ALTERNÂNCIA PEDAGÓGICA: METODOLOGIA DE ENSINO PARA AS ESCOLAS DO CAMPO
Iranete Maria da Silva Lima – CAA/UFPE iranetelima@yahoo.com.br
Resumo
Neste artigo abordamos uma etapa da pesquisa que estudou a atividade do(a) professor(a) de matemática no quadro do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra – em Pernambuco, focando, em particular, a Alternância Pedagógica como metodologia de ensino. Esta etapa foi desenvolvida com oitenta professores(as) que ensinavam matemática do programa e responderam um questionário semiestruturado. Embora sem detalhar como a alternância se materializava na prática pedagógica, a maioria dos(as) professores(as) afirmou que a adotava no ensino dos jovens e adultos do campo, dando indicativos do trabalho realizado. Com a apresentação dos resultados desta etapa da pesquisa objetivamos fazer uma aproximação do contexto investigado com o ensino nas escolas multisseriadas camponesas. Conjecturamos que a possibilidade de integrar as áreas de conhecimento estudadas nos anos iniciais do ensino fundamental se constitui em um elemento facilitador da atividade do professor que atua em escolas multisseriadas.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; Alternância Pedagógica; Escolas Multisseriadas.
Introdução
A escola multisseriada é, aos olhos de muitos, algo a ser superado ou extirpado da educação brasileira, símbolo de atraso e de má qualidade de ensino. A visão desfocada do papel desta escola no cenário educacional ofusca suas características de inclusão social e de formação humana a partir do lugar de pertencimento das pessoas. Ressalta-se, neste contexto, que a maioria das escolas multisseriadas está localizada na zona rural (BRASIL, 2011) onde o investimento em educação é, na maioria dos casos, mais precário que na zona urbana.
A busca pela compreensão das potencialidades e desafios da multisseriação provoca o debate e motiva o desenvolvimento de pesquisas científicas por pesquisadores na área de educação.
O livro “A Escola de direito: Reinventando a escola multisseriada” organizado por Antunes-Rocha e Hage (2010) reúne importantes contribuições para a compreensão deste fenômeno. Já no prefácio Arroyo (2010) sintetiza, em algumas linhas, a relevância da escola multisseriada:
A pepita de ouro que puxa nossos olhos nestes textos é a escola multisseriada.
Entre tantos significados destas narrativas, merece destaque mostrar que as
escolas multisseriadas estão sendo levadas a sério, sendo reinventadas e não mais ignoradas nem desprezadas como escolas do passado. (ARROYO, 2010, p.10).
Concordamos com o autor, reconhecendo a necessidade de analisar, por diversos ângulos, as implicações que a (re)invenção da multisseriação representa na organização tradicional da escola. Uma das questões centrais diz respeito às metodologias de ensino adotadas ou suscetíveis de serem adotadas por professores que atuam nas escolas multisseriadas do campo.
As metodologias de ensino vivenciadas, em geral, nas escolas regulares levam em conta a máxima de que a educação é um direito universal de todos e, como tal, o ensino deve ser único, independentemente do lugar geográfico ou sociocultural que a escola ocupa. Documentos oficiais, a exemplo dos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL 1997, 1998) orientam o professor que atua na educação básica a considerar as práticas sociais dos alunos no ensino. No entanto, a mudança na prática ainda é incipiente.
O ensino nas escolas do campo, definidas na perspectiva da Educação do Campo, coloca em evidencia a fragilidade do modelo universal vigente. Quando focamos a multisseriação, este modelo se apresenta ainda mais ineficiente. De fato, o trabalho simultâneo com os diferentes níveis de escolarização e a polivalência das áreas de conhecimento requer do professor um protagonismo diferente daquele que ele exerce na seriação. Além do domínio dos conteúdos inerentes à cada área de conhecimento é imperativo que o professor conheça as características do campesinato expressas pelas atividades produtivas e pela cultura do lugar que a escola ocupa na sociedade.
Deve-se considerar nessa discussão que a maioria dos cursos de formação inicial para professores não contempla essas especificidades, dificuldade que vem sendo gradativamente superada, guardadas as devidas proporções, pelo desenvolvimento de ações de formações continuadas. Assim, cabe quase que exclusivamente ao(a) professor(a) construir suas próprias metodologias. Graças ao seu compromisso profissional e aos saberes que constroem na experiência, avançamos na compreensão do fenômeno do ensino na multisseriação. Os resultados da pesquisa desenvolvida por Moura e Santos (2012), que buscou compreender a prática pedagógica de professores em classes multisseriadas, é um bom exemplo disto. Os autores declaram:
Entretanto, mesmo neste contexto desfavorável onde pesam as políticas de controle, racionalização e regulação do trabalho docente, os professores, que atuam em classes multisseriadas, conseguem empreender estratégias didáticas oriundas das experiências, das histórias de vida e dos saberes tácitos construídos no contexto da multissérie, revestidas de uma perspectiva contra-hegemônica na medida em que desafiam e potencializam um fazer pedagógico que “burla” as
orientações das políticas oficiais e do planejamento pedagógico hegemônico definidos pelos programas oficiais e pelos técnicos das Secretárias de Educação [...] colocando assim o professor como autor e sujeito de sua prática. (MOURA;
SANTOS, 2012, p.69).
Experiências como esta indicam que mesmo sob égide da seriação – que preconiza o saber hegemônico, universal e compartimentalizado – os(as) professores(as) de escolas multisseriadas encontram meios para confrontar a organização dos sistemas de ensino e criam estratégias que respondam à necessidade de seus alunos e de suas classes.
Certamente, são vários os caminhos metodológicos possíveis. Dentre eles, vislumbramos a Alternância Pedagógica como alternativa de superação do modelo de seriação que é cotidianamente imposto aos(as) professores(as) de escolas multisseriadas. Para enriquecer esta discussão, apresentamos neste artigo um recorte do projeto de pesquisa intitulado A formação de Jovens do Campo: conhecimentos que influenciam a atividade do professor de matemática no contexto do ProJovem Campoi que objetivou investigar a atividade de professores(as), em particular de Matemática, que atuavam no Programaii. Neste quadro, buscamos investigar qual a compreensão do professor sobre a referida metodologia e como ela estava sendo vivenciada na prática pedagógica.
Embora considerando que o programa em pauta foi destinado ao ensino de pessoas jovens e adultas do campo, que cursavam os anos finais do ensino fundamental, entendemos que os resultados obtidos nesta pesquisa podem ser associados à multisseriação, por, ao menos, dois aspectos: (1) o dialogia entre os saberes escolares sistematizados e os saberes da realidade; (2) o campesinato.
Retomamos a reflexão trazida por Batista e Costa (2010) sobre as práticas de Educação do Campo em uma escola de assentamento rural, vivenciadas por meio de temas geradores:
Essa educação dialógica originada da educação popular e incorporada pela Educação do Campo, defendida pelos movimentos sociais, tem sua inspiração em Paulo Freire, educador que defende o diálogo como instrumento pedagógico fundante de uma educação que tem como finalidade a formação integral humana, visando à liberdade e à autonomia em sua intencionalidade (Ibid. p.256).
Pautando-nos nesta perspectiva, buscamos compreender como se estabeleceu a dialogia no ensino de matemática, pelo viés da implementação da Alternância Pedagógica enquanto metodologia de ensino.
A Alternância Pedagógica
No desenvolvimento da pesquisa buscamos compreender a atividade do professor no momento em que ele era confrontado com a proposta metodológica de ensino que exige uma nova organização curricular e do tempo escolar.
Para melhor compreender tal metodologia, trazemos, de forma sintética, elementos históricos da Pedagogia da Alternância que tem sua origem na França (GIMONET, 2007; FARIA, 2006; DEGASPERI, 2006). Em 1935 um adolescente agricultor que habitava em um vilarejo da França demonstrava desinteresse pela escola por considerar que ela não ensinava o que ele precisava aprender. Diante disto, seus pais buscaram uma maneira de o filho continuar os estudos e expuseram a preocupação para um o vigário do povoado, chegando-se a seguinte solução:
Criar uma escola que não mantenha os adolescentes presos entre quatro paredes, mas que lhes permitam aprender através dos ensinamentos da escola, com certeza, mas também através daqueles da vida quotidiana, graças a uma alternância de períodos entre o ambiente familiar e o centro escolar. Tratava-se então de criar uma escola da terra, pelas pessoas da terra e para as pessoas da terra (GIMONET, 2007, p.22).
Com efeito, a Alternância Pedagógica se caracteriza por dois elementos primordiais: (1) A organização do tempo escolar, que alterna momentos na escola e momentos de formação na família; (2) O uso de ferramentas pedagógicas que são próprias deste contexto. Uma destas ferramentas é a integração de saberes que na sua essência pressupõe o diálogo entre os saberes escolares e os saberes da realidade dos alunos(as) e da comunidade.
Pensando o currículo escolar na perspectiva da alternância, Fonseca e Medeiros (2006) afirmam que,
O currículo é pensado como um instrumento de luta, uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotina, à dependência e aos seus efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos administrativos, levando-se em consideração os princípios democráticos, participativos, amplos, motivadores, criativos e eficientes (Ibid., p. 111).
O movimento Por uma Educação do Campo insere-se adéqua-se a esta metodologia que pressupõe um ensino escolar intrinsicamente articulado às questões do cotidiano e à práxis educativa como elementos fundamentais da relação teoria<>prática.
Assim, a pesquisa ancorou-se nos trabalhos de Freire (1996), Molina (2002), Caldart (2008) e Munarim (2011). Como amplamente difundido nas últimas duas décadas, a Educação do Campo tem sua origem na luta e nas reivindicações dos Movimentos Sociais do campo, tendo como um de seus principais pilares a Educação Popular. Ela visa o acesso dos povos do campo à educação, porém, vai muito mais além, na medida em que reivindica, por direito, o reconhecimento da história, dos saberes e da cultura do camponês e da camponesa. Destaca-se nesta reflexão o protagonismo do campo como lugar de produção e de pertencimento do camponês e da camponesa.
A educação do e no campo está estreitamente articulada com a luta pelo direito à terra e o reconhecimento da cultura camponesa.
Como já anunciamos, realizamos a investigação a partir do olhar de professores que ensinavam matemática no Programa ProJovem Campo. Este interesse se justifica pelo fato da pesquisa neste domínio ser, reconhecidamente, prioritária, sobretudo para compreender as dificuldades que muitos alunos apresentam no processo de aprendizagem de conceitos matemáticos, culminando com baixos índices de desempenho nas avaliações em rede. Para fundamentar esta parte do estudo apoiamo-nos na perspectiva crítica da Educação Matemática defendida por Skovsmose (2008). Conforme afirmam Lima e Lima (2013), a Educação Matemática Crítica se contrapõe a lógica perversa do ensino, apontando a problematização e a criticidade como fatores de transformação e inclusão de diferentes grupos sociais.
Elementos do Itinerário Metodológico
Tivemos acesso ao(à) professor(a) do Programa ProJovem Campo durante a realização das etapas do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo, oferecido pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE – no período de 2009 a 2011.
Vivenciado em Alternância Pedagógica, o curso foi organizado em tempos formativos – seis Tempos Universidade de quarenta horas cada um deles e cinco Tempos Comunidade de vinte e quatro horas, perfazendo uma carga horária total de trezentas e sessenta horas. O primeiro Tempo Universidade se caracterizou na acolhida dos cursistas, no qual a proposta metodológica do curso foi apresentada. Os demais foram dedicados aos cinco eixos temáticos – Agricultura Familiar:
identidade, cultura, gênero e etnia; Sistemas de Produção e Processos de Trabalho no Campo;
Cidadania, Organização Social e Políticas Públicas; Economia Solidária e Desenvolvimento Sustentável e Solidário com Enfoque Territorial – organizados em torno do tema gerador
Agricultura Familiar e Sustentabilidade. Nos Tempos Comunidade os(as) professores(as) partilhavam suas aprendizagens e experiências com os(as) alunos(as). Conforme as orientações contidas no projeto base do programa, as diversas áreas do conhecimento deviam dialogar com os eixos temáticos, a partir do planejamento construído coletivamente pelos professores das áreas do conhecimento.
Realizamos a coleta de dados da etapa da pesquisa que aqui apresentamos no quarto Tempo Universidade quando os cursistas vivenciavam o tema Cidadania, Organização Social e Políticas Públicas. Fizemos esta escolha por entender que naquele momento da formação os(as) professores(as) estariam mais familiarizados(as) com a proposta metodológica do programa, além de já estarem atuando nas escolas do campo. A investigação foi realizada com oitenta professores(as) que responderam um questionário semiestruturado, versando sobre a Alternância Pedagógica. Para a análise das questões abertas construímos categorias temáticas (BARDIN, 1997) a partir das repostas dos(as) professores(as). Na seção a seguir apresentamos os principais resultados obtidos nesta etapa da pesquisa.
Alguns Resultados da Pesquisa
Perguntamos a(o) professor(a): Você tem adotado a Metodologia da Alternância, proposta pelo Programa, na sua prática docente? Sessenta e três professores responderam que adotavam a metodologia desde o início da formação continuada; quatro responderam que até aquele momento ainda não utilizavam a metodologia; três afirmaram que a adoção da metodologia era recentemente;
um afirmou que só a adotava quando sentia necessidade, porém sem dar maiores explicações; outro professor respondeu que trabalhava em alternância, embora considerasse que faltava algo. Por fim, oito professores(as) não responderam esta pergunta (Cf. Tabela 1, em anexo).
Visando melhor compreender o trabalho realizado pelos(as) professores(as) perguntamos:
De que maneira você tem materializado essa metodologia na sua prática? Eles(as) foram orientados a ressaltarem em suas respostas a maneira que melhor caracterizasse a alternância.
Como apresentamos na Tabela 2 (Cf. Anexo) as categorias temáticas que emergiram das respostas de cada professor foram as seguintes: Por meio da vivência das atividades propostas (26 professores); Considerando a realidade local e a realidade dos educados e educandas do Campo (18 professores); Em sala de aula e no Tempo Acolhida (momento de socialização da metodologia do Programa com os educandos); Relação entre a teoria e a prática (15 professores); Através de
planejamento (6 professores) e Dialogando com a comunidade (1 professor). Confirmando as respostas anteriores, quatro professores confirmaram que ainda não trabalhavam em alternância pedagógica, embora fosse uma exigência do Programa. Dez professores não responderam a questão.
Vivenciar a alternância a partir das atividades propostas aos alunos foi o principal meio apontado pelos(as) professores(as). A segunda categoria de respostas que se destaca contempla a realidade local dos(as) educandos(as) camponeses(as). Embora tenham sido incentivados a justificarem suas respostas, raramente isto ocorreu. Por consequência, não tivemos acesso, por exemplo, ao tipo de atividades matemáticas propostas pelos vinte e seis professores, o que nos permitiriam identificar em que elas se diferenciavam daquelas trabalhadas no ensino regularmente organizado. Além disto, nada foi dito sobre a articulação entre a matemática e outras áreas de conhecimento ensinadas nos anos finais do ensino fundamental. Tendo em vista que a integração entre as áreas é uma das ênfases do programa, entendemos que este resultado traz indicativos, de uma parte, das dificuldades enfrentadas pelo(a) professor(a) no cotidiano escolar e, de outra, da compreensão que eles e elas tinham da Alternância Pedagógica.
Para melhor compreender o trabalho do(a) professor(a) de matemática formulamos uma questão específica sobre a articulação que eles(as) realizavam entre os conteúdos matemáticos e os saberes dos jovens e adultos camponeses: Como você tem feito a integração dos saberes matemáticos com os saberes dos jovens e adultos do campo? A análise das respostas dos professores fez emergir as seguintes categorias temáticas (Cf. Tabela 3 em anexo): Relacionando a Matemática com a realidade dos educandos/as (58 professores); Contextualizando com situações do quotidiano (5 professores); Seguindo a Metodologia do Programa (3 professores); De maneira simplificada, explicando a importância da Matemática (1 professor) e Por meio de debates, palestras, dentre outros recursos (1 professor). 12 professores não responderam à pergunta, sendo esta a questão com a maior quantidade de abstenções.
Como se pode observar, a maioria dos professores respondeu genericamente a pergunta, não fornecendo uma pista mais concreta de como a matemática estava sendo vivenciada na sala de aula. Mesmo aqueles que afirmam adotar a metodologia não conseguiram explicitar o trabalho desenvolvido na escola. Por exemplo, a (re)organização do tempo e do currículo escolar em tempos que alternassem tempo na escola e tempos de vivência na comunidade não figurou entre as respostas dos professores, como esperado. Sobressai, no entanto, destes resultados que a maioria
dos(as) professores(as) demonstrou interesse pela metodologia; interesse este que foi investigado, mais detalhadamente, em outra etapa do projeto de pesquisa desenvolvida por Alcântara (2012), na qual foram realizadas entrevistas e analisados alguns relatos de experiências produzidos pelos(as) professores(as). No entanto, esta parte da pesquisa não será aqui apresentada.
Considerações Finais
Abordamos neste artigo uma etapa do projeto de pesquisa que estudou a atividade do(a) professor(a) de matemática no quadro do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra – em Pernambuco. Essa etapa tratou, em particular, do trabalho realizado por oitenta professores(as) do programa em relação à alternância como metodologia de ensino. Embora sem detalhar como esta metodologia se materializava na prática pedagógica, nem mesmo quando foram questionados sobre a integração realizada entre saberes matemáticos e dos alunos camponeses, a maioria dos(as) professores(as) afirmou que a utilizava, dando importantes indicativos do trabalho realizado na escola.
Ao apresentar os resultados da primeira etapa da pesquisa objetivamos fazer uma aproximação do contexto investigado com a realidade das escolas multisseriadas, embora reconhecendo a diferença entre os níveis escolares contemplados em cada um deles. Conjecturamos que a possibilidade de integrar as áreas de conhecimento estudadas nos anos iniciais do ensino fundamental se configura em um elemento facilitador da atividade do professor que atua em escolas multisseriadas, se comparado com outras organizações escolares.
Entendemos que a possibilidade de alternar períodos no ambiente familiar e na escola favorece o processo de ensino, propiciando um rico debate entre os conhecimentos escolares sistematizados e os saberes do campo.
Particularizando para o ensino de matemática Lima e Lima (2013) afirmam:
O ensino dos conteúdos e conceitos inerentes aos Campos dos Números e Operações, da Geometria, das Grandezas e Medidas, da Estatística e da Álgebra, e outros estudados na Educação Básica (BRASIL, 1998, 2000; PERNAMBUCO, 2012) deve contribuir para que os educandos utilizem os conhecimentos construídos na intervenção social. O ensino nessa perspectiva nega o modelo hegemônico e excludente que está posto e, ao mesmo tempo, constrói o diálogo entre o universal e o local. (Ibid. p.5).
Ensinar nesta perspectiva exige do professor a construção de outros conhecimentos, além daqueles que são específicos a cada disciplina. Neste caso, o planejamento escolar deve deixar de
contemplar apenas as dimensões didático-pedagógicas, como dita o senso comum, para dar conta das dimensões políticas e socioculturais do lugar e do campesinato.
Ressalta-se, porém, que a incorporação da Alternância Pedagógica na escola não depende apenas do(a) professor(a) de uma disciplina isolada. Por um lado, ela requer planejamentos e trabalhos coletivos que demandam o engajamento de todos(as) os professores(as) da escola.
Lacunas na formação inicial e continuada estão, certamente, entre os principais desafios a serem superados para que o ensino aconteça nesta perspectiva. Por outro lado, a efetivação do trabalho escolar em alternância pressupõe uma transformação estrutural na organização dos tempos formativos, em função dos ciclos produtivos de cada lugar, de cada campo. Esta condição é a expressão legítima do trabalho como princípio educativo, ideia central na/da Educação do Campo, que envolve as diversas esferas da gestão educacional.
Referências
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ANEXOS
Tabela 1. Adoção da Metodologia da Alternância na prática docente
Categorias / Respostas Nº de Professores(as) sobre 80
Adotam a Alternância Pedagógica 63
Não adotam Alternância Pedagógica 04
Começaram a utilizar a metodologia de alternância no
Eixo temático 3 03
Adotam a metodologia quando há necessidade 01
Adota a metodologia, mas, sente que falta algo 01
Não responderam a questão 08
Fonte: Acervo da pesquisa.
Tabela 2. Formas de vivência da Metodologia da Alternância na prática docente Categorias / Respostas Nº de Professores(as)
sobre 80 Por meio da vivência das atividades propostas 26 Considerando a realidade local e a realidade dos
educados e educandas do Campo 18
Em sala de aula e no Tempo Acolhida (momento de socialização da metodologia do Programa com os educandos); relação entre a teoria e a prática.
15
Através de planejamento 06
Dialogando com a comunidade 01
Não está colocando em prática 04
Não responderam 10
Fonte: Acervo da pesquisa.
Tabela 3. Articulação dos saberes matemáticos com os saberes da realidade Categorias / Respostas Nº de Professores(as)
sobre 80 Relacionando a Matemática com a realidade dos
educandos/as 58
Contextualizando com situações do quotidiano 05
Seguindo a Metodologia do Programa 03
De maneira simplificada, explicando a importância da
Matemática 01
Por meio de debates, palestras, dentre outros recursos 01
Não responderam 12
Fonte: Acervo da pesquisa.
i O Projeto de pesquisa, bem como as bolsas de iniciação científica das estudantes que coletaram os dados apresentados neste artigo, foram financiadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
ii O Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra – foi proposto e financiado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação do Brasil (SECADI/MEC). No seu desenvolvimento, a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) contou com a parceria efetiva da Secretaria de Educação de Pernambuco (SE/PE) e dos Movimentos Sociais do Campo.
