Pró-Reitoria Acadêmica
Escola de Saúde
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física
EDUCAÇÃO PARA E PELO LAZER E SEUS REFLEXOS NA
VIDA DE MULHERES ADULTAS DO PROJETO LAZER E
CIDADANIA
Autora: Ioranny Raquel Castro de Sousa
Orientadora: Profª Drª Tânia Mara Vieira Sampaio
IORANNY RAQUEL CASTRO DE SOUSA
EDUCAÇÃO PARA E PELO LAZER E SEUS REFLEXOS NA VIDA DE MULHERES ADULTAS DO PROJETO LAZER E CIDADANIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Física.
Orientadora: Profª Drª Tânia Mara Vieira Sampaio
ADULTAS DO PROJETO LAZER E CIDADANIA", apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação Física da Universidade Católica de Brasília, em 04 de março de 2015, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada.
Profª Drª Tânia Mara Vieira Sampaio Orientadora
PPGEF - UCB
Profª Drª Gislane Ferreira de Melo PPGEF - UCB
Prof Dr Junior Vagner Pereira da Silva UFMS
Prof Dr Nilton Soares Formiga Universidade de Cabo Verde - UNICV
Em primeiro lugar, agradeço às mulheres participantes do Projeto Lazer e Cidadania, sem elas, jamais teria conseguido realizar esse trabalho. Meninas sou grata a cada uma de vocês pela disposição em nos ajudar, pelo carinho e pelo sorriso a cada novo encontro.
Agradeço minha querida orientadora, Tânia, pela atenção, pelo cuidado e amizade durante esse período. Tornastes minha orientadora em todas as esferas de minha vida e um exemplo de pessoa a ser seguido.
Agradeço também aos professores, Junior Vagner, Gislane Melo e Nanci França pelos apontamentos na banca de qualificação e companheirismo no decorrer deste processo.
Aos amigos e companheiros de Mestrado e Doutorado, grata pelas brincadeiras para descontrair nas horas pesadas, pelos esforços para realização dos encontros e desenvolvimentos dos nossos trabalhos. Márcia, Marilda, Eric, André, Lira e Cláudia, obrigada por deixarem flores neste percurso. Eric, obrigada pela ajuda nas transcrições dos depoimentos, mesmo de férias, esteve disposto a me ajudar.
Aos meus familiares, em especial, pai, mãe, Bia e Rafa, obrigada pela compreensão nos momentos de ausência, pelos estresses necessários para o crescimento e amadurecimento. Bia e Rafa, grata pela ajuda nas transcrições e nas análises estatísticas. Amo vocês.
Agradeço também a Juliana Cardoso, secretária da Pós. Ju, obrigada pela paciência e pela ajuda.
SOUSA, Ioranny Raquel Castro. EDUCAÇÃO PARA E PELO LAZER E SEUS REFLEXOS NA VIDA DE MULHERES ADULTAS DO PROJETO LAZER E CIDADANIA. 69p. Dissertação, Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.
O objetivo principal do estudo foi analisar o processo de educação para e pelo lazer e seus reflexos na participação de mulheres adultas no Projeto Lazer e Cidadania. O estudo foi caracterizado como descritivo-exploratório com pesquisa de campo, contando com a participação de vinte e sete mulheres (idade média: 53,8 ± 14,4 anos), selecionadas por conveniência. O estudo foi realizado na Universidade Católica de Brasília (UCB-DF) e na residência das participantes, por meio de depoimentos mediante entrevista semiestruturada. Para análise qualitativa utilizou-se Técnica de análise de discurso, proposto Triviños. Já para análise do perfil sócio-demográfico foi usado estatística descritiva (média e desvio padrão), juntamente com frequência absoluta, utilizando o Programa estatístico SPSS versão 17.0. Como resultado encontrou-se quatro unidades de significados. A primeira unidade está relacionada aos significados atribuídos ao Projeto por essas mulheres; a segunda volta-se para as mudanças relacionadas à participação das mulheres no Projeto Lazer e Cidadania; a terceira relaciona-se aos fatores impeditivos para a prática de lazer dessas mulheres, e por último, a unidade de significado voltada para os fatores motivacionais. Conclui-se que as participantes encaram o Projeto como algo bom e gratificante, um ponto de encontro e de aprendizados. A participação delas no Projeto possibilitou o empoderamento, melhora na autoestima e mudanças de perspectivas, bem como o retorno aos estudos e o reconhecimento de seu direito a esse espaço por parte dos maridos e familiares. No entanto, muitos são os fatores impeditivos, sendo os principais a falta de tempo, a falta de dinheiro, a falta de companhia e questões relacionadas às tarefas culturalmente entendidas como função de mulheres. Em sua maioria, as participantes apresentam fatores extrínsecos de motivação, ora dado pelas características dos encontros, ora dado pelo companheirismo das participantes e da equipe. Nota-se, que as possibilidades de crescimento e autoconhecimento apresentadas, podem apresentar relação com duplo processo educativo do lazer.
EDUCATION AND THE LEISURE AND ITS CONSEQUENCES IN ADULT WOMEN LIFE OF LEISURE AND CITIZENSHIP PROJECT.
The main objective of the study was to analyze the education process and the leisure and its impact on the participation of adult women in Leisure and Citizenship Project. The study was characterized as descriptive and exploratory field research, with the participation of twenty-seven women (mean age: 53.8 ± 14.4 years), selected by convenience. The study was conducted at the Catholic University of Brasilia (UCB-DF) and the residence of the participants, through testimonies by semi-structured interview. For qualitative analysis, we used discourse analysis technique proposed Triviños. As for analysis of the socio-demographic profile was used descriptive statistics (mean and standard deviation), along with absolute frequency, using the statistical program SPSS version 17.0. As a result met four units of meaning. The first unit is related to the meanings assigned to the Project by these women; the second round to the changes related to women's participation in Leisure and Citizenship Project; the third is related to the impeding factors for leisure practice these women, and last, the unit of meaning toward the motivational factors. In conclusion, the participants regard the project as something good and satisfying, a meeting place and learning. Their participation in the project enabled the empowerment, improved self-esteem and outlook changes, as well as the return to studies and the recognition of their right to that space from husbands and family. However, there are many impediments, the main lack of time, lack of money, lack of company and issues related to the tasks culturally understood as women function. Most of the participants present extrinsic factors of motivation, now given the characteristics of the meetings, sometimes given by the fellowship of the participants and the team. Note, that the potential for growth and self-made, may have relation with dual educational leisure process.
1 INTRODUÇÃO ... 9
2 OBJETIVO GERAL ... 12
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 12
3 REVISÃO DA LITERATURA ... 13
3.1 LAZER E EDUCAÇÃO ... 13
3.2 FATORES IMPEDITIVOS PARA A PRÁTICA DE LAZER ... 25
4 MATERIAIS E MÉTODOS ... 28
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 31
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 61
7 REFERÊNCIAS ... 62
1 INTRODUÇÃO
Concluir o Mestrado em Educação Física estava longe dos meus pensamentos juvenis. Nunca imaginei cursar Educação Física e a vida me deu essa oportunidade. Resolvi abraçar com unhas e dentes, decidi que vivenciaria tudo que o curso poderia me oferecer. No segundo semestre de Licenciatura em Educação Física (2ª/2008) comecei a estagiar no Laboratório de Avaliação Física e Treinamento (LAFIT), lá pude desbravar o mundo da fisiologia e seus afins, conheci vários testes e protocolos, fiz várias análises, fui estagiária e bolsista de Iniciação Científica, escrevi vários resumos e colaborei para algumas publicações.
No entanto, eu queria mais! Queria conhecer a área social que a Educação Física tinha a me oferecer. Foi então que conheci a professora Tânia Sampaio, em 2010, professora de fala mansa e com ideias de Projetos bem interessantes. Em princípio, minha intenção era participar do Projeto “Espaço Com-vivências”, visando um aprendizado para a Rede Sarah (na época tinha aberto concurso para profissionais de Educação Física), contudo ela me convidou para o outro Projeto, uma proposta de lazer para mulheres negras e empobrecidas. Ela me apresentou a proposta e de cara eu gostei. Pronto! A mudança que eu queria. De 2010 até os dias de hoje, final de 2014 e início de 2015, não mais larguei o Projeto Lazer e Cidadania. Me encantei pela área social, pelo lazer e pelo que ambas as áreas são capazes de fazer. Fui bolsista de Iniciação Científica, concluí os dois trabalhos de conclusão de curso (Licenciatura e Bacharel) na perspectiva do lazer, todos orientados pela professora Tânia. E hoje, finalmente, concluo a dissertação de Mestrado, mas ainda não é o fim, pois o Doutorado bate em minha porta.
Após breve apresentação de minha trajetória, dou inicio ao texto, propriamente dito, dessa dissertação.
Compreende-se lazer como prática social1, dada no “contexto de mundo e em relações entre pessoas, grupos e comunidades” (GONÇALVES JUNIOR, 2005, p.1). Por ter um contexto próprio pode permitir a troca de vivências e experiências, de interação e superação de adversidades (GALANTE, 2006).
Gomes (2004) caracteriza o lazer como dimensão da cultura e prática socialmente construída, bem como Marcellino (2003, p. 31) que o entende como "cultura (compreendida em seu sentido mais amplo vivenciada, praticada ou fruída) no tempo disponível".
Sob o prisma de caracterizar o lazer, Dumazedier (1980) apresentou cinco categorias referentes aos interesses culturais, são elas: físico-esportiva, manual, intelectual, artístico e social. Camargo (1992) e Schwartz (2003) acrescentaram o interesse turístico e o virtual, respectivamente.
Sabe-se que barreiras são impostas às práticas de lazer, dentre elas o sexo, fatores intra e inter classes, faixa etária, tempo, apropriação dos espaços, nível de instrução, questões relacionadas à violência urbana e fatores socioculturais (MARCELLINO, 2006).
Fatores socioculturais impeditivos são mais visíveis na rotina das mulheres, inclusive no âmbito do lazer (MARCELLINO, 2006; SAMPAIO, 2008). Marcellino (2007, p.5) aponta como fatores de impedimento “a rotina de trabalho doméstico, ou dupla jornada de trabalho e, principalmente as obrigações familiares decorrentes do casamento”.
Garcia (2008) relata que os espaços urbanos de lazer, que as mulheres podem usar, são delimitados mentalmente, provavelmente por suas vivências e experiências adquiridas no período da infância.
Para a autora, o modo como os afazeres domésticos e os “valores androcêntricos” são apresentados a homens e mulheres, facilita o ajustamento para a dupla e até tripla jornada, impedindo assim que mulheres disponham do tempo livre para as práticas de lazer. Torna-se importante a vivência e experiência em todos os interesses culturais, de modo que não se escolha apenas um. A prática do lazer poderá desenvolver cidadania, desde que consolidada com o “compromisso de compartilhar discussões inerentes à mobilização e participação social” (SOUSA, 2010, p. 325).
Para Marcellino (2007, p. 17) a educação pelo lazer é capaz de potencializar o “desenvolvimento pessoal e social de indivíduos”, de modo que haja uma concepção crítica do sujeito preocupada com a situação da sociedade por meio de possíveis mudanças advindas da prática (MARCELLINO, 2002).
consciência de sua realidade, bem como na possibilidade de transformá-la. Para Paulo Freire (1987, p. 87), somente a realidade mediatizadora e a consciência dela advinda constitui-se no “conteúdo programático da educação”.
2 OBJETIVO GERAL
Analisar o processo de educação para e pelo lazer e seus reflexos diante da participação de mulheres adultas no Projeto Lazer e Cidadania.
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar o significado do Projeto Lazer e Cidadania na vida das mulheres participantes do Projeto.
• Identificar as principais mudanças advindas da prática de lazer e/ou participação no Projeto Lazer e Cidadania;
• Identificar os principais fatores impeditivos para prática de lazer e/ou participação das mulheres no Projeto;
3 REVISÃO DA LITERATURA
3.1 LAZER E EDUCAÇÃO
Alguns estudos, segundo Moesch (2010) têm marcado o surgimento do lazer a partir da Revolução Industrial e do avanço do capitalismo, desse modo, o lazer pode ser descrito como “prática social”, advinda das transformações desses marcos históricos – uma vez que possibilitou mudanças nas práticas culturais e sociais. Sendo assim, um processo característico da “sociedade moderna urbano-industrial, fruto de reivindicações sociais por um ‘tempo de folga’ conquistado sobre o trabalho” (MOESCH, 2010, p. 137).
Padilha (2010) afirma, que apesar dos diversos ângulos do qual o lazer é observado (sociologia do trabalho, psicologia do trabalho, educação, educação física, arquitetura e turismo) todos o ponderam como uma ocorrência historicamente relacionada à Revolução Industrial e ao desenvolvimento do capitalismo industrial, daí a oposição entre trabalho e lazer.
Ainda nessa compreensão de dicotomia entre trabalho e lazer, Castellani Filho (2010, p. 17) apoiado em Marcassa (2002) e Padilha (2003), revela que o lazer nasceu como uma ferramenta de ampliação do controle social sobre os trabalhadores, permitindo ao lazer um caráter de "serviço da reprodução de hábitos, valores e sentidos necessários à manutenção do modo de produção vigente", ou seja, uma prática majoritariamente funcionalista.
Contrariamente, Gomes (2004, p. 121) acredita que a despeito de compreendido como tempo de folga, não se pode opor lazer e trabalho. Tanto um quanto outro se situam em uma mesma relação e “dinâmica social”, de modo que se torna necessário atentar para as “inter-relações e contradições” apresentadas por lazer e trabalho, levando em conta o “dinamismo desses fenômenos”. Seguindo na perspectiva de prática social, Gonçalves Junior (2005, p. 1-2) considera o lazer como:
práxis humana que se dá no contexto do mundo através das relações entre pessoas, grupos, comunidades, sociedades e nações, desenvolvidas com certa finalidade e em certo espaço e tempo; e que tais pessoas e comunidades são capazes de repassar conhecimentos e tradições, suprir necessidades de sobrevivência material e imaterial, pensar e refletir sobre a situação de vida, inclusive propondo e executando transformações para garantirem direitos ou dirimir distorções.
rotina diária (GALANTE, 2006). Paulo Freire (1987, p. 79) retrata como o diálogo, necessário para a existência humana é imprescindível para a transformação da realidade, pois este é o momento em que é permitido “solidarizar” reflexões e ações para o mundo, tornando também um mundo mais humano.
Isayama (2013, p. 40-41), por sua vez, considera o lazer uma prática privilegiada para vivências lúdicas dos diversos interesses culturais, acredita que o mesmo seja capaz de "aprofundar relações com o trabalho, com a educação e com a família", por exemplo. Posto isso, identifica a necessidade de superação do lazer visto como momento de não trabalho ou como mercadoria e ainda a ligação com outras esferas da vida, como saúde, educação e trabalho. As ideias de Marcellino (2008) apresentam similaridade com essa construção, uma vez que estabelece essa relação – lazer e sociedade – como dialética, tanto lazer como sociedade são capazes de influenciar e ser influenciada.
Para o autor, o lazer é caracterizado por qualquer atividade realizada após as obrigações trabalhistas, familiares, sociais e religiosas e ainda, como cultura, em seu sentido mais amplo, vivenciada no tempo disponível. Compreende dois aspectos, atitude e tempo. A primeira caracterizada pela valorização da disponibilidade individual em desfrutar do prazer decorrente da realização de determinada atividade e a segunda por considerar o momento dedicado às atividades desenvolvidas no tempo livre das muitas obrigações, sendo o desinteresse ponto chave para a vivência do lazer (MARCELLINO, 2002).
A estes foram acrescidos mais dois interesses, o virtual, apontado pela utilização do ambiente virtual para realização de atividades no tempo de lazer, e o turístico, caracterizado pelo contato com novas paisagens, conhecimento de novas cidades ou países, sejam elas de curtas ou longas distâncias (SCHWARTZ, 2003; CAMARGO, 1992).
Gomes (2004, p. 124) apoia a concepção de Marcellino, uma vez que para ela, o lazer é tido como dimensão da cultura e construído socialmente. A autora inclui novos elementos que podem estar inter-relacionados aos de Marcellino:
Tempo, que corresponde ao usufruto do momento presente e não se limita aos períodos institucionalizados para o lazer (final de semana, férias, etc.);
Espaço-lugar, que vai além do espaço físico por ser um ‘local’ do qual os sujeitos se apropriam no sentido de transformá-lo em ponto de encontro (consigo, com o outro e com o mundo) e de convívio social com o lazer;
Manifestações culturais, conteúdos vivenciados como fruição da cultura, seja como possibilidade de diversão, de descanso ou de desenvolvimento;
Ações (ou atitude), que são fundadas no lúdico – entendido como expressão humana de significados da/na cultura referenciada no brincar consigo, com o outro e com a realidade. [grifo nosso]
O conceito de lazer segundo autores citados se complementa e caracteriza a prática do lazer pautada na construção de múltiplas relações sociais seja com o trabalho, a cultura e a educação.
Sousa (2010, p. 325) acredita nas possibilidades de liberdade advindas da prática de lazer, no entanto, a prática deverá estar consolidada com o “compromisso de compartilhar discussões inerentes à mobilização e participação social”. Para ela, é por meio da promoção de liberdade, em sentido de inclusão, que a prática educacional presente no lazer irá desencadear a construção do conhecimento e a cidadania.
Gomes (2004, p. 125), por sua vez, acredita que essa promoção poderá auxiliar no “questionamento e resistência à ordem social injusta e excludente que predomina” na sociedade atual.
Pinto (1998, p. 24) já apresentava o lazer como um espaço para a conquista e o desenvolvimento da cidadania:
A construção do conhecimento acerca da cidadania e seus desdobramentos, por sua vez, deverá possibilitar aos indivíduos a abertura de novos caminhos, permitindo uma melhoria na qualidade de vida e transformação dos indivíduos em “práticos-reflexivos”, ou seja, indivíduos capazes de exercer aquilo que de novo foi apresentado, mas de forma consciente. Esse fato possibilita de forma positiva a relação entre lazer e educação (FRANÇA, 2003, p. 36).
Autores como Isayama (2013) e França (2003) acreditam no lazer como elemento indispensável para melhoria da qualidade de vida dos indivíduos, ambos identificam o lazer como ponto central para essa melhora. Isayama associa fatores como educação, saúde e trabalho, afirmando que estes são capazes de promover essa condição de bem estar, contudo esta prática deverá opor-se ao mero consumismo. França (2003, p. 38), por sua vez, reconhece o lazer como pressuposto de “autonomia, autodeterminação e prazer”, componentes que poderão auxiliar no progresso.
Para Pinto (2008, p. 48), o lazer é tido como “[...] um espaço de (re)construção das relações sociais de conhecimento, oportunidade de (re)significação das dimensões objetivas e subjetivas que os constituem”.
De tal modo, ao tratar lazer e educação é preciso pautar-se no desenvolvimento humano, valorizando o ser individual e coletivo, pois a construção de cidadania tem por base estes princípios. Esse cidadão, por meio do acesso ao lazer, deverá saber “identificar e viver as oportunidades diversificadas e disponíveis nos tempos e espaços cotidianos, com condições de compreendê-las e ressignificá-las consciente da sua importância em suas vidas e das contradições que limitam sua vivência plena” (PINTO, 2008, p. 45-46).
Tratando de ressignificações, França (2003, p. 36-37) diz que são necessárias reflexões acerca dos padrões culturais impostos pela atual sociedade, pois estes padrões estão dispostos a manter as discriminações sociais e os problemas influenciados por esses, não obstante a busca por conhecimento e “desenvolvimento de experiências” fundadas na “produtividade e na qualidade total”, haja vista que proporciona a quebra de práticas tidas como “funcionalistas, compensatórias e moralistas”.
“vivências e experiências” proporciona o “desenvolvimento de aspectos físicos, psíquicos e sociais”.
Voltada para a construção e significação, o processo educativo apoiado nas práticas de lazer, possibilita a identificação dos “meios de reprodução da vida na sua dimensão sociocultural mais visível e prática”. Atuando de maneira socioeducativa, o lazer poderá “qualificar o ser humano a olhar, perceber e compreender o vivido, se reconhecendo na percepção do outro, distinguindo semelhanças e diferenças entre si, construindo sua própria identidade e história”. Essas ações permitem ainda a construção e o reconhecimento de “novas relações socioculturais”, bem como direitos e deveres, “alicerçadas nos preceitos lúdicos e democráticos” (PINTO, 2008, p.49).
A autora relata três funções voltadas à educação para e pelo lazer, sendo política, ética e estética. A primeira está ligada a “realidade social, às possibilidades de compreensão” e “de acesso a outros modos de conhecê-las e de nela agir com liberdade de expressão e de trocas de experiências entre sujeitos e grupos nesse processo” (PINTO, 2008, p. 49).
Outra função refere-se à ética da educação para e pelo lazer, estando esta ligada a “autonomia” dos sujeitos com “liberdade e responsabilidade”, preconizando o “desenvolvimento de atitudes e valores como tolerância, justiça, cooperação, solidariedade, respeito mútuo, confiança e outros” (PINTO, 2008, p. 49).
A terceira, por sua vez, está centrada na “sensibilidade, autoconhecimento, reconhecimento e valorização da diversidade cultural”, visando a “multiplicidade de sentido e significado que cada situação educativa pode gerar” (PINTO, 2008, p. 49-50).
Assim, a autora destaca uma concepção alicerçada em funções que possibilitam o preparo de tempo e espaço para a experiência sociocultural, estimulando o aprendizado e o “desenvolvimento de cidadãos”, levando em conta a “pluralidade das potencialidades humanas e a valorização das artes, identidades, sentimentos e múltiplas linguagens” (PINTO, 2008, p. 50).
desenvolvimento das experiências de lazer” (PIMENTEL; SANTOS; BOARETTO, 2014, p. 107).
Nesse sentido, o duplo aspecto educativo (veículo e objeto de educação) proposto por Marcellino (2002) complementa o que já foi apresentado. Para ele, a relação entre lazer e educação deve estar centrada na concepção crítica do sujeito, indicando sua preocupação com a sociedade atual e nas possíveis e benéficas mudanças. Ou ainda, como afirma Marcassa (2004, p. 131) uma “experiência do lazer rica e promotora do ser humano em si”.
Pimentel, Santos e Boaretto (2014, p. 106) afirmam que o lazer quando considerado como veículo de educação possibilita o surgimento de “elementos fundamentais à formação humana”.
Para eles, a educação para o lazer está voltada para o “ensinar/aprender diferentes formas de vivenciar o lazer”. Nessa dimensão o animador/educador deve se apresentar como “mediador para a ampliação e desenvolvimento do espírito crítico”, bem como de difundir outros conteúdos culturais, não somente aqueles disseminados pela massa. Outra dimensão, a educação pelo lazer, é caracterizada pelo momento em que as atividades são direcionadas para a “transmissão de conhecimento, valores, normas e comportamentos”, ou seja, nessa dimensão, a prática do lazer agrega saberes e práticas que emprestam novos significados ou finalidades aquele lazer” (PIMENTEL; SANTOS; BOARETTO, 2014, p. 105-106).
Pimentel, Santos, Boaretto (2014, p. 108), corroboram com outros autores como Pinto (2008) e Marcellino (2002) no que se refere ao papel social do lazer, uma vez que sua prática “possibilita diálogos com a sociedade, construindo valores capazes de provocar mudanças”.
Pimentel e Pimentel (2005) relatam que o processo educativo para o lazer é essencial, haja vista que este poderá auxiliar na autodeterminação do sujeito bem como na sua autonomia, podendo assim, optar pela sua prática de lazer.
Waichman (2004, p. 27) aponta para outros enfoques do duplo processo educativo o recreacionismo, a animação sociocultural e a recreação educativa. Para o presente estudo, abordamos apenas a animação sociocultural, por estar pautada na “participação social” e na “educação popular” e possibilitar o “conhecimento e atitudes” ao sujeito, de modo que “através das ações coletivas ele possa compreender o seu meio, mas também na medida em que deseje transformá-lo”.
Segundo Paulo Freire (1987, p. 72-73), a educação popular deverá estar ajustada a “educação problematizadora”, pois assim o esforço do indivíduo para se perceber – como está sendo no mundo, com que e em que se acha – será permanente, reforçando a mudança:
[...] problematizadora, parte exatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece como seres que
estão sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade
que, sendo histórica também, é igualmente inacabada.
Em estudo realizado por Herold (2011, p. 28-29) a educação para e pelo lazer é apresentada como ferramenta essencial para o desenvolvimento humano, contudo ressalta a importância de se considerar o “lazer como possível canal de atuação no plano cultural, de forma a contribuir para a instauração de uma nova ordem moral e intelectual e, consequentemente, social”. Contudo, este canal deverá estar de acordo com a animação sociocultural, pois surge como “possibilidade educativa e como projeto de reivindicação social”, capaz de “gerar valores responsáveis pela construção de práticas corporais e que promove a participação coletiva dos sujeitos, resultando no autocuidado e na autonomia humana”.
Galante (2006) e Marcellino (2006) estabelecem um diálogo sobre a animação sociocultural. Ambos os autores a apontam como um meio capaz de propiciar uma superação do senso comum, passível de transformação social. Para Marcellino (2006) essa elevação do senso comum consiste na superação dos níveis de atuação do lazer, sendo ela do nível conformista, passando pelo nível crítico e chegando ao nível crítico-criativo.
uma reflexão sobre a realidade. Já o terceiro elemento é caracterizado pela relação de criticidade e sensibilidade para reconhecer-se na atividade e para decidir por uma posterior aplicação do que foi apreendido. Para Marcellino (2002, p. 21) a junção desses fundamentos é necessária para considerar e reelaborar o "objeto de consumo" ou a atividade em si, afim de que o lazer não seja mero bem de consumo, mas possa desencadear processos reflexivos críticos e criativos gerando transformações sociais.
Contudo, para a superação destes níveis é necessário um animador sociocultural consciente de suas ações e da cultura com a qual trabalha. Para Melo (2004) há três tipos de cultura: erudita, popular e de massa.
A primeira volta-se as manifestações históricas, legitimadas por instituições sacralizadas, geralmente, relacionadas às classes dominantes, apresentando um poder normativo, consolidando, por vezes, os padrões estéticos. A cultura popular, por sua vez, é aquela que estabelece produção agregada a uma tradição, geralmente, com poder restrito. Já a cultura de massas, o autor menciona como a "chave da constituição da sociedade do espetáculo", marcada por atividades ofertadas com caráter comercial e de fácil acesso (MELO, 2004, p. 13).
Apesar de três culturas co-existentes, segundo o autor, não se pode excluir ou exaltar uma, é necessário uma sensibilidade estética para considerar o que cada uma apresenta de melhor. Daí, a importância do animador sociocultural ter consciência da realidade do grupo com o qual trabalhará, de modo a difundir as manifestações e estimular a participação crítica-criativa (MELO, 2004).
Marcassa (2010) aponta que a animação cultural vem apresentando características próprias. De um lado é vista como uma tecnologia inovadora, prestada por uma sociedade civil, sem grandes preocupações como a luta de classes e seus direitos, do outro é tida como ação pedagógica que objetiva a emancipação humana, via promoção de uma nova cultura, de uma criticidade para os indivíduos e a ampliação dos espaços de participação popular e cidadania.
Por fim, evidencia-se a importância e representatividade do duplo processo educativo no processo de transformação de sujeitos, no que se refere à tomada de consciência de sua realidade, bem como na possibilidade de transformá-la.
3.1.1 PARTICIPAÇÃO SOCIAL E CIDADANIA
Compreender o processo de participação social requer conhecimento prévio de outros termos, como produção, gestão e usufruto de bens de uma sociedade, bem como entender quais são os principais fatores influenciadores que levam o sujeito a uma participação social. A produção de bens e serviços é entendida como “[...] a base da ordem social, logo é ao nível da produção que se definem a qualidade, o tipo e o grau de participação dos grupos de uma dada sociedade” (AMMANN, 1978, p. 47).
Para a autora, é necessário que os trabalhadores – principais agentes da produção – atuem na “propriedade dos meios de produção, na organização e controle do trabalho, na geração do produto, na propriedade do produto gerado pelo processo produtivo” para que se consolide uma “participação ótima” (AMMANN, 1978, p. 50).
Outro termo importante é a gestão, compreendido como a mais fundamental das capacidades humanas, visto que propicia a criação, “pelo saber e pelas relações sociais e não sociais” (AMMANN, 1978, p. 51). Contudo, a gestão se torna irrelevante se não existir uma atuação conjunta dos diversos setores de uma sociedade. A autora afirma que se faz necessário saber se o acesso a decisões está ao alcance de todos, decisões como voto e representatividade política, por exemplo. Ou ainda, se existe a possibilidade de “circulação de sugestões, de proposições, direito a critica e ao protesto, tendo em vista a tomada de decisões, o planejamento e a administração com bases genuinamente democráticas” (AMMANN, 1978, p. 52).
O terceiro termo, usufruto dos bens, está relacionado ao direito das camadas sociais terem “parte nos bens materiais e imateriais, sendo a cidadania considerada o mais fundamental desses bens” (AMMANN, 1978, p. 52).
Cidadania, para Pequeno (2003, p. 4) é vista como "condição social que confere a uma pessoa o usufruto de direitos que lhe permitem participar da vida política e social da comunidade no interior da qual está inserida".
justiça, propriedade e contratos; direito político de votar e ser votado e os direitos sociais de segurança, bem-estar econômico e educação”.
Carvalho (1995, apud AMARAL, 2004) desperta a necessidade de enxergar a cidadania como algo além de uma coleção de direitos e deveres. Para ele, faz-se necessário, visando ao reforço mútuo da cidadania e identidade nacional, o sentimento de pertença a uma comunidade e de participação em experiências e valores coletivos.
Para Moesch (2010, p.148), a vivência da cidadania permite aos indivíduos externalizar sua subjetividade, coexistindo assim, uma busca por “justiça e igualdade, liberdade e individualidade”.
Contudo, sabe-se que essa cidadania não é estendida a todas as camadas da população, camadas com as rendas mais baixas, por exemplo, pouco acesso tem. Por vezes, os sujeitos sequer possuem um trabalho e um salário, o que, de alguma forma, os impede de ter acesso aos direitos acima mencionados (AMMANN, 1978; BAHIA, LIMA, 2011).
Para Camargo (2003, p. 40), a sociabilidade desenvolvida em uma cidade é o que possibilita o despertar da cidadania; “Uma cidade é a minha cidade apenas na medida em que ali desenvolvo laços sociais fortes que me permitem pouco a pouco familiarizar-me com todos os seus recantos”.
Nesse aspecto, Martinez (2010, p. 42) relata que a “participação comunitária” possibilita ao indivíduo “o sentimento de pertença ao lugar e de identificação ao poder compartilhar com ‘iguais’ [...] certas instâncias”.
Dessa forma, surgem as políticas sociais, sendo elas:
incentivadoras da cidadania por serem redistributivas em termos de renda e poder, acrescentando-se que hoje tão importante como a posse de bens materiais é a posse de bens simbólicos. São equalizadoras de oportunidades no sentido de instrumentar desiguais para que tenham chances históricas pelo menos mais aproximadas. São emancipatórias, não no sentido de doar a emancipação ao outro, mas de que ele possa emancipar-se, ser preventivas e não curativas (MOESCH, 2010, p. 150).
Visto como aporte educacional de cidadania, o lazer poderá assumir uma configuração de modo a promover a liberdade compartilhada voltada para inclusão e construção do conhecimento (SOUSA, 2010).
Feito isso, é possível iniciar a compreensão da participação social, conceituada como “processo mediante o qual as diversas camadas sociais tomam parte na produção, na gestão e no usufruto dos bens de uma sociedade historicamente denominada” (AMMANN, 1978, p. 61).
Ou ainda, conforme Moreira (2011) apoiada em Gohn (2005, p. 30) relata como:
um processo de vivência que imprime sentido e significado a um grupo ou movimento social, tornando-o protagonista de sua história, desenvolvendo uma consciência crítica desalienadora, agregando força sociopolítica a esse grupo ou ação coletiva e gerando novos valores e uma cultura política nova. Não estamos nos referindo a qualquer tipo de participação, mas a uma forma específica, que leva a mudança e a transformação social.
O lazer, enquanto elemento de motivação possibilita aos indivíduos a busca por “conhecimentos ou qualificação, sendo sua responsabilidade o incremento da própria força de trabalho e da sua capacidade de realizar” ações (MARCASSA, 2004, p. 130).
Além disso, Ammann apresenta outra autora, Safieh (1968) que trata de outros elementos relacionados à participação: a socialização, a tomada de consciência, o engajamento e a contribuição às tomadas de decisão. Para ela, o engajamento relaciona-se a gestão da sociedade. Portanto, Ammann, considera que o processo de participação social somente é possível de acontecer por meio de uma compatibilidade dos elementos (a socialização, a tomada de consciência, o engajamento e a contribuição às tomadas de decisão), uma vez que isolados não podem ser enquadrados como participação e sim como requisitos parciais para o processo de participação.
Avançando nessa temática, Froes (2002, p. 119-120) apresenta termo que muito se assemelha ao processo de participação: o “empoderamento”. O autor retrata classificações quanto ao seu tipo, sendo eles o econômico, o social, o político, o mental, o psíquico e o espiritual.
o ‘Empoderamento’ espiritual desenvolve o respeito a vida e a natureza, buscando o autoconhecimento.
O “Empoderamento Social” unido a uma prática de lazer, embasada no duplo aspecto educativo, proporciona às pessoas o essencial para o processo de participação social, pois a união dos sujeitos, a formação de teias cooperativas e a partilha de uma prática comum, no caso o lazer, permite uma maior identificação dos sujeitos e consequentemente sua participação (FROES, 2002; AMMANN, 1972; MARTINEZ, 2010).
Baquero (2012, p. 176), apresenta o termo empoderamento como uma concepção individual que envolve diversos comportamentos, assim como apresenta o "empoderamento organizacional voltado para mobilização participativa de recursos e oportunidades", e por último aponta o empoderamento comunitário, capaz de promover as mudanças sociais e as estruturas sociopolíticas. No presente estudo, prioriza-se o empoderamento individual, o qual segundo a autora volta-se ao reconhecimento das próprias capacidades para o ganho de consciência e controle sobre as forças pessoais, desde que direcionadas para uma melhoria social ou qualidade de vida. Ainda, volta-se para a predisposição de influência em processos pertinentes a vida do indivíduo. Todavia, são necessárias interações sociais para que haja trocas de pensamentos, promovendo assim desequilíbrios essenciais para as relações de poder presentes na atual sociedade (BAQUERO, 2012).
Em outro estudo, Baquero et al. (2004, p. 9) destacam o aumento de poder, considerado por meio da melhora da "estima, da afirmação e de auto-confiança" dos sujeitos em questão, à vista disso, planos para a determinação da "auto-ajuda e do auto-aperfeiçoamento" se fazem presentes.
Acerca do empoderamento comunitário, os autores apontam para necessidade de engajamento do grupo, uma vez que isso permitirá o entendimento de determinada problemática, buscando alternativas para a superação do mesmo, bem como na busca de estratégias de efetuação e avaliação dos planos. Esse nível permitirá aos seus, uma "educação para cidadania, a socialização e a problematização de informações e um o envolvimento na tomada de decisões" (BAQUERO, 2004, p. 10).
gradual e progressiva de suas vidas" quanto a "ações destinadas a promover a pura integração dos excluídos, carentes e demandatários de bens elementares à sobrevivência, serviços públicos, atenção pessoal etc., em sistemas precários".
Percebe-se que o reconhecimento do indivíduo como ser transformador, aprendendo e exercendo seus direitos, além de estabelecer seus próprios espaços de cidadania é o que tornará real a participação e o empoderamento nas suas diversas classificações (MARTINEZ, 2010).
Silva (2014) relata que o lazer vivenciado em um canal de participação (e não de consumo) possibilitará o desenvolvimento pessoal, social e humano:
[...] ao tratar o lazer como direito, a perspectiva da participação cultural nos parece imprescindível, pois proporciona vias alternativas de participação social, contribuindo para ampliar os canais de diálogo e de controle social em relação aos agentes do campo político com vistas a garantir as condições que permitam a concretização do direito ao lazer (SILVA, 2014, p. 57).
Exposto isso, nota-se a importância de uma educação não só para e pelo lazer, mas uma educação que possibilite a conscientização acerca da participação, visando o desenvolvimento pessoal e social, o desenvolvimento da cidadania pautada em valores humanos e a superação de barreiras impostas para ambas às práticas.
3.2 FATORES IMPEDITIVOS PARA A PRÁTICA DE LAZER
Fatores impeditivos são todos e quaisquer meios que, de alguma forma, impedem as pessoas de realizarem suas práticas, sejam de lazer ou não. Marcellino (2002) aponta que as principais barreiras para a prática de lazer estão relacionadas aos fatores intra e inter classes sociais, ao sexo, a faixa etária, ao tempo e a apropriação dos espaços, nível de instrução, questões voltadas para a violência urbana e outros fatores.
Em relação à faixa etária, o autor cita que os mais prejudicados são as crianças e os idosos. A criança por não ter entrado no mercado de trabalho e o idoso por já estar fora desse mercado, mesmo que aposentado.
Ramos (1997) acrescenta as condições socioeconômicas, pois esta pode limitar o próprio deslocamento para ter acesso aos equipamentos, bem como a falta de políticas públicas de lazer ou pouca qualidade no planejamento de uma política de animação nestes espaços.
Em outro trabalho, Marcellino (2007, p. 5) aponta como fatores de impedimento para a prática de lazer de mulheres adultas “a rotina de trabalho doméstico, ou dupla jornada de trabalho e, principalmente as obrigações familiares decorrentes do casamento”.
Muitas vezes as relações de poder entre homens e mulheres são vividas com desigualdade, conforme aponta Sampaio (2008). Para autora, essa desigualdade é responsável por construções e imposições culturais, que impostas às mulheres, tendem a dificultar as práticas de lazer e/ou aproveitamento do tempo de livre de forma crítico-criativa.
Para o IPEA (2011) há um abismo que retrata a divisão sexual de atividades domésticas, trabalhistas ou sociais. No que se refere às atividades domésticas, o órgão relatou que 88,2% das mulheres com mais de 10 anos são responsáveis por afazeres domésticos, enquanto homens 49,1%. Na população de 10 e 15 anos, as meninas tendem a gastar em média 25,1 horas e os meninos a média de 10,2 horas com os afazeres. Nesse recorte fica evidente a desigualdade sexual na realização de práticas domésticas.
Esse recorte se assemelha ao tempo total da jornada de trabalho (ocupação principal e trabalho doméstico), para homens o tempo médio é de 47,7 horas e para mulheres 55,3 horas. No entanto, quando se observa apenas o tempo gasto com a ocupação principal, homens tendem a apresentar um maior tempo (42,9 horas) em comparação com o tempo gasto pelas mulheres (35,6 horas), confirmando que mulheres dedicam maior tempo aos afazeres domésticos (IPEA, 2011).
Essa diferença de tempo gasto nas tarefas domésticas e do trabalho remunerado apresenta implicações para o campo da educação, da participação e do lazer, principalmente para as mulheres (BRASIL, 2013).
Garcia (2008, p. 152) relata que os espaços urbanos de lazer, que as mulheres podem usar, são delimitados mentalmente, provavelmente por suas vivências e experiências adquiridas no período da infância.
exemplo, no fato de que as mulheres são na maioria dos casos as responsáveis pelo lazer de suas famílias o que resulta em menor tempo disponível para elas mesmas.
Para a autora, o modo como os afazeres domésticos e os “valores androcêntricos” são apresentados a homens e mulheres, facilita o ajustamento para a dupla e até tripla jornada, impedindo assim que mulheres disponham do tempo livre para as práticas de lazer.
D’Elia (2014) acredita que essa normatização do tempo caracteriza a dominação do tempo masculino sobre o tempo feminino. Durante a década de 50 e início dos anos 60, os papeis estavam sempre bem delimitados nos lares, homens seriam responsáveis pelo provimento e a autoridade máxima dentro de casa, enquanto às mulheres cabia o papel de dona de casa e ser responsável pelos filhos. Para a autora, somente no final da década de 60 é que foi ampliado o papel da mulher na sociedade, com a discussão sobre os métodos contraceptivos, o direito ao próprio corpo e as relações de gênero, incluindo aí a divisão dos trabalhos domésticos e a busca por novos momentos para a auto-realização, por exemplo.
Ainda sobre a ótica de barreiras para mulheres, Silva et al. (2011) identificaram em seu estudo, composto por trabalhadores industriários do Estado do Rio Grande do Norte, que a barreira mais significativa quando comparado homens e mulheres está relacionada às obrigações familiares (Homens: 5,59%; Mulheres: 14,14%). Outras barreiras mencionadas para a prática de atividades físicas de lazer foram: cansaço, excesso de trabalho, obrigações familiares, falta de vontade, falta de dinheiro, obrigações de estudo e clima.
4 MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de um estudo descritivo-exploratório com pesquisa de campo, pois apresenta como finalidade o desenvolvimento, esclarecimento e a modificação de conceitos e ideias (GIL, 1999).
4.1 AMOSTRA
A amostra foi composta por vinte e sete mulheres participantes do Projeto Lazer e Cidadania, selecionadas por conveniência, com idade média de 53,8 anos (±14,4). A participação foi considerada após Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice A). O Projeto de Pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Católica de Brasília, sob o registro UCB 051/2010.
4.1.1 Projeto Lazer e Cidadania
Com início no segundo semestre de 2010, o Projeto lazer e Cidadania, assim carinhosamente nomeado pelas participantes, teve financiamento pela Rede Cedes/Ministério do Esporte (Lazer e gênero: processo educativo de mulheres negras-empobrecidas e políticas públicas [Chamada pública ME/SNDEL/REDE CEDES - Edital: 2009]) e nos anos seguintes foi financiado pelo CNPq (A cidadania de mulheres decorrentes do processo educativo de lazer e desdobramentos para as políticas públicas [Edital MCT/CNPq/SPM-PR/MDA nº20/2010 - Categoria 1]).
Os objetivos, em ambos os projetos, estiveram dirigidos para identificação dos processos de preconceito e discriminação de gênero, classe e etnia vivenciados pelas mulheres e como alternativa, auxiliar coletivamente na superação destes, por meio da emancipação, da autonomia e da tomada de decisão decorrentes de um processo educativo de lazer (SAMPAIO, 2014; SAMPAIO, SILVA, 2011).
Para que a construção de alternativas fosse possível, encontros de lazer foram propostos. Em cada encontro, que ocorreu quinzenalmente aos sábados, com duração aproximada de duas horas, a maioria deles na Universidade Católica de Brasília (UCB-DF), foram vivenciados os interesses culturais do lazer: manual, social, artístico, intelectual, físico-esportivo, turístico e virtual.
A escolha de um dos interesses culturais, para cada encontro, era feita pelo grupo (coordenadora e discentes) e previamente discutida a atividade a ser realizada, sempre com intuito de promover alternativas de enfrentamento das adversidades e o desenvolvimento do ser humano integral (valores e atitudes, conhecimento e comportamentos). Houve sempre o cuidado para que os encontros fossem variados nos interesses culturais, proporcionando uma vivência ampla das possibilidades do lazer, porém, em alguns momentos, o físico-esportivo e o manual foram os mais oferecidos pelo desejo expresso pelas participantes. O interesse turístico foi vivenciado apenas uma vez a cada ano devido aos custos com transportes, hospedagens e alimentação.
Os encontros foram pautados em momentos lúdicos, momentos de descontração, momentos de aprendizagens e de discussões também. Houve ocasião para conhecer o novo, como artesanatos, filmes e até cidades próximas ao Distrito Federal. Como estes encontros permitiram variadas práticas de lazer, os locais onde foram realizadas as atividades também tiveram grande diversidade, ora foram usadas as salas de aula, ora auditório, ora sala de lutas, ora sala de ginásticas e ora ginásios, o que permitiu uma apropriação dos espaços da Universidade pelas mulheres.
4.2 LOCAL DO ESTUDO
O estudo foi realizado nas dependências da Universidade Católica de Brasília (UCB-DF) por meio de depoimentos realizados durante os encontros quinzenais e na residência das participantes em dias e horários por elas escolhidos mediante entrevista semiestruturada, visando à oportunidade de uma retrospectiva de sua própria participação no Projeto.
4.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
“sabem, crêem, especulam, sentem ou desejam, pretendem fazer ou fizeram, [...] explicações ou razões a respeito das coisas precedentes” (SELLTIZ et al., 1967, p. 273 apud GIL, 1999). Esses depoimentos foram coletados nos anos de 2013 e 2014 e as entrevistas semiestruturadas foram realizadas entre os meses de novembro e dezembro de 2014. Para tanto, foi elaborado um roteiro de entrevista (apêndice B). As entrevistas foram realizadas em dias e horários escolhidos pelas participantes. Cinco participantes optaram pela realização da entrevista na UCB-DF, já que quatro delas estariam expondo na Feira de Artesanato do Bloco Central durante uma semana. Uma, dentre as cinco, optou pela realização de sua entrevista após encerramento da aula, no período da noite. As demais, vinte participantes, optaram pela realização em suas residências, com horários pré-definidos. Os depoimentos e as entrevistas foram gravadas com auxílio de uma filmadora, transcritos e posteriormente analisados.
Para composição do perfil sociodemográfico foi elaborado um questionário simples (Apêndice C).
4.4 PROCEDIMENTO DA ANÁLISE
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, utilizaram-se os pressupostos metodológicos da Análise de Discurso de Triviños (1987), para análise dos depoimentos coletados pela entrevista semiestruturada e depoimentos dos encontros de lazer.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para caracterização da amostra foi feito análise do perfil sociodemográfico, apresentado na tabela 1.
Tabela 1. Caracterização da amostra
Média Desvio Padrão
Idade 53,8 14,4
Frequência absoluta (n) Estado Civil
Solteira 8
Viúva 2
Casada 8
Divorciada 5
Separada 2
Escolaridade
Não estudou 1
Fundamental completo 5
Fundamental incompleto 3
Médio Completo 9
Médio incompleto 2
Técnico incompleto 1
Superior incompleto 4
Componentes da residência
Mora só 4
Mora com cônjuge 1
Mora com filhos(as) 4
Mora com cônjuge e filhos(as) 8
Mora com outras pessoas 8
Renda familiar
1 salário mínimo (SM) (R$ 724,00) 9
Até 2 SM (R$ 724,00 à 1448,00) 3
Até 3 SM (R$ 1448,00 à 2172,00) 12
Acima de 4 SM (R$ 2896,00) 1
Trabalho Remunerado
Sim 13
Não 10
Trabalho Remunerado nos Finais de semana
Sim 7
Não 14
Tem filhos
Sim 22
Não 3
Ajudam nos afazeres domésticos
Sim 11
Não 11
Nota: Na presente tabela são apresentados apenas os valores de vinte e cinco participantes, uma vez que não foi possível preencher dois dos vinte e sete questionários do Perfil sociodemográfico.
Fonte: Sousa, 2015
Nota-se que a maioria das mulheres possui escolaridade superior ao fundamental completo, visto que 36% possuem o ensino médio completo e 16% estão cursando o ensino superior. Esses dados confirmam a perspectiva realizada pelo IPEA (2011) em que há um aumento no nível de escolaridade das mulheres, sendo ele de 1,7% para mulheres brancas e de 2,2% para mulheres negras, quando comparado dados dos anos de 1999 e 2009.
Outro dado interessante é que 52% das mulheres participantes do Projeto exercem trabalho remunerado, se aproximando assim, dos dados do IPEA (2011), no qual 58,9% das mulheres participavam do mercado de trabalho em 2009.
Como resultado das entrevistas foi possível identificar quatro unidades de significado: (1) "Meu ponto de encontro com as amigas"; (2) "O projeto mudou um pouco a minha vida, aliás, vem mudando"; (3) "Falta de tempo, de dinheiro, preguiça, não gostar e falta de costume" e (4) "Te motiva porque te dá mais força, mais vontade".
A primeira unidade de significado: "Meu ponto de encontro com as amigas"
O Projeto Lazer e Cidadania trabalha o lazer sob a ótica da prática social, capaz de passar adiante conhecimentos e tradições, além de auxiliar na reflexão de situações cotidianas e no suprimento de algumas necessidades (GONÇALVES JUNIOR, 2005). Assim, se torna possível a compreensão dos propósitos por nós adotados, como aprendizagem e fortalecimento dos círculos de amizade, a fim de favorecer o estimulo de novos valores e descobertas importantes para o desenvolvimento humano, como por exemplo, o direito a momentos de lazer ou a superação de adversidades da rotina diária. Alguns depoimentos confirmam essa prática:
Ah, pra mim é o meu ponto de encontro com as amigas, já que a gente vive uma vida praticamente dentro de casa. Ai eu sempre... eu já classifiquei os nossos encontros, assim... como uma coisa muito boa. Que a gente chega lá... sei lá, é recebida, a gente se sente com a aquele carinho de cada uma. (Entrevistada 14) [grifo nosso]
Ah, o projeto representa pra mim, assim... uma coisa muito boa, porque lá eu tive muito conhecimento que eu não tinha e... eu gosto muito do projeto. Eu abracei aquilo ali com tudo. Gosto muito. Lá eu achei muitas amizades e aprendi conviver mais com as pessoas que eu era muito calada, muito na minha, até um dia desses eu chegava lá quietinha, mas agora eu chego lá eu já abraço, dai... eu gosto muito do projeto. (Entrevistada 26) [grifo nosso]
Ah, ele representa muita coisa boa, né?! Muitos conhecimentos acho que vai muito conhecimento, e que a gente faz muita amizade, que a gente aprende também as coisas, com as pessoas, e (pausa). (Entrevistada 24) [grifo nosso]
Amizade, parceria, um lazer com as meninas, assim, que a gente não tinha. (...) As amizades, a gente conheceu mais pessoas, que gostam da mesma coisa que a gente, das mesmas brincadeiras, que a gente brincava quando era pequena. (Entrevistada 12) [grifo nosso]
Para mim hoje é muito, é uma convivência muito importante com as outras pessoas, são pessoas diferentes, cada uma de um jeito, mas é um bom convívio. (Entrevistada 21) [grifo nosso]
Nota-se nas falas acima que o projeto é tido como espaço de convivência, de interação social para essas mulheres, um espaço em que se torna possível trocas afetivas (carinho mútuo entre as participantes e membros da equipe) e de experiências, facilitando o crescimento pessoal e a reflexão do cotidiano. Galante (2006) já afirmava que prática de lazer pautada na prática social possibilita a interação e superação do dia-a-dia.
forma de brincar, de vivenciar o lazer, relembrando os momentos da infância, enquanto a entrevistada 26 narra o fato de aprender a conversar com as pessoas. Sousa (2010) admite as possibilidades de liberdade que a prática de lazer pode proporcionar, de forma a estimular a estruturação do conhecimento e da cidadania e permitir que os sujeitos sintam-se incluídos em espaços até então desconsiderados para sua realidade.
Bechelli e Santos (2002), identificam o importante papel exercido pela cooperação social – compreendida como apoio exercido por um amigo, familiar, religioso ou grupo – uma vez que ela permite o bem-estar pessoal. Para os autores, é por meio dessa cooperação que problemas ou situações adversas poderão ser resolvidos ou refletidos, pois o apoio permitirá a visualização dos mesmos sob diferentes ângulos, de modo que se tenham várias soluções ou reflexões, o que de certa forma, facilita o enfrentamento.
Paulo Freire (1987, p. 79) acreditava ser o diálogo o responsável pela transformação da realidade, uma vez que este feito permite as reflexões e ações para o mundo. Segundo o autor, é por meio do diálogo que o homem toma consciência do mundo que está inserido e com quem está, é por meio dele que se torna possível o solidarizar-se, o dividir de reflexões e o agir para que então, o mundo seja “transformado e humanizado”.
Assim, a participação em grupo se transforma em um momento bom, em um momento único, no qual a superação se faz presente nas trocas de experiências, nas trocas afetivas e nos diálogos.
Mas lá eu já presenciei algumas pessoas que esse projeto é como se fosse um remédio. Eu sou muito observadora das coisas, eu já vi muitas pessoas assim.... chegando assim pra baixo e saindo de lá, parece que tomou uma injeção de ânimo. O projeto, assim... no meu entender, pra mim é uma coisa maravilhosa, gosto muito do projeto. (Entrevistada 1) [grifo nosso]
Ele representa muita coisa e principalmente assim... na parte de autoestima. Eu sou uma pessoa muito só, eu me sinto muito só e depois que eu comecei a participar do projeto pra mim foi maravilhoso porque as tardes que eu fico com o pessoal é muito valioso, um pessoal muito amigo, aconchegante, eu me sinto em casa lá. Então quando não tem eu sinto falta e quando eu não posso ir também eu sinto muita falta, eu fico triste, pra mim é tudo. Na parte assim de por exemplo, ao em grupo no meio de multidão eu não falava nada, hoje eu falo. No dia do lançamento do livro eu já me senti a vontade e até falei um coisa, pouca mais falei. Então pra mim foi maravilhoso, é um projeto que me ajudou no meu auto astral, eu não me senti mais sozinha como antes nas tardes lá é muito proveitosa, lá eu me sinto em casa, um pessoal muito amigo. O passeio nem se fala é maravilhoso. Eu digo que pra mim é tudo! (Entrevistada 8) [grifo nosso]
passar, lavar, cozinhar, cuidar de neto, e assim, e hoje não, hoje eu sou... eu tenho uma nova alma dentro de mim, depois que eu entrei nesse projeto, tudo mudou. Minha alegria, meu prazer, quando a gente se junta lá no grupo, parece que a gente esquece de casa, esquece de tudo aqui, do dia a dia que... da fadiga do dia a dia a gente esquece de tudo, parece que a gente ta em outra, em outro astral. É uma fisioterapia pra gente, quando a gente ta lá. (Entrevistada 17) [grifo nosso]
E hoje o projeto para mim é uma fonte de vida nova, de perspectiva, de olhar as coisas, assim, e diferente. Como eu não me canso de dizer, foi, é um despertar na minha vida, foi um acordar, um despertar que eu tô viva, eu também preciso de lazer, eu também sou gente, porque a gente acaba carregando nas costas uma vida inteira, uma família, muita responsabilidade, fica sobrecarregada e acha que, não é que acha, é que deixa de lado o lazer. E o lazer e cidadania hoje, me proporcionou isso, me proporcionou desde o momento que eu comecei até nos dias de hoje é como se fosse uma fonte de vitamina (risos), uma fonte de vida (...).
(Entrevistada 3) [grifo nosso]
Para mim, o projeto lazer e cidadania, é um projeto, que, assim, nasceu para fazer o bem para cada uma de nós, principalmente para mim. Assim, eu me identifico muito, é uma tarde maravilhosa que, pena que é só uma tarde, fora os passeios, mas é assim uma coisa muito gratificante (...) (Entrevistada 10) [grifo nosso]
O que ele representa? Nossa, um lazer muito bom, sociabilidade muito boa, eu me sinto assim, com a autoestima muito boa, que eu tava, assim, sem reagir, muito desanimada com a vida, mas aí eu encontrei a razão, encontrei a alegria, muita pessoas boas e para mim ele significa tudo de bom, ele é muito bom para mim. (Entrevistada 4) [grifo nosso]
Ah, o projeto é um... um lazer, um divertimento, um lugar que saio e vou fazer coisas diferentes,já tenho novas amizades, aprendi muito com esse grupo de lazer. Ele é muito importante, pra mim é muito importante porque meus finais de semana era sempre assim: a mesma coisa. Lavar, passar, cozinhar e lá eu vou brincar, eu vou me divertir, eu vou banhar de piscina. Tenho novas amigas , nossa, isso é tudo de bom! (Entrevistada 2) [grifo nosso]
É, incentivo para viver, como se diz, é (...) motivada, né?! Motivada para tudo, né?! com energia a mais para viver, para você ter vontade de viver, para mim, foi muito bom. (Entrevistada 5) [grifo nosso]
Ressalto alguns detalhes. Nos depoimentos das entrevistadas 1, 17 e 3 o projeto ganha um significado de “remédio”, de “injeção de ânimo”, de “fisioterapia” e até mesmo “fonte vitamina, de vida”, assim como também é apontado como responsável pelo aumento da autoestima das participantes 8 e 4. Para França (2003), a prática de lazer pode ser considerada relevante para a melhora da qualidade de vida, uma vez que autodeterminação e o prazer estão presentes.
em participar (MI), da mesma forma que se sentem satisfeitas pelas consequências extrínsecas ao projeto, como novas amizades e conhecimentos, por exemplo (ME) (LEAL; MIRANDA; CARMO, 2013).
Nota-se nos depoimentos, o lazer sob uma visão conformista (DUMAZEDIER, 1980), contudo deve-se considerar que os momentos de lazer ali praticados marcam tanto o nível conformista quanto o nível crítico-criativo. Em alguns depoimentos, como da entrevistada 17 fica evidente a função de fuga de rotina, no entanto, no depoimento da participante 3 outro ponto é salientado, o despertar, apontando para a superação do nível conformista pela participante.
A superação do conformismo é uma etapa a ser vencida por estas participantes, no entanto não tem sido um processo simples, uma vez que muitas delas tendem a ver o lazer, ainda, como funcionalista.
Nota-se a característica hedonística apontada por Formiga, Ayrosa e Dias (2005), em que as atividades de lazer estão voltadas para o imediatismo e para prazer individual, expresso nos depoimentos das participantes 4 e 2, por exemplo.
Outro ponto expressivo está presente nas declarações das entrevistadas 3 e 10, uma e outra declaram sentir-se como as outras pessoas dentro do projeto, seja pela não distinção de classes, pela não distinção de cor, sexo ou idade. Para Sampaio (2008, p. 141) a vivência do lazer voltada para uma “saúde integral, de afirmação da dignidade e direitos fundamentais da pessoa independente de sexo, gênero, classe, etnia ou geração” é essencial.
Pinto (2008) apresenta o lazer como uma zona em que a (re)construção ou a (re)significação das relações sociais e das dimensões pessoais são possíveis, tendo em conta que a prática do lazer permitirá ao seu praticante a identificação da vivência de diversas oportunidades em tempos e espaços distintos, desenvolvendo uma consciência de si próprio e de sua realidade.
[...] que a gente sabe, que eu sei que ali eu vou me divertir, que eu vou encontrar pessoas que eu gosto, pessoas que não vão me tratar com indiferença por eu ser velha (risos), por eu ser pobre, por eu ser mulher, de jeito nenhum, muito pelo contrário, é o carinho de vocês, do pessoal, de toda a equipe, a preocupação, o cuidado... Então, o projeto é tudo para mim. Sábado não deu para eu ir, fiquei me remoendo (risos), porque não deu para eu ir, mas assim, é fonte de vida. (Entrevistada 3) [grifo nosso]
Os achados do presente estudo aproximam-se do estudo de Gáspari e Schwartz (2005, p. 73) ao encontrarem que um Programa de Lazer é importante para determinada população, uma vez que os sujeitos relatam que podem aprender várias coisas, sentir-se importante e valorizado, "incentivados e animados", podendo "fazer novas amizades e conhecer mais pessoas", assim como possibilita a distração, o divertimento e o bem-estar. Para os autores, o vínculo afetivo, em grupos, é tido pelo elemento interpessoal e a ludicidade, bem como pela diversão, descontração e alegria.
Gomes (2004), por sua vez, ao apresentar os principais elementos do lazer traz a relação Espaço-lugar, afirmando que há uma apropriação superior ao espaço físico, o que permite torná-lo um ponto de encontro e de comunhão social. Essa afirmativa enseja inferir que a apropriação desse momento de lazer no Projeto já tenha sido feita pelas participantes, pois, ele tem sido muito importante e um compromisso prazeroso para participantes 15 e 16, assim como tem se tornado uma casa para participante 22 e uma família para entrevistada 25.
Pra mim o projeto é tudo pra mim, no sentido de lazer, de amizade, de me comunicar com as pessoas (...) eu tenho compromisso com ele. (Entrevistada 15) [grifo nosso]
Ó, representa uma coisa muito boa pra mim, porque é diversão, é aprendizado, é coleguismo, é amizade, é, pra mim é tudo isso, é tudo é bom, pra mim fez muita diferença porque quando chega naquele dia já sei onde que eu tenho que ir, pra mim já é uma, é assim, um lazer, porque as vezes, apesar da idade, faço meus trabalhos a semana inteira né, ai quando é no sábado eu já tô pensando que eu vou dar uma distraída. (Entrevistada 16) [grifo nosso]
Para mim, ele representa assim, eu gosto de participar, acho muito bom, assim, esse encontro com as pessoas, aí você vai conhecendo as pessoas, vai descobrindo, vai ouvindo, sabendo das histórias dessas pessoas e a gente vai pegando aquilo que é bom para mim, né?! E que me ajuda na caminhada. (Entrevistada 11) [grifo nosso]
Eu aprendi muita coisa, eu ensinei pouco, mas aprendi muito. Assim, a, como que diz, ter mais amizade lá com a turma, a gente se sente, assim, uma família, um grupo, assim, de família, a gente sente assim, muita amizade entre as colegas. (Entrevistada 25) [grifo nosso]
Elas deixam a gente, deixa você a vontade, porque ali é uma casa mesmo, porque lá a gente fala o quer, fala o que não quer (risos), né?! mas, assim, foi muito bom para mim, sabe?! essa doença (depressão) para mim não existe mais. (Entrevistada 22) [grifo nosso]
Estudo realizado por Rocha et al. (2011, p. 84) com objetivo de analisar a associação entre atividade física no lazer e prevalência de transtornos mentais comuns em idosos, aponta para melhora da "interação social" e "autoeficácia", diminuição dos "sintomas depressivos, de ansiedade, do estresse e aumento da autoestima e da sensação de bem-estar" por meio da atividade física no tempo de lazer. Para eles, essa atividade desempenha papel fundamental psicológica e fisiologicamente; melhora os sintomas psicológicos, como a distração, autoeficácia e interação social e "aumenta a transmissão sináptica das monoaminas, que supostamente funcionariam como drogas antidepressivas", respectivamente.
D'orsi, Xavier e Ramos (2011) ao identificarem fatores de risco para a perda da capacidade funcional de idosos, discutem o efeito protetor das atividades realizadas no tempo de lazer. Atividades como assistir televisão ou atividades manuais podem apresentar benefícios na manutenção da capacidade funcional em idosos, dado a existência de estímulos cognitivos e alguns mecanismos compensatórios.
Os encontros de lazer do Projeto privilegiaram muitas vezes as atividades manuais (bordados e patchwork, por exemplo), as físico-esportivas (passos de danças e brincadeiras infantis, por exemplo) e as artísticas (assistir filmes e dramatizações, por exemplo), permitindo às participantes momentos de aprendizado. As propostas com novas atividades ou com elementos diferentes daqueles por elas conhecidos, favoreceram a elas, mesmo que em poucas horas e quinzenalmente, o efeito protetor das atividades praticadas no tempo de lazer, conforme relatam as participantes 11, 16, 25, 2, 24, 26, 4 e 22.
Destarte, é possível identificar o significado que o Projeto Lazer e Cidadania tem na vida cotidiana dessas mulheres. As tardes no Projeto não são apenas momentos de lazer, mas sim de reflexões, de trocas tanto afetivas como de experiências, de aprendizados em comum. Um momento que elas podem chamar de seu.
