UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Dissertação
“CELULAR SIM! TODA HORA NÃO!”:
PRÁTICAS DISCURSIVAS SOBRE O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NA
ESCOLA
Marco Antônio Medronha da Silva Filho
Marco Antônio Medronha da Silva Filho
“CELULAR SIM! TODA HORA NÃO!”:
PRÁTICAS DISCURSIVAS SOBRE O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NA ESCOLA
Dissertação de Mestrado Profissional apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosária Ilgenfritz Sperotto
Marco Antônio Medronha da Silva Filho
“CELULAR SIM! TODA HORA NÃO!”:
PRÁTICAS DISCURSIVAS SOBRE O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NA ESCOLA
Dissertação aprovada, como requisto parcial à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas.
Data da defesa: 23 de Fevereiro de 2018.
Banca examinadora:
__________________________________________________________________________________ Profª. Drª. Rosária Ilgenfritz Sperotto (Orientadora) - PPGECM/FaE/UFPel
___________________________________________________________________ Profª. Drª. Maira Ferreira - PPGECM/FaE/UFPel
___________________________________________________________________ Prof. Dr. Cleber Gibbon Ratto - Centro Universitário La Salle (UNILASALLE)
___________________________________________________________________ Drª. Carolina Campos Rodeghiero - Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, à minha família, por sempre estar ao meu lado, com muito amor e paciência, zelando pela minha felicidade e bem-estar, torcendo pelas minhas conquistas e realização pessoal.
Aos meus pais, Marco e Dulce, por sempre terem investido e acreditado nas minhas escolhas, respeitando meu jeito de ser (que, muitas vezes, não é fácil) e me amando, incondicionalmente.
Aos meus irmãos, Victor e Cássia, tão dedicados às suas famílias, me mostrando que o amor e o respeito sempre nos manterão unidos. Aliás, o apoio técnico e a criatividade da irmã caçula foram imprescindíveis para a qualificação deste trabalho, através da elaboração do “produto da pesquisa”. Muito obrigado! Amo todos vocês!
À minha orientadora, professora e amiga, Drª. Rosária Ilgenfritz Sperotto, pelo acolhimento, atenção e amizade, acolhendo-me em sua casa com dedicação, paciência, vinhos e jantares, enriquecendo meu trabalho com suas ideias criativas e bem articuladas com esta pesquisa.
Agradeço, também, à professora Drª. Simone Debacco, por acreditar no meu potencial e ser a responsável em abrir as portas do mestrado, apresentando-me à minha orientadora e acompanhando de perto a minha trajetória de professor-pesquisador.
Agradeço a todos os responsáveis pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECM/FaE) da Universidade Federal de Pelotas-RS, professores e administradores, pela acolhida e ensinamentos.
Sou grato pela parceria de todos os colegas que conheci no mestrado e no grupo de pesquisa CoCTec-UFPel, em especial, à Alesandra Marten e à Katia Berni pela amizade e troca de experiências.
A todos da Equipe Diretiva da Escola Municipal de Ensino Fundamental Olavo Bilac, por autorizarem a realização da minha pesquisa na escola; por toda confiança e liberdade para atuar como docente.
Aos meus colegas professores e alunos da escola, que se prontificaram a participar do meu trabalho, contribuindo como protagonistas da pesquisa realizada.
Ao pessoal do Centro Tecnológico Educacional de Pelotas - CETEP, da Secretaria de Educação e Desporto de Pelotas-RS, pela parceria e constante troca de ideias, sempre engajados na qualificação dos funcionários da rede municipal de ensino.
Ao amigo e chef Liomar Souza, do Restaurante Eco, que acompanhou toda a minha trajetória no mestrado e que, com paciência e amizade, contribuiu para a evolução de minhas ideias.
Agradeço a todos que, de alguma maneira, me ajudaram nesta caminhada de aprendizado, transformação e amadurecimento científico-pedagógico.
RESUMO
SILVA FILHO, Marco Antônio Medronha da. “Celular sim! Toda hora não!”: Práticas discursivas sobre o uso de dispositivos móveis na escola. 2018. 82f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2018.
Os dispositivos móveis costumam ser restringidos ou proibidos em algumas escolas, principalmente para os estudantes, a partir de regulamentos que reforçam discursos ancorados numa possível “dispersão” ou “inutilidade educativa” associada a estes artefatos tecnológicos digitais. Logo, buscou-se neste trabalho investigar a dimensão problemática e produtiva do uso de celulares/smartphones no ambiente escolar, destacando as possibilidades pedagógicas e sociais da cultura digital para o ensino e a aprendizagem em Ciências. A “experiência” junto aos sujeitos da pesquisa delineou o caminho metodológico, evidenciando as singularidades nas relações de cada indivíduo no espaço-tempo de atuação proposto (LARROSA, 2002). Assim, foram analisadas as respostas de 12 professores e 19 alunos de uma turma do 8º ano de uma escola pública de Ensino Fundamental, geradas a partir da aplicação de formulários eletrônicos (VASCONCELLOS-GUEDES; GUEDES, 2007), preenchidos de maneira on-line, o que permitiu identificar as suas opiniões sobre o uso das mídias digitais (com enfoque nos smartphones), no ambiente escolar. Concomitantemente, produziu-se um vídeo, contendo um “desafio de pesquisa”, para que os estudantes
pudessem acessá-lo na internet através do uso de uma ferramenta de realidade aumentada denominada QR Code (LOPES JÚNIOR et al., 2012; PRENDES, 2015), relacionando-o aos conteúdos de Ciências estudados. A atividade proposta permitiu confirmar a habilidade com que os jovens manipulam as tecnologias digitais, característica marcante da cultura juvenil, bem como os desafios e possibilidades de uso para o campo da educação. Constataram-se opiniões equivalentes entre os participantes da pesquisa quanto ao uso de dispositivos móveis na escola, classificados como “dispersores da atenção” nas aulas, evidenciando a importância da mediação por parte dos professores em atividades que utilizam os smartphones como ferramenta pedagógica. Contudo, educadores e estudantes aliados a um processo criativo podem, efetivamente, contribuir para que outras estratégias de ensino sejam implementadas, através do uso das tecnologias digitais no ambiente escolar e na formação de professores.
Palavras-chave: cultura juvenil; dispositivos móveis; qr code; práticas discursivas;
ABSTRACT
SILVA FILHO, Marco Antônio Medronha da. “Yes to cell phones! Not all the
time!”: Discursive practices about the use of mobile devices in school. 2018. 82f.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2018.
Mobile devices tend to be restricted or prohibited in some schools, mainly to students, through regulations that reinforce discourses based on a possible “dispersion” or “educational uselessness”, associated with these digital technological artifacts. This study aimed to examine the problematic and productive dimension of the use of cellphones/smartphones in the school environment, highlighting the pedagogical and social possibilities of digital culture for the teaching and learning in Sciences. The “experience” with the research subjects of the study outlined the methodological path, evidencing the singularities in the relations of each individual in the proposed space-time of action (LARROSA, 2002). Thus, what followed was the analysis of the answers of 12 teachers and 19 students of an 8th grade class of a public primary school that were generated from the application of electronic forms (VASCONCELLOS-GUEDES & GUEDES, 2007), filled in online and, consequently, this made it possible to identify their opinions on the use of digital media (focus on smartphones) in the school environment. At the same time, a video containing a “research challenge” was also produced so that the students could access it on the internet through the use of an augmented reality tool entitled QR Code (LOPES JÚNIOR et al., 2012; PRENDES, 2015), relating it with the Sciences contents studied. The proposed activity confirmed the ability that young people have to make use of digital technologies, a main hallmark of the youth culture, as well as the challenges and possibilities for the field of education. Equivalent opinions were found among the participants of the study regarding the use of mobile devices in school, classified as “attention dispersants” in class, evidencing the importance of mediation by teachers in activities that use smartphones as a pedagogical tool. Educators and students allied to a creative process can contribute effectively to the idea that other teaching strategies be implemented through the use of digital technologies in the school environment and teacher training.
Keywords: youth culture; mobile devices; qr code; discursive practices; teacher
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Imagens de cartazes restringindo o uso de celulares... Figura 2 – Imagens de cartazes restringindo o uso de celulares... Figura 3 – Resultado de pesquisa utilizando a expressão “celular sim toda
hora não” num site de busca da internet... Figura 4 – Mapa do Bairro Fragata, em Pelotas/RS... Figura 5 – Laboratório de informática ... Figura 6 – QR Code que direciona para o questionário on-line ... Figura 7 – QR Code que direciona para o questionário on-line ... Figura 8 – Utilização comercial do QR Code e do código de barras ... Figura 9 – QR Code que direciona para o vídeo criado ... Figura 10 – Cartaz de divulgação de atividade realizada junto ao CETEP .... Figura 11 – Palestra “Mídias Digitais e internet: contribuições para o ensino e a aprendizagem ... Figura 12 – QR Code que direciona para o vídeo elaborado como parte do “produto da dissertação” ... 55 26 26 28 34 35 36 37 38 40 50 52
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – “Você utiliza a internet para estudar?”... Gráfico 2 – “Que tipo de dispositivo você utiliza para acessar a internet?” ... Gráfico 3 – “Que tipo de recursos você costuma utilizar nas suas aulas?” ... Gráfico 4 – “Você já utilizou o celular ou smartphone como ferramenta
pedagógica em suas aulas?”
...
43 44 46
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ATD - Artefatos Tecnológicos Digitais
CETEP - Centro Tecnológico Educacional de Pelotas FACED - Faculdade de Educação da UFRGS
FaE - Faculdade de Educação da UFPel
GEERGE - Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero da FACED/ UFRGS
PPGECM - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática - Mestrado Profissional
Smed - Secretaria Municipal de Educação e Desporto TDIC - Tecnologia Digital de Informação e Comunicação UCPel - Universidade Católica de Pelotas
UFPel - Universidade Federal de Pelotas
SUMÁRIO 1 2 3 3.1 3.2 4 4.1 4.2 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 6 6.1 6.2 7 8 APRESENTAÇÃO... INTRODUÇÃO ... LEMBRANÇAS DE UM PASSADO NÃO MUITO REMOTO ... OBJETIVOS ...
Objetivo geral ... Objetivos específicos ...
“PROBLEMATIZAR, SIM! POLEMIZAR, NÃO!”...
Inquietações e desafios ...……...………. Vivências que reforçam discursos ………...………
CAMINHOS DA PESQUISA ……….………...…. Sujeitos da pesquisa …...…….……….. A escola ……...………. Questionários eletrônicos …...……….... O “código secreto” ……...………... O “sor” tá no Youtube ………...………..…………
ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS (FORMULÁRIOS ELETRÔNICOS)
Respostas geradas pelos alunos ………...………. Respostas geradas pelos professores ………...…………
PRODUTO DA PESQUISA ………....………... CONSIDERAÇÕES FINAIS ...…………...…….………... REFERÊNCIAS ... APÊNDICES ... 12 15 18 22 22 22 23 25 29 33 33 34 35 37 39 43 43 46 50 55 57 60
“The book is on the tablet…”
APRESENTAÇÃO
O celular desperta às 6h30min de uma segunda-feira e uma nova semana começa: “Só mais dez minutinhos!”. Depois de se arrumar, confere se pegou todo o material das aulas (pastas, livros didáticos, atividades impressas ou notebook) e bate a porta em direção à escola – geralmente, não dá tempo de tomar o café da manhã: “Quem sabe um cafezinho no intervalo?”. Quando o turno da manhã termina, conta com uma hora para o almoço (que passa rápido), antes de seguir para a jornada da tarde: na qual complementa suas horas de trabalho no setor de Recursos Humanos da Secretaria Municipal de Educação e Desporto (Smed) de sua cidade. Ainda, costuma fechar o dia prestando serviços no restaurante ecológico de um amigo – isso quando não é dia de orientação do mestrado (à noite) ou do treino funcional que realiza três vezes por semana, para manter a saúde física e mental (e social, também). Sim, a sequência de eventos descrita acima corresponde à minha rotina diária. Talvez ela não seja tão pesada assim, quando comparada a de muitos outros professores que trabalham três turnos em uma sala de aula, por vezes em escolas diferentes do município ou do estado. Mas, para mim, que estou recém completando o terceiro ano como professor de Ciências do Ensino Fundamental, muitas vezes, tenho a sensação de que o tempo é curto, com tudo passando muito rápido – as horas, os dias, os meses – e, logo, o ano acaba.
Quando comecei a rascunhar esta “apresentação”, tinha acabado de assistir a uma entrevista na televisão na qual uma jovem cantora, com seus vinte e poucos anos de idade, comentava viver em um ritmo diferente do de sua geração. Ela estava se referindo ao ritmo acelerado com que os jovens levam as suas vidas, atualmente: sem pensar muito nas consequências de seus atos, sendo mais imediatistas e, muitas
vezes, sem empatia. Obviamente, essa era a sua opinião, mas confesso que me identifiquei, imediatamente, porque muitas vezes me pego pensando da mesma maneira.
Em sala de aula, por exemplo, uma das coisas que mais me incomoda (para não dizer decepciona) é a “falta de interesse” por parte de alguns alunos. E aqui os chamo de “alunos” não porque eu os considere sujeitos que precisem aprender coisas que “iluminem” as suas cabecinhas, mas, simplesmente, como expressão sinônima para estudantes, aprendentes, educandos ou demais tentativas de contemplar o amplo espectro de jovens que frequentam a escola nos tempos atuais.
Como “professor-mestrando”, aprendiz de pesquisador na área da educação, às vezes entro em conflitos sobre a minha atuação como educador: “O que será que eu posso fazer para tornar as aulas mais atrativas/ interessantes? Será que estou fazendo do jeito certo ou o suposto desinteresse de alguns alunos é reflexo de uma sociedade de valores distorcidos? Será que a minha “geração” já se afastou de tal forma que eu não consigo mais me aproximar dessa juventude com a qual lido, diariamente?”.
Pode ser que eu esteja exagerando um pouco ou que o meu modo de ver as coisas não seja assim tão diferente. Mas, talvez, esta minha inquietação também seja resultado de um mundo rodeado por tecnologias e novas descobertas, como na área das mídias digitais, que tanto pode facilitar o nosso dia a dia como também nos tornar reféns de aparatos que são rapidamente atualizados, tornando-se obsoletos em curto espaço de tempo, diante da agressiva lógica de mercado global.
Durante a minha infância e juventude, sempre tive contato com diferentes artefatos tecnológicos digitais, conforme eu relato, brevemente, no capítulo 2, apresentando uma espécie de “memorial descritivo”. Com certeza, essa minha vivência influenciou o modo como eu entendo o ensino e a aprendizagem nos dias de hoje (quando busco utilizar um vídeo que ajude na compreensão dos conteúdos por parte dos alunos ou quando preparo uma atividade para ser realizada no laboratório de informática da escola). Em contrapartida, os professores, muitas vezes, encontram obstáculos impostos por uma estrutura educacional obsoleta ou um currículo engessado no ensino tradicional, por exemplo, em descompasso com o ritmo mais agitado, da vitalidade de uma juventude intimamente conectada ao mundo digital.
Assim, retomando a questão inicial do “tempo”, admito que eu gostaria de ter mais tempo para ler os livros que estão parados na minha estante, para dialogar com os autores que relaciono nesta pesquisa, para trocar ideias com os meus colegas do mestrado (e da minha escola), para compreender melhor os discursos que nos capturam e ajudam a produzir os modos de ser, pensar, agir. Discursos que “moldam” o papel do educador e da escola na sociedade, bem como os modos de ensinar e aprender (o que ensinar e o que aprender?), ou o que pode ser “útil” neste processo no qual somos constantemente sujeitados por diferentes discursos.
No decorrer deste trabalho, procurei problematizar o conceito de “discurso” do filósofo Michel Foucault, para desenvolver um dos pontos iniciais desta dissertação (enquanto projeto) – principalmente, sobre as práticas discursivas que podem ser associadas ao uso de celulares ou smartphones nas escolas, repensando sobre as diferentes potencialidades pedagógicas desses artefatos tecnológicos digitais.
Nesse sentido, também busquei dialogar com outros pensadores, filósofos contemporâneos e educadores que de alguma forma exploram as mídias digitais, redes sociais, internet e juventudes, como: Gilles Lipovetsky, Michel Serres, Marc Prensky, Paula Sibilia, Viviane Mosé e Rosária Sperotto, por exemplo – esta última, minha orientadora e grande influenciadora na minha escolha de mergulhar no universo das pesquisas na área das tecnologias digitais e educação.
Nos procedimentos metodológicos, busquei apresentar o passo a passo da minha trajetória nesta caminhada de descobertas novas, indicando as ferramentas utilizadas nesta pesquisa: formulários eletrônicos, redes sociais, sites de busca de vídeos, bem como recursos que utilizam a “realidade aumentada” (QR Code), voltados para a educação.
Minha intenção, com este trabalho, foi apresentar a possibilidade do uso dos dispositivos móveis como ferramentas que contribuam para as atividades da minha escola, colegas professores e alunos. Com isso, talvez a minha (breve) experiência como educador possa deixar algo concreto, que funcione como uma espécie de “legado” ou apenas plante uma semente para novas ideias e possibilidades futuras, que visem integrar as tecnologias digitais ao cotidiano escolar, aproximando os professores e os alunos no processo de produção do conhecimento.
1 INTRODUÇÃO
Nesta dissertação, busco problematizar o uso dos dispositivos móveis (celulares, smartphones) no ambiente escolar, a fim de identificar como alunos e professores são subjetivados por estes Artefatos Tecnológicos Digitais (ATD), bem como os possíveis discursos que emergem deste contexto.
O interesse pelo tema decorre das observações e inquietações que surgem no dia a dia da minha atuação como professor de Ciências junto aos jovens estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
É notável que as possibilidades atuais de acesso aos diversos conteúdos da internet, e do uso de aplicativos direcionados à educação, pululam no ritmo de uma sociedade hiperconectada, hiperglobalizada e hipermoderna, caracterizada pela lógica do consumismo desenfreado e global que captura os indivíduos para a satisfação de seus desejos (LIPOVETSKY, 2011), o que possibilita um vasto campo de pesquisa envolvendo a cultura digital e as juventudes, intimamente inseridas neste contexto.
O acesso à informação e a produção do conhecimento assumem uma característica inédita, diferente daquelas formas estabelecidas anteriormente, de interação e de comunicação inauguradas pela internet (MOSÉ, 2013). Desta maneira, é possível dizer que vivemos um momento histórico imerso no “ciberespaço”, onde o real e o virtual são ressignificados diante da atualização de contextos e as interações sociais acontecem tanto de forma presencial como não presencial (ALLIEZ, 1996; BANNELL et al., 2016).
O termo [ciberespaço] é aqui compreendido como o território que surge da interconexão mundial dos computadores, a internet. Não se refere apenas à infraestrutura material da comunicação digital, mas também ao universo oceânico de informações que ela abriga. É um espaço com existência tão
real quanto qualquer outro (SALES, 2014, p.232, grifo nosso).
Este novo cenário, muitas vezes, pode parecer um tanto difícil de ser compreendido por nós, educadores, pois aqueles sujeitos (alunos1), que levantavam a mão para fazer uma pergunta e sentavam enfileirados sob o olhar vigilante do
1 No decorrer da escrita do texto, a palavra “aluno” poderá ser substituída pelos termos aprendente,
educando ou estudante, simplesmente como termos sinônimos; o mesmo poderá acontecer com a palavra “professor”: educador, mestre.
mestre, já não são mais os mesmos: agora eles esperam dos demais personagens do ambiente escolar novas possibilidades de interação com o conhecimento e da ocupação de espaços que vão além das quatro paredes físicas da sala de aula, que se tornam cada vez mais permeáveis às influências do contexto social (DAYRELL, 2007; SIBILIA, 2012).
Hoje, uma nova maneira de produção de saberes se encontra ao alcance de um “clik” no mouse do microcomputador, ou do “touch” na tela de um smartphone, permitindo aos jovens pensar, agir e interagir com os demais através de inúmeras ferramentas que os possibilitam mesclar comunidades ditas “reais e virtuais” (VEEN; VRAKKING, 2009). Desta forma, amplia-se a linguagem comunicativa – intermediada pela internet – diferentemente das gerações que precederam a invenção das mídias interativas digitais, cognitivamente também diferentes (SERRES, 2013).
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) estão presentes nas ações do nosso dia a dia, subjetivando o nosso comportamento, as relações de trabalho e afetivas. De acordo com Sperotto,
Somos influenciados o tempo todo por novos raciocínios, intuições, deduções e conhecimentos. Assim, a cognição e o raciocínio transformam-se, pois os dispositivos tecnológicos que nos afetam produzem novas formas de
conhecimento, através das quais estamos sendo contaminados o tempo
todo (2006, p. 94, grifo nosso).
O uso de celulares e smartphones, por exemplo, ainda costuma ser restringido ou proibido nas escolas (como explicado no capítulo 4), principalmente para os estudantes. Há regras específicas que regulamentam a utilização destes aparelhos no ambiente escolar. São normas muitas vezes bem específicas que variam de uma escola para outra, que surgem da “má fama” que os celulares têm de desviar a atenção dos alunos e de suas tarefas e/ou atividades escolares.
Tais regulamentos se ancoram numa “possível dispersão” ou quiçá a “inutilidade educativa” desses dispositivos digitais. Tal premissa é uma característica do pensamento moderno, em que, de acordo com Flexner (2016), ao considerar algo “inútil”, porque dispersa a atenção do usuário, acaba-se por colocar em risco a “cultura da aprendizagem” – considerando que a criatividade dos jovens serve como guia para a produção do conhecimento.
O “inútil” passa a atuar como uma ferramenta eficaz nas mãos de educadores que se disponibilizam a experimentar novas maneiras de ensinar, buscando associar os conteúdos previstos no currículo tradicional àqueles disponibilizados na internet (por exemplo), a partir de objetivos estabelecidos em conexão com a “escuta” das demandas (interesses) dos alunos, referências da atualidade, etc.
No entanto, de acordo com Dayrell (2007, p.1106), o problema não se restringe apenas aos jovens estudantes ou ao espaço escolar, apresentando a seguinte hipótese:
[...] as tensões e os desafios existentes na relação atual da juventude com a escola são expressões de mutações profundas que vêm ocorrendo na sociedade ocidental, que afetam diretamente as instituições e os processos de socialização das novas gerações, interferindo na produção social dos indivíduos, nos seus tempos e espaços.
Assim, percebemos que não existe uma “fórmula mágica” a ser seguida, que seja capaz de revolucionar os modos de pensar e agir dos sujeitos que aqui apresentamos (professores e alunos) em prol da educação. “Devemos, isto sim, possibilitar a apropriação de um conhecimento, [...] a fim de oferecer propostas às necessidades de cada contexto, cada escola, cada local.” (OROFINO, 2005, p.116). Talvez, assim, possamos começar problematizando uma educação integrada aos processos que vivemos hoje, que parta do desprender-se daquele “velho jeito” de entender o ofício de mestre (ARROYO, 2011), herdado de nossos antepassados e que nos subjetiva até os dias de hoje.
2 LEMBRANÇAS DE UM PASSADO NÃO MUITO REMOTO
O presente capítulo dá segmento ao principais conceitos lançados na introdução e antecede o terceiro, principalmente em função da relevância que tem o histórico pessoal-profissional do mestrando para a metodologia da pesquisa proposta neste trabalho.
Algumas lembranças podem se perder com o passar do tempo, sendo que outras permanecem por algum motivo – talvez por habitarem zonas do inconsciente a que não temos acesso ou manter algum vínculo afetivo que desconheçamos. Memórias que se transformam, despretensiosamente, com o passar dos anos, para fazer sentido em nossa vida, até mesmo porque percebemos que algumas pessoas que coexistiram num determinado momento conosco podem se lembrar dos fatos de maneira completamente diferente da nossa.
Com relação às tecnologias, de maneira geral, estavam muito presentes na minha infância e juventude, principalmente nos momentos de lazer. O termo “tecnologias” é muito amplo, pois envolve qualquer técnica, procedimento, maquinário ou dispositivo que utilizamos para dar praticidade ao cotidiano das pessoas. Mas, no cotidiano da minha família tivemos sempre acesso a algumas “parafernálias”, como: câmera de vídeo (VHS), vídeo cassete, televisão, videogame, minigame, walkman, máquina fotográfica analógica (de filme) e muitos outros artefatos relacionados à comunicação e entretenimento/lazer.
Desde quando “me conheço por gente”, meu pai trabalha na área da comunicação e telejornalismo. Portanto, sempre tivemos contato com diferentes tipos de dispositivos de comunicação em casa. Eu e meus dois irmãos mais novos brincávamos de apresentar telejornais, costumávamos criar notícias divertidas e descontextualizadas que eram gravadas em fitas de vídeo, que eram vistas e revistas inúmeras vezes em família, até gastar o filme. Hoje eu sinto muita falta de rever esses momentos, registrados em VHS, mas que devido ao avanço das tecnologias digitais ficaram obsoletas – as “fitas” mofaram com a umidade e os aparelhos de vídeo cassete viraram sucata.
Recordo-me também das muitas histórias engraçadas que foram inventadas (por mim, meus irmãos e amigos), no improviso, e que eram registradas em um gravador de voz de fita cassete (fita de rolo magnético). Penso o quanto isso deve ter
colaborado para o nosso desenvolvimento lúdico e como a nossa criatividade foi estimulada com essa prática que, com certeza, contribuiu muito na nossa formação, identidade e desenvolvimento intelectual/cultural. Além disso, essas brincadeiras eram bem diversificadas e não impediam que depois fizéssemos algo diferente, saíssemos para brincar na rua, andar de bicicleta, “roller” (patins) ou fazer outras atividades tão ou mais dinâmicas.
Eu assistia a muitos programas infantis na tevê aberta (como o Rá-Tim-Bum e Mundo de Beakman, meus favoritos) e desenhos animados de fita cassete, que eram locados, constantemente. Hoje, não vemos mais este tipo de serviço, já que filmes e séries são disponibilizados na internet, tornando as fitas VHS (e até mesmo os dvds) artigos de museus. A rápida evolução tecnológica digital fez com que ambientes que antes eram frequentados por jovens de todas as idades, por horas a fio, jogando videogame em frente a televisores de tubo com sinal analógico, cedesse lugar aos jogos on-line, nos microcomputadores de lanhouse, espaços que atualmente não são muito fáceis de serem encontrados.
Recordo que eu gravava programas de TV, filmes e shows que eram transmitidos em rede aberta e fazia o mesmo com as músicas que eu escutava na rádio. Nós tínhamos muitas “fitas” regraváveis e discos de vinil de grupos infantis da época, como: Trem da Alegria, Balão Mágico, Xuxa e até mesmo disquinhos de contos de fada – quando eu era mais novo. Admito que hoje eu tenho um olhar mais crítico com alguns desses cantores infantis da minha época de criança e penso que cresci escutando muita coisa que contesto, atualmente, mas que, naquela ocasião, parecia não me influenciar negativamente.
Na minha adolescência, lembro-me de fazer um curso de informática básico (sobre o Windows: Word, Excel, PowerPoint e Acessórios), mas demoramos a ter um computador em casa que, posteriormente, era mais utilizado para fazer os trabalhos da escola ou brincar com alguns joguinhos que já vinham previamente instalados no computador ou de cds que comprávamos para instalar e jogarmos juntos. Somente depois de um tempo comecei a acessar a internet (discada e limitada) e me interessar em conhecer outras pessoas, me cadastrar em chats (como o mIRC2) com textos multicoloridos, blogs com pensamentos e reflexões aleatórias, letras de música, etc.
2 O mIRC trata-se de um cliente de IRC (shareware) para o sistema operacional Microsoft Windows,
O acesso à rede foi mais explorado mesmo quando ingressei na universidade pela primeira vez (UCPel, em 2003), no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Comecei a fazer pesquisas acadêmicas, explorar ambientes virtuais de estudo e criar cadastro na Plataforma Lattes, por exemplo. No ano seguinte, passei para a UFPel, recomeçando do “zero” o curso de bacharelado na área da biologia, me formando no final de 2008. Logo em seguida, fui selecionado em um mestrado da Agronomia – porém, não dei continuidade por falta de identificação com o mesmo.
Foi neste momento acadêmico que também comecei a explorar mais as redes sociais, como o Orkut e, posteriormente, o Facebook. Meu perfil no Orkut continha muitas fotos em família e momentos específicos da faculdade (saídas de campo, festas com a turma e entre outras), mas também muitos grupos (que eram chamados de comunidades) com assuntos de interesse pessoal que eu escolhia porque acreditava que mostrassem alguma coisa sobre a minha personalidade, como: “Adoradores da Lua”, “Eu odeio o Galvão Bueno”, Biologia UFPel”3, entre outros com títulos bem divertidos que não me recordo mais.
Em 2010, lembro que o Facebook já tinha ampliado bastante o seu alcance entre os usuários de redes sociais e foi quando criei um novo perfil, para fazer novos contatos. Eu estava morando em Porto Alegre/RS, dando início a uma especialização na grande área da educação (Educação, Sexualidade e Relações de Gênero – no GEERGE da FACED/UFRGS).
Durante este período me identifiquei com as temáticas e os conceitos vinculados aos Estudos Culturais, na grande área da Educação: Corpo, Gênero, Sexualidade e Identidade, por exemplo. Foi nessa ocasião, também, que entrei em contato com algumas ideias de Michel Foucault, Stuart Hall, Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro, entre outros.
A partir desta identificação com a área educacional, decidi retomar os estudos no campo da licenciatura (em 2012), ocasião em que pude confirmar o gosto em trabalhar na área da educação, vivenciando os estágios e projetos de iniciação à
do tipo chat, onde era possível conversar com milhões de pessoas de diferentes partes do mundo; depois evoluiu para uma ferramenta totalmente configurável, que pode ser usada para muitas
finalidades devido à sua linguagem de programação incorporada (mIRC Scripting). Disponível em: <https://goo.gl/f8NczL>. Acesso em: 10 jul. 2017.
3 Comunidade do Orkut que foi objeto de pesquisa no trabalho intitulado “Subjetividades
contemporâneas: vídeos do Youtube em comunidades de estudantes no Orkut” (SPEROTTO et al., 2009).
docência (PIBID). Logo em seguida, prestei o concurso para professor de ciências no município de Pelotas/RS – onde eu atuo desde o começo de 2015.
Pouco antes de iniciar os estudos neste programa de mestrado (PPGECM), participei de um seminário sobre “Mídias Digitais e Educação”, como aluno ouvinte (ministrado pela minha orientadora), e lembro bem de como me senti, logo nas primeiras atividades propostas nesta disciplina: um “homem das cavernas”. Talvez eu esteja exagerando um pouco, mas a verdade é que o meu telefone celular não tinha um sistema operacional do tipo “Android ou iOS”4, tampouco utilizava aplicativos que facilitassem a vida através do acesso à internet – ou seja, não estava constantemente conectado.
Hoje, percebo que a pesquisa e o meu trabalho como professor de Ciências me inspiraram a conhecer cada vez mais sobre as atualizações tecnológicas que vão surgindo na educação, aliadas ao uso dos recursos digitais. Percebo que este tipo de proposta não nos afasta ou nos torna mais superficiais uns com os outros, e sim nos permite priorizar aquelas que nos são mais úteis e utilizá-las a nosso favor.
4 Android e iOS são sistemas operacionais para dispositivos móveis; o iOS, sistema operacional da
Apple, é responsável pelo funcionamento do iPhone e do iPad; já o Android, sistema operacional criado pelo Google, é utilizado pelas marcas de smartphones Motorola e Samsung. Disponível em: <https://goo.gl/n2dHdj>. Acesso em: 15 jul. 2017.
3 OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Problematizar o uso de dispositivos móveis (celulares ou smartphones) no ambiente escolar, destacando possibilidades pedagógicas e sociais da cultura digital para as práticas de ensino.
3.2. Objetivos Específicos
Conhecer como “estudantes” e “professores” utilizam os celulares/smartphones no cotidiano escolar, a partir das respostas geradas pelo formulário eletrônico, aplicado para ambos os grupos;
Utilizar uma ferramenta de realidade aumentada (QR Code) na escola como um dispositivo de ensino e de aprendizagens;
Explorar os ambientes virtuais (como o Facebook, YouTube e ferramentas do Google Drive) como espaços para o desenvolvimento de conteúdos curriculares (como os de Ciências, por exemplo).
“Consta nos autos, nas bulas, nos dogmas…”
4 “PROBLEMATIZAR, SIM! POLEMIZAR, NÃO!”
Para abrir este capítulo, trago as seguintes questões: O que está na “ordem do discurso”, quando pensamos o ambiente escolar e os seus processos de ensino e de aprendizagem? Por quais discursos somos interpelados e em que rede discursiva estamos inseridos? Quais efeitos esses discursos podem provocar nos sujeitos que ali transitam?
A pergunta: “Qual é o perigo de um determinado discurso ao se proliferar?”, indagada pelo filósofo Michel Foucault em sua aula inaugural, no Collège de France, em dezembro de 1970, provoca reflexões sobre as possíveis interlocuções presentes no campo da educação e apresenta o objeto desta pesquisa – uma vez que podemos pensar que determinados discursos poderiam “inibir” a nossa prática cotidiana ou promover outras diferentes.
No caso da educação escolar, em tempos de tecnologias digitais ao alcance de (quase) todos, seriam os discursos pedagógico, tecnológico (ou midiático), entre outros, potencializadores para o desenvolvimento de novas estratégias educativas, a partir do uso das mídias digitais (como celulares ou smartphones, por exemplo)?
Quando nos deparamos com um cartaz colocado nas salas de aula contendo a mensagem “Celular sim! Toda hora não!”, poderíamos nos questionar: quais os efeitos que um “fragmento discursivo” como este pode imprimir nas práticas pedagógicas realizadas na escola?
Em entrevistas concedidas no final de sua vida, Michel Foucault enfatizava a importância de substituirmos as polêmicas por problematizações. A partir disso, podemos, quem sabe, tomar o tema de modo problematizador, ao invés de focar na
polêmica do “contra ou a favor”. Por que não utilizar este dispositivo eletrônico como recurso pedagógico? Ou, ainda, em que momento ele pode se tornar útil para o ensino e para a aprendizagem?
O conceito de “dispositivo”, de Foucault, aparece com mais frequência a partir da metade dos anos setenta e pode ser encontrado na conhecida entrevista de 1977 (Dits et écrits, v.III, p. 299-300). Através de um breve resumo elaborado por Agamben (2009, p. 29), destacamos três pontos que ajudam na compreensão de suas ideias:
a. É um conjunto heterogêneo, linguístico e não-linguístico, que inclui virtualmente qualquer coisa no mesmo título: discursos, instituições, edifícios, leis, medidas de polícia, proposições filosóficas, etc. O dispositivo em si mesmo é a rede que se estabelece entre esses elementos; b. O dispositivo tem sempre uma função estratégica concreta e se inscreve sempre numa relação de poder; c. Como tal, resulta do cruzamento de
relações de poder e de relações de saber (grifo nosso).
O uso de tecnologias digitais na escola seguidamente vem acompanhado de muita “precaução”, considerando o seu papel diferenciado nos processos cognitivos dos jovens aprendentes, principalmente quando comparado com os métodos mais tradicionais de ensino, pois, conforme afirma o filósofo contemporâneo Michel Serres (2013, p. 19):
As ciências cognitivas mostram que o uso da internet, a leitura ou a escrita de mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao Facebook não ativam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do livro, do quadro negro ou do caderno. Essas crianças [e adolescentes] podem manipular várias informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não integralizam nem sintetizam da mesma forma que nós, seus antepassados.
As TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação) podem se constituir como ferramentas úteis e, até, necessárias na educação escolar, considerando que estão profundamente inseridas na vida dos estudantes, sujeitos de uma geração que já nasceu imersa na cultura digital, estabelecendo relações íntimas por meio dos ambientes virtuais – redes sociais, videogames, aplicativos de conversas ou de relacionamentos, etc.
Estes sujeitos foram nominados por Prensky (2001) como a “Geração Z”, ou “Nativos Digitais”, porque nasceram imersos na linguagem digital dos computadores, da internet e dos jogos on-line. Em contrapartida, se você nasceu pouco antes do começo dos anos 80, foi classificado como um “imigrante digital”, pois muito
provavelmente precisou se adaptar a essas mudanças tecnológicas digitais dos últimos anos.
Aliás, os conceitos de “nativos e imigrantes digitais” – bem como “Geração X, Y, Z”, “Geração Touch” ou “Polegarzinhos”, por exemplo – mudam tão rapidamente quanto os próprios recursos tecnológicos digitais, se tornando desatualizados ou obsoletos. Alguns autores buscam problematizar sobre a diversidade e complexidade que giram em torno das culturas juvenis, tentando não reduzi-las a imagens estereotipadas, que, por vezes, servem apenas para nos situar no espaço-tempo que alocam tais concepções.
O fato é que aqueles que nasceram antes desta geração “mais nova” desenvolveram habilidades diferentes das exigidas atualmente pela cultura digital: a escrita manual, ao invés da digitação com polegares e o toque na tela, por exemplo. Daí, talvez, começamos a entender o porquê de certas resistências, por parte de alguns educadores, em adotar novas estratégias de ensino através do uso de ATD – como tablets, celulares ou smartphones – tão presentes no cotidiano dos jovens aprendentes da atualidade.
O “abismo” que muitas vezes se configura, diante das diferenças entre essas gerações, pode ser reforçado por inúmeros discursos bem característicos, por parte daqueles que ainda resistem à cultura digital, que criticam negativamente as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), especialmente as redes sociais, e criam barreiras aos modos de vida juvenil, dificultando a comunicação entre os alunos e os professores em sala de aula (SALES, 2014).
Cavalcanti e Ratto (2016, p.231-322) também comentam sobre esta situação de “estranhamento” por parte de alguns educadores diante do uso de dispositivos móveis na escola:
Cada vez mais o uso de aparelhos móveis [...] entra no ambiente escolar, tornando-se um evento de destaque, seja pelo desconforto que causa a determinados professores e gestores escolares, seja pelos usos bastante criativos que outros acabam promovendo com finalidades pedagógicas [...] instigando-nos a pensar em seus sentidos e nos potenciais usos de tais tecnologias nas práticas educacionais (grifo nosso).
Houve um período em que se construiu a ideia de que os sujeitos escolarizados deveriam ser “lapidados, formatados, instruídos”, até apresentarem condições para seguir seus rumos sozinhos, serem capazes de fazer suas próprias
escolhas, conquistarem a sua autonomia. No entanto, “para compreender a evolução da problemática do sujeito na obra de Foucault, há que ter presente que, antes de tudo, se trata de uma abordagem histórica da questão da subjetividade” (CASTRO, 2009, p. 407).
Aqui, o sujeito pode ser entendido como um “conceito”, ao passo que cada época formula as suas normas, sentidos de verdade, condições de possibilidade. Portanto, se consideramos que professores e alunos são produtos de uma construção histórica, os discursos presentes no cotidiano da escola também o são.
4.1. Inquietações e desafios
A utilização de celulares e smartphones nas escolas, muitas vezes, é dissociado do processo de aprendizagem, entendido como “uma coisa inútil”. Isso ocorre devido à polêmica já instaurada na educação escolar sobre o uso desses dispositivos digitais, sendo esta uma questão recorrente em discursos bem consolidados (discursos pedagógico e político, por exemplo), não apenas pelos professores e demais funcionários da escola, como também pelas famílias e alunos, inclusive.
Em uma das salas de aula da escola onde eu atuo, havia um cartaz restringindo o uso dos celulares, através de uma ilustração acompanhada de uma pequena numeração, Lei de nº 54535, de Maio de 2009. Esta regulamentação dispõe sobre a proibição do uso de “telefonia celular e outros aparelhos” nas escolas da rede pública do Estado do Rio de Janeiro, o que é tendencioso: uma vez que está sendo utilizada a legislação de outra região brasileira para proibir o uso de celulares e dispositivos semelhantes em instituições de ensino gaúchas – no caso desta pesquisa, uma escola pública do município de Pelotas, no interior do Estado do Rio Grande do Sul (como pode ser visto na Figura 1 e 2).
Figuras 1 e 2 – Imagens de cartazes restringindo o uso de celulares. Cartazes fixados no interior das salas de aula e corredores de acesso da escola, respectivamente. Fonte: Arquivo pessoal, 2017.
Além da lei do Rio de Janeiro, também existe a lei estadual nº 12.884, de 03 de janeiro de 20086, que proíbe “a utilização de aparelhos de telefonia celular dentro das salas de aula, nos estabelecimentos de ensino do Estado do Rio Grande do Sul”, não sendo aberta nenhuma exceção para fins pedagógicos – apenas indicando que os dispositivos deverão ser mantidos desligados enquanto as aulas estiverem sendo ministradas.
No Congresso Nacional tramitou o Projeto de Lei (PL) nº 2806/20117, que proibia o uso de aparelhos celulares em sala de aula em todo o Brasil, bem como o uso de qualquer aparelho eletrônico que pudesse tirar a atenção do aluno, porém, o projeto foi arquivado em 2015.
Além disso, a Câmara Legislativa do Distrito Federal também já havia aprovado, em maio de 2008, uma lei que proíbe alunos de usar celulares e aparelhos eletrônicos (MP3 players e videogames) em escolas públicas e privadas da Educação Básica (n° 4131/20088), sendo liberada a utilização nos intervalos e horários de recreio, fora da sala de aula, cabendo ao professor encaminhar à direção o aluno que descumprir a regra.
Retomando o recado presente no cartaz fixado na escola, se pesquisarmos na internet a mesma frase utilizada (“celular sim toda hora não”), a encontraremos com facilidade na web (Figura 3) – mostrando que a legislação que acompanha a ilustração do cartaz pode não ter representado o objetivo real de quem o fixou nos
6 Lei da Assembleia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul. Disponível em:
<https://goo.gl/vc84NH>. Acesso em: 20 abr. 2015.2
7 Disponível em: <https://goo.gl/mbQ3kH> Acesso em: 10 jan. 2017.
8 Lei do Distrito Federal que dispõe sobre o uso de telefones e demais eletrônicos em sala de aula.
corredores da escola, mas que, de certa maneira, assume papel regulador, legitimando a ilustração com um “discurso jurídico” que ali se encerra.
Em A verdade e as formas jurídicas, Foucault (1996, p.69) lista características sobre o “procedimento de inquérito administrativo” que subjetiva os sujeitos e determinam verdades:
[...] o poder consulta os notáveis sem forçá-los a dizer a verdade pelo uso da violência, da pressão ou da tortura. Pede-se que se reúnam livremente e que dêem uma opinião coletiva. Deixa-se que coletivamente digam o que
consideram ser a verdade. (grifo nosso).
Qual seria a opinião dos professores, caso fossem indagados sobre o conteúdo do cartaz fixado nas paredes da escola? Será que eles acolhem ou rejeitam a possibilidade de usar celulares e similares para fins didáticos? E quanto aos alunos, gostariam de inserir tais dispositivos nas atividades que realizam nas aulas? Será que consideram seus smartphones ferramentas que poderiam contribuir para os seus estudos?9
Podemos perceber que as medidas regulamentares (anteriormente citadas) costumam ser justificadas partindo do princípio de que o uso do telefone em sala de aula pode desviar a atenção dos alunos, possibilitar fraudes durante as avaliações e provocar conflitos entre professores e alunos (ou mesmo dos alunos entre si), comprometendo o rendimento escolar. Ou seja, embora possamos pensar nas TDIC servindo de apoio às atividades educacionais, o discurso que “demoniza” o telefone celular, na escola, sugere que o seu uso indiscriminado pode atrapalhar a aprendizagem dos alunos, bem como dificultar a ação dos professores no processo de ensino.
9 Questões que remetem à intenção de pesquisa, presente nos procedimentos metodológicos
Figura 3 – Resultado de pesquisa utilizando a expressão “celular sim toda hora não” num site de busca da internet. Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/KreWYR>. Acesso em: 12 abr. 2016.
De acordo com Sibilia (2012), os atuais discursos educacionais coincidem num ponto: os alunos do século XXI precisam se divertir na escola. Ou seja, um cenário bem diferente daquele de gerações anteriores, onde encontrávamos os “oprimidos”, que precisavam de liberdade e emancipação – hoje, nos deparamos com os “entediados”, que anseiam por algo que seja de seu interesse genuíno.
O filósofo Michel Foucault não chega a explorar propriamente o campo da educação em suas obras, embora tangencie temas educacionais, como em Vigiar e
Punir (1977). Em um dos principais capítulos desta obra, podemos perceber que o
autor explora a questão da “disciplina”, na qual o centro de sua análise é feita em torno da instituição escolar.
Além disso, o autor também indica uma evolução da “tecnologia do poder”, a partir do século XVIII, que desenvolveu estratégias de autorregulação, evidenciando o controle sobre o corpo do indivíduo através do encarceramento e do maquinário panóptico – sendo nós mesmos as engrenagens que estabelecem as normas vigentes em um determinado momento histórico.
Podemos dizer que, atualmente, a escola também desenvolve (ou tenta desenvolver) estratégias de autorregulação e controle sob o corpo discente (e docente), se utilizando da presença significativa de dispositivos digitais, tanto por parte dos educandos (com seus celulares ou smartphones) como também aqueles que são
incorporados por iniciativa da própria escola (como as câmeras de vigilância, por exemplo).
A princípio, essas lentes do institucional (câmeras) visam tranquilizar os familiares, uma vez que permitem o monitoramento de seus filhos a distância e o acompanhamento da dinâmica escolar, em tempo real. Porém, que efeitos esse “olhar vigilante” pode ter sobre as ações dos professores e sobre os modos de constituição dos estudantes no coletivo da escola? Quais os riscos de o uso desses dispositivos causarem constrangimentos desnecessários? Essas, entre outras, são questões que podemos levantar quando discutimos o uso das tecnologias digitais e as suas subjetivações no contexto da educação escolar.
4.2. Vivências que reforçam discursos
Certa vez, em conversa com uma colega da escola, ela relatou que um de seus alunos havia utilizado o celular para filmá-la sem o seu consentimento: ela não viu porque estava de costas para a turma, no momento, passando a matéria no quadro. Segundo a professora, o vídeo foi disponibilizado na internet e teve alcance sem precedentes, deixando-a muito decepcionada por ter a sua imagem divulgada sem a sua autorização, influenciando negativamente em sua opinião quanto ao uso de dispositivos móveis durante as suas aulas.
Experiências como esta reforçam certos discursos sobre os “perigos” do mau uso de smartphones no ambiente escolar. Dentre os processos os quais Foucault destaca, com relação aos sujeitos que proferem discursos, encontramos a “apropriação social dos discursos” – neste caso, com relação ao sistema educacional e o seu desajuste com as mídias digitais. Aqui, a professora ocupa um lugar que lhe permite dizer ou realizar práticas, sendo que é esse “lugar de sujeito” que Foucault articula à noção de legitimação de práticas e de discursos.
Além disso, o investimento na formação de professores e na infraestrutura da escola, através da instalação de laboratórios de informática ou projetos que inserem plataformas educativas digitais nas aulas, também podem constituir verdades que desqualificam ou valorizam o uso das mídias digitais na escola.
Projetos como “Khan Academy”10 e “Educopédia”11, por exemplo (que pude experienciar na rede municipal de ensino de Pelotas/RS), exigem dos professores uma formação prévia, cuidados com o uso de equipamentos de informática e tempo para o preparo de atividades do laboratório – muitas vezes concomitantemente com as que estão previstas na grade curricular de sua área de atuação na escola.
Muitos docentes demonstram interesse em atuar neste tipo de projeto diferenciado, ou também quando são ofertados cursos ou cargos que exigem uma formação específica para o uso de computadores e acesso à internet. No entanto, há sempre aqueles professores que preferem se manter nas estratégias tradicionais de ensino, alegando não dispor de tempo para formação continuada ou que já não dispõem de condições intelectuais para assimilar novas metodologias, principalmente quando essas estão associadas a habilidades não curriculares, como aquelas relacionadas ao “pensamento computacional”12 (por exemplo), disseminado em escolas públicas da rede municipal de ensino por meio de projetos que envolvem Clubes de Computação13.
Assim, percebemos que certos discursos participam de uma “rede discursiva” em que algumas práticas discursivas ora se reforçam ora se contrapõem entre si, com relação ao uso das tecnologias digitais na escola. Podemos percebê-las associadas ao discurso médico ou biológico, por exemplo, quando identificamos normatizações que também regulam o uso das TDIC, principalmente quanto ao desenvolvimento infantil: como aquelas que apontam sobre as potencialidades e competências desenvolvidas no espaço escolar, contrapondo outros que alertam sobre a prudência na sua utilização (“Celular, sim! Toda hora, não!”).
Portanto, ao mesmo tempo em que se reconhece a importância dos dispositivos tecnológicos digitais para o desenvolvimento da aprendizagem, também
10 Constitui uma plataforma on-line que propõe a aprendizagem da matemática (e de outros conteúdos)
ao redor do mundo. Criada em 2006 pelo educador americano Salman Khan, ela oferece videoaulas e aproximadamente 300 mil exercícios completamente gratuitos que podem ser acessados a qualquer hora do dia. Disponível em: <https://goo.gl/mpAi7E>. Acesso em: 20 fev. 2017.
11 A Educopédia é uma plataforma colaborativa, onde alunos e professores podem acessar atividades
e conteúdos curriculares específicos através do acesso à internet, além de contar com livros digitais e cursos de formação direcionados à informática. Disponível em: <https://goo.gl/kndYJk>. Acesso em: 20 fev. 2017.
12 O Pensamento Computacional é um termo que vem se popularizando nos últimos anos e tem gerado
várias iniciativas sobre o uso de tecnologias digitais nas escolas, geralmente envolvendo atividades de programação e robótica. Disponível em: <https://goo.gl/XYkLKr>. Acesso em: 20 fev. 2017.
13 Neste tipo de projeto, os professores da rede municipal têm formação em programação e robótica
se questiona que certos estímulos gerados pelo uso das tecnologias digitais devem ser “controlados” com atenção, visto que os primeiros anos de vida são cruciais para o desenvolvimento infantil (FERREIRA, 2015). Segundo este autor, os responsáveis pela criança e a escola devem trabalhar juntos, a fim de monitorar de perto o uso dos aparatos tecnológicos, através do estabelecimento de estratégias que minimizem os “riscos típicos” de ambientes virtuais (como perfis falsos em redes sociais, por exemplo), que podem desestabilizar o emocional da criança, atrapalhar a concentração nas aulas, interferir no sono, etc.
Diante de tais argumentos, como duvidar do diagnóstico de um especialista da área da saúde (médicos, enfermeiros)? Como desconfiar da fala de um psicólogo ou do laudo de um psicopedagogo, que emitem um parecer sobre as dificuldades de aprendizagem de um determinado aluno? Como questionar verdades, historicamente instituídas, que nos subjetivam até os dias de hoje? No entanto, tais questionamentos não necessariamente nos impedem de dialogar com concepções diversas e pré-estabelecidas, no sentido de apresentar os benefícios daquilo que é tomado por maléfico.
Nestes três anos de atuação como professor do Ensino Fundamental, e mesmo quando estava concluindo os estágios da licenciatura, seguidamente me questionava sobre a dificuldade da escola em inserir novas estratégias para “otimizar” o ensino, fugindo do convencional, profundamente arraigado. Muito provavelmente por ser um “estrangeiro” em terras desconhecidas, onde o discurso predominante é conservado por inúmeros motivos. Lugares onde muitos profissionais que ali chegam, com o passar dos anos, acabam incorporando certos discursos à sua prática e começam a resistir a tudo aquilo que desacomoda e foge da norma vigente.
Não se defende aqui uma escola sem regras ou sem limites, mas um espaço que possibilite desenvolver o senso crítico dos jovens estudantes, principalmente quanto ao momento histórico o qual fazem parte, a fim de contribuir, ativamente, na produção do seu conhecimento. Que sejam capazes de discutir, produtivamente, sobre a importância daquilo que é ensinado na escola para a sua vida – ou seja, que o aluno crie, explore e aprenda com as suas experiências, com seus acertos e erros.
Quem sabe, nesta configuração de aprendizagem, o professor possa atuar como mediador do processo e contribuir para que a relação entre o uso da tecnologia digital e a expectativa de aprendizagem deixe de ser um obstáculo e se torne viável?
A mediação também é necessária para ajudar o estudante a perceber o mundo, no sentido de compreendê-lo. Dessa forma, as habilidades e o saber do professor são valorizados como conhecimento sistematizado, e sua ação de mediação consiste em propiciar aos estudantes possibilidades de internalizar/exteriorizar formas socialmente construídas de apropriação do conhecimento. Nesse sentido, a mediação é algo que acontece na relação professor-conhecimento-aluno. (BANNELL et al., 2016, p.119-120)
Talvez, não seja necessária a elaboração de restrições tão duras para disciplinar o uso destas tecnologias nas instituições de ensino, pois as determinações sobre esta questão podem constar no regimento interno ou no projeto político-pedagógico da escola; tampouco seja necessário estabelecer regras internas, que limitam a ação do professor e o condiciona a seguir uma grade curricular inflexível.
A valorização das práticas que inovam o ato de ensinar e as possibilidades do aprender, provavelmente reforçam a autonomia de cada educador, dentro e fora da sala de aula, com as suas turmas. É possível que os saberes que os educandos trazem consigo contribuam, de fato, muito mais para as práticas pedagógicas do que imaginávamos, antigamente. Uma vez que aprendemos tanto com aqueles que educamos, essa troca de conhecimentos pode nos remeter a um dos objetivos mais significativos da educação: aprender/ensinar para a vida.
5 CAMINHOS DA PESQUISA
Um “relato de experiência” é um texto que atende precisamente uma dada experiência acadêmica que busca contribuir de forma relevante para sua área de atuação, através de propostas ou metodologias que conduzam as ações tomadas na ocasião da pesquisa e as considerações/impressões vivenciadas pelo pesquisador, de modo contextualizado, objetivo e com sustentação teórica. Desta forma, os caminhos percorridos pelo autor, nesta pesquisa, possibilitam a escolha desta metodologia.
De acordo com Larrosa (2002), a lógica da experiência produz diferença, pluralidade, heterogeneidade, configurando algo único para cada um dos atores que atuam nos cenários propostos. Segundo o autor, ao contrário da “experimentação” – muito vinculada ao ensino de Ciências (por exemplo) –, a experiência não sugere algo previsível, tampouco preditível, mas sim, uma possibilidade em direção àquilo que ainda não se conhece.
5.1. Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental, pertencentes à turma A8A (8º Ano), com idades entre 13 e 16 anos, sendo 14 meninas e cinco meninos (19 componentes). Este grupo foi escolhido aleatoriamente, sendo priorizado apenas o fato de se tratar da turma mais avançada (adiantamento), dentre as outras em que atuei como professor de Ciências, no turno da manhã (6º e 7º Ano).
Além disso, se tratava de um grupo de jovens bem atuantes na escola, com habilidades argumentativas e críticas quanto às ações tomadas no ano letivo, sempre questionando sobre fatos que envolviam a turma, os professores e as decisões da equipe diretiva; participavam com seus representantes nos conselhos de classe e apontavam problemas e melhorias sobre suas próprias atitudes no dia a dia das aulas. Também analiso a participação de 12 colegas professores, a partir das respostas oriundas de um questionário prévio, aplicado também aos alunos da turma anteriormente descrita. Os professores atuam em diferentes áreas e lecionaram comigo na escola (durante a pesquisa). Eles foram convidados a participar, abertamente, sendo que se prontificaram a responder o formulário on-line (detalhado
no capítulo 5.3), de forma espontânea – com questões preparadas, especificamente, para também identificar as suas opiniões sobre o uso das TIC no ambiente escolar.
5.2. A escola
Localizada no Bairro Fragata (Figura 3), um dos maiores da Cidade de Pelotas/RS, a escola disponibiliza para a sua comunidade os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. Sua infraestrutura conta com laboratório de Ciências, sala de informática (com microcomputadores, televisor de tela plana e acesso à internet), sala de vídeo equipada com televisor de tela plana e aparelho DVD, biblioteca, quadra de esportes coberta, pracinha, refeitório amplo, além das salas de aula comuns (sem dispositivos tecnológicos digitais, com a lousa verde tradicional), sanitários para meninos, meninas e professores, e demais espaços administrativos da escola.
Figura 4 – Mapa do Bairro Fragata, em Pelotas/RS. Região onde se localiza a escola pesquisada neste projeto. Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/iHPQwk>.Acesso em: 15 jul. 2017.
Os ambientes alternativos à sala de aula eram bem disputados entre alguns professores, se fazendo necessário agendar com antecedência para a utilização do laboratório de informática e da sala de vídeo, por exemplo. Nos horários alternativos do projeto de informática, os professores podiam utilizar os computadores e o acesso à internet para realizar pesquisas com as turmas, relacionadas com os conteúdos curriculares ou outros projetos da escola.
Figura 5 – Laboratório de informática (Projeto Khan Academy) sendo utilizado pela turma de alunos nas aulas de Ciências. Fonte: Arquivo pessoal, 2017.
Os alunos que participaram desta pesquisa acolheram com entusiasmo as proposições de atividades fora do ambiente convencional, talvez pela possibilidade de deslocamento da aula tradicional. A equipe diretiva da escola, igualmente, sempre se mostrou aberta desde a apresentação do projeto até o encerramento das atividades.
5.3. Questionários eletrônicos
Uma das primeiras ações, na execução desta pesquisa, foi elaborar um questionário eletrônico no Google Drive (Google Forms14), para ser respondido de maneira on-line pelos estudantes, e que teve como objetivo fazer um levantamento prévio sobre a percepção dos alunos sobre a contribuição das mídias digitais no ensino de Ciências: “Como Aprendemos Ciências?” (Apêndice A).
De acordo com Vasconcellos-Guedes e Guedes (2007), a aplicação de formulários através da internet, que visam à coleta de “dados primários” tem sido
14 O Google Forms (ou Formulários do Google) é uma ferramenta integrada ao Google Docs, que
possibilita facilmente a criação de simples formulários até pesquisas, votações e quizzes, sendo que os resultados podem ser armazenados e visualizados em planilhas, gerando gráficos para posterior análise. Disponível em: <https://goo.gl/C1p7Nt>. Acesso em: 10 nov. 2016.
implementada de duas formas: pelo envio do questionário por e-mail (o questionário é enviado diretamente para o participante da pesquisa, que deve responder a mensagem com as questões preenchidas; também pode ser enviado como um arquivo anexo ou no próprio corpo da mensagem) ou pela disponibilização
do questionário em uma página da internet (onde o respondente é informado sobre
o endereço da página do questionário na internet, através de um e-mail, carta ou anúncio na web; logo, para responder as questões, o participante da pesquisa deve acessar a home page do questionário, responder e, normalmente, ao final, clicar em um botão que envia as informações para o responsável pela pesquisa; o respondente pode ter a opção de não se identificar.
Figura 6 – QR Code que direciona para o questionário on-line aplicado para os estudantes, conforme ilustrado à direita. Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/forms/OZyyMGoSZuyS06An1>.
Para possibilitar o acesso do formulário aos meus alunos, utilizei um “perfil profissional” na Rede Social Facebook (“Sor Marco das Ciências”), criado exatamente para a minha comunicação com os estudantes e os professores da escola. Assim, disponibilizei o link de acesso ao formulário para ser preenchido de maneira on-line pela turma.
Pude perceber que esta foi uma tarefa fácil de ser concluída, pois os alunos desta turma já haviam adicionado o meu perfil, previamente, considerando o fato de que todos responderam o questionário durante uma aula de Ciências ministrada no laboratório de informática.
Concomitantemente, um segundo questionário (semelhante ao propósito do primeiro) foi criado e, em seguida, disponibilizado na sala dos professores da escola, através da utilização de um QR Code (Figura 5) para que meus colegas pudessem
acessá-lo e preenchê-lo digitalmente: “Sobre o Ensinar e o Aprender” (Apêndice C). Porém, após duas semanas no aguardo das respostas, o mesmo formulário foi enviado para o e-mail dos professores, a fim de otimizar o acesso e agilizar o preenchimento do mesmo.
Figura 7 – QR Code que direciona para o questionário on-line (ilustrado à direita) aplicado para os professores. Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/forms/YlqTTdFPTRQO5M2m1>.
Deste modo, foi possível conhecer as opiniões dos educadores sobre as diferentes possibilidades que as TDIC podem proporcionar para as aulas de Ciências e demais disciplinas previstas no currículo escolar, bem como identificar os discursos que emergem no conteúdo dessas respostas, principalmente sobre o uso dos dispositivos móveis no ambiente escolar.
5.4. O “código secreto”
Existo, logo sou um código, calculável, incalculável como a agulha de ouro no palheiro onde, escondida, ela dissimula seu brilho. Meu DNA, por exemplo, simultaneamente aberto e fechado, cujo código carnalmente me construiu, íntimo e público [...] Medicina e direito a muito tempo já alimentavam essa ideia do homem como código. O saber e as práticas hoje a confirmam, com métodos que utilizam procedimentos e algoritmos. O código faz com que nasça um novo ego. Pessoal, íntimo, secreto? Sim. Genérico, público, publicável? Sim. Melhor ainda, as duas coisas: duplo (SERRES, 2013, p. 89).
O QR Code é um código de barras bidimensional (2D) que pode ser escaneado pela maioria dos dispositivos móveis (smartphones, tablets), desde que contenham uma câmera fotográfica digital acoplada no aparelho e um aplicativo leitor deste código, previamente instalado, que decodifica a imagem e acessa – por meio
