T h i s s t u d y t r e a t s
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
of
t h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e n e x p e r i e n c e a n d c o m p e t e n c e i n t e a c h i n g a sm a n i fe s t e d i n t h e d a i l y p r o fe s s i o n a l w o r k i n e d u c a t i o n i n t h e c 1 a s s r o o m . T h e s t u d y m a k e s
a
q u a l i t y a s s e s s m e n tof
a n e x p l o r a t o r y n a t u r e a m o n g t e a c h e r s i n p u b l i c s c h o o l s t a k i n g i n t o c o n s i d e r a t i o n t h e i r p e r s o n a l a n d p r o fe s s i o n a l h i s t o r y a s w e l l a s t h e i r t e a c h i n g e x p e r i e n c e . W i t h t h i s i n m i n d a n a n a l y t i c p i c t u r e w a s m a d e b a s e d o n a c t i o n t h e o r y . A t t e n t i o n w a s fo c u s e d o n e p i s t e m o l o g i c a l p r a c t i c e t r y i n g to u n d e r s t a n d t h e d i a l o g u e b e t w e e n p e r s o n b a l k n o w / e d g e a n d a c t i o n . T h e t e a c h e r s w h ot o o k p a r t i n t h i s r e s e a r c h s h o w e d t h e y h a d
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ac r i t i c a I o u t l o o k i n r e l a t i o n t o t h e d e m a n d sof
fo r m a t i o na l t h o u g h n o t d i s c a r d i n g t h e s e d e fi n i t i v e l y . T h e y c h o o s e p r a c t i c e a s a c r i t e r i o n fo r v a l i d a t i o n a n d a s s o c i a t e d t h e c h a n g e s i n fo r m a t i o n k n o w - h o w w i t h t h e p r a c t i c e a c q u i r e d i n t h e i r p r o fe s s i o n a l c a r e e r s . A t t h e s a m e t i m e p r o fe s s i o n a l e x p e r i e n c e c o n s t i t u t e d t h e s p a c e fo r l e a r n i n g a n d t h e o r g a n i z a t i o n a l m e t h o d fo r c o m p e t e n c e .
EXPERIÊNCIA E COMPETÊNCIA
NO
ENSINO: O DIÁLOGO DO CONHECIMENTO
N N
PESSOAL COM A AÇAO NA CONSTRUÇAO
DO SABER ENSINAR
Francisco Antônio Loiola 1
Jacques Therrien/
Resumo
IHGFEDCBA
C H -U F C
i
o
t r a b a l h o a b o r d a a r e l a ç ã o e n t r e e x p e r i ê n c i a e c o m p e t ê n c i a d o c e n t e n a s s u a s m a n i fe s t a ç õ e s n a p r á x i s d o p r o fi s s i o n a l d e e d u c a ç ã o n o c h ã o d a s a l a d e a u l a a p r e s e n t a n d o o s r e s u l t a d o s d e um e s t u d o q u a l i t a t i v o d e n a t u r e z a e x p l o r a t ó r i a j u n t o a p r o -fe s s o r e s d e e s c o l a s p ú b l i c a s , c o t e j a n d o a t r a j e t ó r i a p e s s o a l ep r o fi s s i o n a l e a e x p e r i ê n c i a d o c e n t e c o n -c r e t a . N e s s e s e n t i d o fo i c o m p o s t o um q u a d r o a n a -l í t i c o a p o i a d o n a t e o r i a d a a ç ã o ou c o g n i ç ã o s i t u a d a . C e n t r a m o s n o s s a a t e n ç ã o n a e p i s t e m o l o g i a d a p r á t i c a p r o c u r a n d o c o m p r e e n d e r o d i á l o g o d o c o n h e c i m e n t o p e s s o a l com aa ç ã o . O s p r o fe s s o r e s p e s q u i s a d o s d e m o n s t r a m um o l h a r c r í t i c o em r e -l a ç ã o a o s s a b e r e s d e fo r m a ç ã o , t o d a v i a , n ã o r o m -p e m com e s s e s d e fo r m a d e fi n i t i v a ; e l e g e m ap r á t i c acomo c r i t é r i o d e v a l i d a ç ã o ea s s o c i a m a s t r a n s fo r -m a ç õ e s d o s s a b e r e s d e fo r m a ç ã o ao m o m e n t o d a p r á t i c a e em c u r s o d e c a r r e i r a ; a " e x p e r i ê n c i a p r o -fi s s i o n a l " c o n s t i t u i ao m e s m o t e m p o um e s p a ç o d e a p r e n d i z a g e m i n c o n t o r n á v e l e um m é t o d o o r g a n i z a d o r d a c o m p e t ê n c i a .
Palavras-chave: Epistemologia da prática -
Expe-riência - Competência.
Abstract: Experience and Competence
in Teaching:
A
Dialogue
Between
Personal
Knowledge
and Constructive
Action in
Teaching Ability
1 PhD em Educação pela Universidade de Laval. Professor da
Universidade de Montreal. E-mail faloiola@ufc.br
2PhD em Educação pela Universidade de Cornell e professor
da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará. E-mail: jacques@ufc.br
Key words: Epistemological practice -
Experience-Competence.
Contextualizando
OTema
A investigação em pauta inscreve-se no
âmbito dos estudos que se interessam pelos
sabe-res dos docentes, o seu trabalho e a sua
forma-ção. O enfoque específico é anunciado no título
do projeto "Experiência e competência no
ensi-no: estudo da ação pedagógica na perspectiva da
ergonomia do trabalho docente", subvencionado
pelo CNPq.3
Ao longo dos últimos anos, uma série de
publicações vem priorizando e consolidando a
temática de investigação relacionada com a
práti-ca, a profissão e a formação docente. Privilegiar o
saber de experiência como eixo fundante da
práti-ca pedagógipráti-ca, tem permitido aprofundar o
conhe-3
o
projeto integrado de pesquisa em referência foi aprovadono CNPq. para ser realizado em três anos (08/2000 aWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA0 7 1 2 0 0 3 ) ,
incluindo bolsa de pesquisador e auxílio financeiro (Pr. 522032/96-6).
·
,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
cimento sobre a natureza desse saber e sua função
na ação docente. A parti r desse referencial o
traba-lho docente foi abordado teoricamente
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à luz dapráxis (VASQUEZ, 1977; GRAMSCI, 1978),
segun-do a ótica sócio-epistemológica (TARDIF, LESSARD
et LAHAYE, 1991), na perspectiva da ação
comu-nicativa (HABERMAS,
J.
1997), como experiênciasocial (DUBET, 1994), enquanto ação reflexiva
(FENSTERMACHER, 1994a, 1994b; SCHÓN, D.
1983, 1994;), além de ser confrontado com os
pres-supostos da noção de competência no campo do
ensino (PERRENOUD, 1995, 1997) e da cognição
situada (GERVAIS & LOIOLA, 2000).
Entre outras constatações, nossas pesquisas
precedentes colocaram em evidência o caráter
plural dos conhecimentos dos professores,
corro-borando resultados de outras investigações e
confirmando a natureza social desses
conhecimen-tos (TARDIF & LESSARD, 1999). Mais
recentemen-te, nossos estudos em torno da dimensão da
experiência no trabalho docente fizeram surgir
novas indagações sobre os saberes envolvidos na
prática, o que nos levou a buscar o
desenvolvi-mento de abordagens centradas na análise da ação
situada de docentes, apoiando-se nas teorias da
ação (BOURDIER, 1997; DUBET, 1994;), nas
metodologias de pesquisa sobre saberes
profissi-onais e cognição em contexto (THEREAU, 1992;
DURANT, 1996, 1999; TARDIF, 1999, 2002).
Assim, após investigar a natureza do saber de
ex-periência, interessamo-nos presentemente em
co-nhecer as concepções dos professores a respeito
da sua própria competência - o qúe também
po-demos chamar de saber-ensinar - bem como
com-preender como essa competência se manifesta em
situações reais de prática e quais são os
mecanis-mos que ajudam ou viabilizam a construção das
mesmas.
A Pesquisa
A investigação da prática docente e sua
re-lação com o saber de experiência motivaram
nos-so interesse pelo estudo de manifestações
concretas do saber ensinar e, por extensão, pela
identificação de mecanismos ou dispositivos de
construção de competências. Duas questões
balizaram nossas observações e análises: como
o professor aprende a ensinar? Qual é o papel do
saber de experiência na transformação dos
sabe-res docentes? Assumimos como pressuposto o
re-conhecimento do protagonismo dos nossos
sujeitos de pesquisa (professores) evidenciando a
importância da transcendência do senso comum,
como categoria social e individual do
pensamen-to que regula toda a prática social (GIMENO,
1999). Centramos nossa atenção no que Gimeno
(1992) designa como
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e p i s t e m o l o g i a d a p r á t i c ad o c e n t e , isto é, procuramos observar, prescrutar
e compreender o diálogo do conhecimento
pes-soal com a ação, considerando assim inseparáveis
teoria e prática no plano da subjetividade do
su-jeito (professor). Isso significa reconhecer o
pro-fessor como produtor de saberes, portanto de uma
e p i s t e m o l o g i a d a p r á t i c a d o c e n t e , conferindo
as-sim estatuto próprio de conhecimento ao
desen-volvimento dos saberes docentes."
Quadro Teórico-Metodológico
A etapa inicial da investigação foi centrada
no estudo da literatura em torno de pressupostos
e categorias centrais da nossa pesquisa:
episte-mologia da prática, competência, experiência,
ergonomia aplicada ao trabalho docente. Os
pes-quisadores, junto com os estudantes de
pós-gra-duação e bolsistas do Grupo de Pe qui a
organizaram diversos seminários e sessões de
es-tudos, associando as referidas noções ao
objeti-vos da pesquisa. Essasperpassaram todas as etapas
do estudo. A memória das reuniões do Grupo oi
4 Para M onteiro (2002) epistem ologia da prática é a . ise de
processos fonnativos cujo objeto seja a prática própria ao ensi-no, considerando sua situação e m ovim ento. Tardi (1999), por sua vez, prefere denom inar de epistem ologia da prática profissio-nal o conjunto de saberes utilizados realm en e pelos profissio-nais em seu espaço de trabalho cotidiano para desem penhar todas as suas tarefas. O s saberes referem -se a conhecim entos, com pe-tências, habilidades (ou aptidões) e atitudes, isto é, àquilo que m uitas vezes foi cham ado de saber, saber-fazer e saber-ser.
registrada em atas, detalhando o progresso das dis-cussões e apresentações.
A relação entre experiência e competência no
trabalho docente foi investigada a partir de um
enfoque ergonõmico apoiado na teoria da ação
si-tuada (THEUREAU, 1992; DURANT, 1996, 1999).
Nessa perspectiva o professor é considerado um ator
situado em um contexto de co-determinação da ação
e situação. "A ação sempre supõe uma realização
contextualizada e traz a marca deste contexto físico
e social" (DURANT, 1999 p. 15). Aceita-se aqui uma
elaboração mútua da ação e da situação. Isso
signi-fica que "no plano vivido da experiência, a situação
não é um "dado" - ela é construída pelo ator e não
tem existência independente de sua
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ação. A ação ea situação definem-se uma a outra em um processo
circular. Esse acoplamento ação-situação, quando
viável (quer dizer, perene) caracteriza um tipo de
ação particular e, em certos casos, um trabalho
(DURANT, op. cit. p. 16)5.
A noção de competência foi relacionada com
o saber mobilizar em contexto de ação (LE BOTERF,
1997; PERRENOUD, 1999, PERRENOUD, 2000;
PERRENOUD, 2002). Essadefinição ampla
permi-tiu-nos aproximar dos esquemas ou hábitos
(BOURDIEU, 1980) mediante os quais os
profes-sores estruturam suas práticas e respondem às
exi-gências ou limitações do contexto onde estão
engajados. Nos termos de Giddens (1987) seria a
consciência prática, ou seja, o agir, o
saber-fazer dos atores em situação. A noção de
experiên-cia, categoria analítica central no âmbito da
pesquisa, inicialmente ficou restrita à noção de
experiência do trabalho docente. Nesse sentido,
"a experiência designa um registro de
conhecimen-tos e de saber-fazer originado do trabalho, que
cha-mamos de saber de experiência. A experiência torna
possível o "conhecimento trabalhado" (working
5Segundo esta perspectiva, o contexto é uma fonte de elemen-tos que servem àação e a própria cognição está dividida entre o sujeito e o contexto. A aprendizagem éa invenção de novas formas de ação, no desenrolar da própria ação de um indiví-duo dentro de um contexto específico. Assim, entende-se que a cognição e a ação são incompreensíveis fora de um contexto
e que, portanto, devem ser estudadas
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
i n s i t u e teorizadas em relação à situação.know ledge)": Esse conhecimento está a serviço da ação e é portador das marcas da interação, C..) não
no sentido da compreensão cognitiva de objetos,
mas na direção da realização de práticas interativas
com os alunos" (TARDIF, op. cit. p. 537).
Após a primeira etapa iniciamos os estudos
e atividades para o trabalho de campo.
Limitamo-nos a um universo de quatro escolas da rede
pú-blica onde o Grupo de pesquisa já havia real izado
trabalhos anteriores. Observamos e registramos a
rotina própria de cada escola, sem esquecer de
caracterizá-Ias por meio da coleta de informações
relacionadas com a estrutura física, a
administra-tiva-financeira, funcional, pedagógica e cultural.
Através dessas visitas procuramos identificar
en-tre os docentes aqueles que apresentavam um
perfil próximo ou adequado considerando os
ob-jetivos da pesquisa. Os critérios adotados foram
motivados pela necessidade de formar um
qua-dro observacional composto por professores que
tivessem tempo de trabalho superior a cinco anos
de magistério, reconhecimento dos pares quanto
à capacidade profissional, além de
disponibilida-de e abertura para a realização do trabalho.
Através de uma amostragem intencional,
com base nos critérios acima citados,
escolhe-mos quatro docentes que atuavam em três
esco-las, sendo duas estaduais e uma municipal, essa
última localizada em um bairro de periferia.
Es-ses docentes, dois homens e duas mulheres
fo-ram contatados individualmente, ocasião em que
solicitamos a colaboração e formalizamos o
pe-dido de autorização para acompanhar
sistemati-camente a práxis pedagógica dos mesmos em sala
de aula.
De posse do termo de anuência
devidamen-te aceito e assinado pelos professores, aplicamos
um questionário que tratava de aspectos relativos
à carreira docente, incluindo a formação inicial e
continuada. Ao longo de um semestre realizamos
sessões de observação em sala de aula, incluindo
filmagens do trabalho dos docentes escolhidos.
Para cada sessão, com a participação de dois
ob-6Grifo do autor.
servadores, foram produzidos relatórios
detalha-dos tendo como pano de fundo o cotidiano dos
professores investigados, suas ações e discursos.
Nossa intenção era identificar situações
significa-tivas do trabalho docente em situação real de
en-sino, tendo em vista compreender as tramas
interativas e as ações, decisões e transformações
operadas pelos professores em sala de aula.
Os referidos relatórios possibilitaram a
ela-boração de documentos-síntese descritivos que,
posteriormente, foram devolvidos a cada
docen-te. Cada documento incluía uma carta que
pre-tendia reforçar os laços e compromissos do estudo.
Nesse documento, rememoramos os objetivos e
encaminhamentos da pesquisa. Destacamos
even-tos significativos ocorridos em sala de aula que
explicitavam intenções, ações e decisões dos
pro-fessores na interação com os alunos, com a maté-ria e com o contexto.
Essa estratégia tinha como objetivo
propici-ar aos docentes a oportun idade de reconhecer sua
própria prática por meio de uma leitura crítica e,
ao mesmo tempo, convidá-Io a um diálogo
consi-go mesmo e com a equipe de pesquisadores, na
medida em que o próprio professor considerasse
necessário. Esses contatos possibilitaram novas
condições para a fase posterior de pesquisa na
medida em que consolidou laços de colaboração
com os professores.
Em uma etapa posterior procedemos de
for-ma intensiva e concentrada
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à análise do materialcoletado tendo em vista a classificação e
catego-rização das situações de ensino, registradas nos
relatórios de observação. A partir dessa
categori-zação preparamos um roteiro de entrevista,
pos-teriormente real izada com cada professor. Essa
entrevista foi concebida como um momento
des-tinado a explicitar a dinâmica da relação da
expe-riência com os saberes de formação.
O roteiro de entrevista fundamentou-se na
tipologia de Tardif (1991) para o qual o professor
integra na sua prática um amálgama de saberes
plu-rais com os quais mantém diferentes relações: os
saberes disciplinares, curriculares, os saberes de
formação pedagógica e os saberes de experiência.
A entrevista constou de três momentos.
Inici-almente incluiu um depoimento sobre a trajetória e
experiência de formação e de prática profissional
de cada sujeito, e os saberes que julgava mais im-portantes para a sua prática pedagógica. O segundo
momento abordou o curso da ação pedagógica a
partir da explicitação de situações vivenciadas pelo
docente, já identificadas nos relatórios de
observa-ção, onde se destaca a presença de saberes
curriculares e disciplinares ou ainda de saberes
pe-dagógicos e sua evolução no saber ensinar e na
prá-tica cotidiana. Finalmente, foram formuladas de
modo colaborativo algumas indagações sobre as
concepções relativas aopapel do professor.
As entrevistas foram momentos
importan-tes que estimularam nossos colaboradores a
recu-perar e refletir sobre suas trajetórias profissionais
à luz de suas experiências. Tal medida significou,
na prática, uma tentativa de estabelecer um
para-lelo entre sua formação e sua ação no início da
carreira e nos dias atuais de docência,
fornecen-do elementos para compreender como se deu o
processo de construção de competências e sua
relação com o saber de experiência.
Mediante a utilização do
NUD*IST,
umprograma que se enquadra nas técnicas que
desen-volvem uma análise qualitativa, nomeadamente
uma análise temática e relacional, definimos um
conjunto de categorias analíticas para a
organiza-ção dos dados obtidos através da transcrição das
entrevistas associadas aos relatórios de observação.
o
IHGFEDCBA
Q u e o s D a d o s S u g e re mApós confrontar e analisar dados empíricos
em busca de pistas conclusivas, apresentamos a
seguir alguns elementos gerais obtidos através de
análises temáticas da categorização dos dados, a
fim de demonstrar sua relação com o horizonte
de pesquisa que surge como conseqüência da
in-vestigação em curso. Esses resultados oferecem
alguns indícios que ampliam a problemática
ini-cial e sugerem novas questões relacionadas com
o objeto de investigação.
A tarefa e a atividade na ação pedagógica
Por meio da observação da dinâmica da
ação pedagógica dos quatro
(4)professores
parti-cipantes da pesquisa, constatamos que as regras
da situação impõem uma organização à atividade
dos docentes que, ao mesmo tempo, selecionam
e definem as regras às quais eles respondem. Este
duplo controle do sujeito (ator) sobre seu
contex-to e do contexcontex-to
sobre a atividade
do ator é
polimorfa (assume diversas formas) e complexa.
Trata-se de uma interação regulada segundo
di-versas modalidades, dos mais diretos (quando o
contexto provoca e controla diretamente alguns
componentes da atividade do ensino), aos mais
indiretos (quando a ação resulta de uma
delibera-ção mental). Confirmando
algumas pesquisas
(DURANT, 1999), pudemos constatar igualmente
que essainteração pode corresponder a uma
adap-tação (ou seja, é no interior da ação que este
du-plo movimento de controle se opera), ou (ação)
diferenciada (uma atividade antecipadora de um
lado, e retroativa de outro lado, permitindo
um
enquadramento antecipador e metacognitivo desta
atividade).
Limites e autonomia
do professor
em
sala de aula
Ainda a partir das observações de situações
reais de ensino, constatamos que os professores
lançam mão do que poderíamos chamar de
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
l i b e r-d a -d e p e -d a g ó g i c a ( e s c o l h a d e m é t o d o s
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ep r o c e d i -m e n t o s , a v a l i a ç ã o , d e c i s õ e s , u s o d a l i n g u a g e m ) ,mas não tem a liberdade de definir os objetivos
de suas atividades, nem as condições de ensino
(liberdade de definir seus horários, a composição
de suas classes, etc.). Todavia, as regras oficiais,
isto é, a dimensão normativa, como na maioria
das tarefas oficiais, não são exaustivas. Na
verda-de elas acabam (verda-deliberadamente ou não) sem
definir totalmente o trabalho do professor. Esta
margem nos limites oficiais deixa, como afirma
(TERSSAC, 1996, apud DURANT, 1992) um
es-paço vazio, uma margem de autonomia, de
auto-determinação dos professores. Seria, como
afir-ma Durant (1996, p. 28), o espaço da relativa
au-tonomia do trabalho do professor em sala de aula.
o
caráter
pragmático
do trabalho
docente
Por outro lado, os dados empíricos
resul-tantes das nossasobservações estão a sugerir que,
na medida em que o professor procura
transfor-mar suas intenções em ações, ou seja, viabilizar a
consecução dos objetivos educativos, surge a
pos-sibilidade de regular ou não sua própria atividade
em relação aos objetivos educativos oficiais, ao
contexto, e nas interações com os alunos. Como
sugere Tardif (2002), o professor, na maioria das
vezes precisa tomar decisões e desenvolver
estra-tégias de ação em plena atividade, sem apoiar-se
num "saber fazer" técnico-científico
que lhe
per-mita controlar uma determinada situação com a
certeza de que obterá êxito. Em síntese, o caráter
pouco ou mesmo não definido dos
procedimen-tos pedagógico-didáticos contribui para dar à
ati-vidade docente características
de concepção,
resolução e delimitação de problemas, e mesmo
de improvisação.
Relação entre saber de experiência
dos
professores
e os saberes de formação
profissional
(disciplinar,
pedagógicos,
curricula r)
Com base nas entrevistas realizadas junto
aos professores sujeitos da nossa pesquisa,
cons-tata-se que são, em geral, muito críticos em
rela-ção à sua própria formarela-ção profissional, à qual
eles tendem a opor justamente seu saber de
expe-riência. Os dados que evidenciam essa oposição
entre formação inicial e experiência reafirmam a
tese de que o trabalho cotidiano serve aos
profes-sores como uma instância crítica para avaliar os
conhecimentos adquiridos fora de sua prática real
(Cf. TARDIF, 1999, op. cit). Poder-se-ia dizer que
não existe uma ruptura entre o saber de
experiên-cia e os diferentes saberes adquiridos quando da
formação inicial e continuada. A partir da análise
dos dados colhidos podemos indicar que essa não
ruptura entre o saber: de experiência e os saberes
da formação profissional, tal como
estudados/abor-dados nesta pesquisa, se define muito
proxima-mente do sentido formulado por Tardif (1991, p.
123 ). Esse autor sugere existir uma releitura dos
saberes provenientes da formação através do
sa-ber de experiência: "os professores não rejeitam
totalmente os outros saberes; ao contrário, eles
os incorporam às suas práticas retraduzindo-os em
categorias através dos seus próprios discursos [... ],
eliminando o que Ihes parece inútil, abstrato ou
sem relação com a realidade vivida, conservando
o que lhe pode servir de uma maneira ou de ou-tra". Desse ponto de vista resulta que o trabalho,
o chão da sala de aula, não é simplesmente um
"lugar de aplicação de conhecimentos", mas
tam-bém um espaço onde esses são transformados,
adaptados, questionados ou rejeitados.
Ação pedagógica
na ecologia
da classe
pautada
predominantemente
na
perspectiva
de uma educação
emancipatória
Os depoimentos dos docentes entrevistados,
posteriormente
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à observação de sua açãopedagó-gica na sala de aula, apontaram consistentemente
para a importância maior que eles atribuem à
for-mação para a vida. A predominância que atribuem
aos saberes de experiência na condução de sua
prática aparece na insistência de relatos de
even-tos e de momeneven-tos de gestão pedagógica
envol-vendo desafios educacionais de situações
periféricas à gestão direta da matéria. Sem
menos-prezar os saberes disciplinares e curriculares, sua
atenção é sempre pautada pela formação para a
vida que pode ser explicitada numa concepção de
educação emancipatória. Essa postura é reveladora
de uma ação e de uma racional idade interativa ou
comunicativa como elemento fundante das suas
estratégias de intervenção no cotidiano da sala de
aula. Encaminhamentos de ação pautados em ação
e racional idade instrumental/normativa não
cons-tituem referência recorrente para suas estratégias
de gestão da classe. Essa compreensão da
epistemologia fundante da prática desses docentes
encontra igual mente suporte nas constatações e
evidência anteriormente relatadas,
particularmen-te no que diz respeito
à
relativa autonomia e aocaráter pragmático do trabalho desses profissionais.
IHGFEDCBA
R e fle tin d o S o b re o s D a d o s
Nossos estudos estão a evidenciar que a
relação entre os saberes desenvolvidos por outros
atores e o saber de experiência dos professores é
muito mais complexa do que parece à primeira
vista. De fato, o saber-fazer dos professores está
longe de ser produzidos somente pelos professores
ou simplesmente resultante do seu trabalho
coti-diano (TARDIF, 1991, 1997,2000). Por outro lado,
é possível afirmar que o saber profissional integra
conhecimentos e saber fazer cuja origem social é
manifesta; alguns provêm da família, da sua
cul-tura pessoal, da escola na qual ele foi formado;
outros conhecimentos provêm dos universitários,
das regras ou recomendações governamentais, de
colegas, dos cursos de aperfeiçoamento, etc.
A análise do trabalho docente numa
perspec-tiva ergonômica e situada nos mostrou que os
pro-fessores são sujeito estratégicos (Cf. Dubet, 1994)
que adotam uma "lógica" a partir de seus recursos e
competências, visando dar sentido à sua trajetória
profissional e a realizar seus objetivos práticos. Essa
lógica, todavia, não corresponde a uma
racio-nalidade planificadora acima da ação e das
limita-ções do contexto. Ao contrário, trata-se de uma lógica
enraizada em um contexto de determinação da ação
e situação (DURANT, 2000). Trata-se de uma lógica
enraizada na ação, uma racional idade situada, cuja
epistemologia traz a marca do ator (sua
subjetivida-de, seus recursos, sua personalidasubjetivida-de, das
informa-ções disponíveis, etc.) e da situação que é a sua, em
determinados momentos.
Conseqüentemente, mas sob diferentes
pon-tos de vista, a análise das trajetórias profissionais
indicam que os professores adotam estratégias e
táticas que evidenciam a existência de uma
dimen-são racional-estratégica subjacente
qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à sua inserçãoe consolidação enquanto profissionais da educação.
Por exemplo, em certas passagens remem oradas
pelos professores participantes da pesquisa,
apare-cem situações que à primeira vista podem ser
con-sideradas constitutivas de uma prática equivocada
e não ética. Ora, longe de ser puramente reativas,
as ações dos professores se inserem em uma
intensionalidade graças à qual os professores se
esforçam, em cada momento de sua trajetória, para
tirar proveito das situações vividas e se adapatar
estrategicamente. Todavia, não cabe superestimar
essa dimensão, pois ela depende estreitamente do
contexto de ação. Desse ponto de vista pode-se
dizer que a racional idade estratégica dos
professo-res é limitada e, em boa parte, improvisada:
limita-da em função da normatividade explícita, das
incertezas e limitações estruturais e institucionais
no campo da educação brasileira; improvisada
porque é uma racional idade estratégica que deve
se adaptar a circunstâncias e a uma trajetória
tem-poral e dinâmica.
Essas considerações permitem formular a
hipótese de que o professor aprenderia a ensinar
navegando em uma via mão dupla entre os
sabe-res de formação e o saber de experiência. Em
cer-ta medida isso reafirma o resultado de pesquisas
que caracterizam o professor como um
WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
s u j e i t oe s t r a t é g i c o que desenvolve determinadas ações,
cuja finalidade éagir selecionando aqueles saberes
que parecem pertinentes à sua prática (saberes da
formação inicial). Assim, eles rejeitariam aqueles
saberes que não resolvem problemas que
apare-cem cotidianamente. Esse seria uma espécie de
primeiro diálogo ou conversa do saber de
experiência com os saberes de formação inicial.
Um outro diálogo ocorreria ao longo da carreira.
Os saberes oriundos da formação continuada
ser-viriam para reforçar seu saber de experiência.
A prática é considerada pelos professores
como uma instância de produção de saberes e com-petências. A produção desses saberes e
competên-cias passaria por um processo de autoformação
prática dos professores em exercício. Essa situação
de formação prática, de natureza dinâmica e de
pers-pectiva temporal, comporta componentes
estru-turantes, ou seja, artefatos culturais (SHORE, 1996)
relativos ao modo de organização dessa atividade.
Além disso, eles possuem dimensões implícitas nas
maneiras de proceder e de normas inscritas (histori-camente) nessa situação específica de aquisição de
saberes que passa necessariamente pelo universo
cultural da escola onde o professor trabalha.
A partir das nossas observações e de
acor-do com as narrativas dos quatro professores, a
experiência dos profissionais de ensino propicia
a construção de competências no trabalho
cotidi-ano na medida em que os múltiplos saberes
do-centes, adquiridos tanto na formação inicial e
contínua como no mundo vivido, são articulados
e moldados através de diálogos que se
configu-ram nas situações de ação pedagógica no chão da
sala de aula, tornando-se base da evolução do
saber ensinar e da competência docente.
Das considerações acima podemos
desta-car a idéia de que a "experiência profissional"
constitui ao mesmo tempo um espaço de
apren-dizagem incontornável e um método organizador.
Os professores pesquisados demonstram um olhar
crítico em relação aos saberes de formação,
toda-via, não rompem com esses de forma definitiva.
Na verdade, elegem a prática como critério de
vai idação e associam as transformações dos
sabe-res de formação ao momento da prática e em
cur-so de carreira (trajetória).
Considerações
Finais
Nosso estudo exploratório evidenciou o
professor, enquanto profissional de ensino,
trabalhando com saberes múltiplos e heterogêneos,
transformando-os pedagogicamente. Essa
cons-tatação nos conduziu a um olhar
episterno-logicamente diferenciado quanto a relação
indissociável entre autonomia, experiência e
com-petência docente.
Como vimos acima, o repertório de saberes
profissionais do docente inclui os saberes de
mação construídos objetivamente pelas ciências
disciplinares, curriculares e pedagógicas. Inclui,
igualmente, os saberes individuais construídos e
acumulados subjetivamente na experiência
soci-al (familisoci-al, escolar e cultural) e profissional de
formação e trabalho, aos quais se associam
hábitus, atitudes e valores. Estabelece-se um
diá-logo entre sabres de formação e saber de
experi-ência. No momento da tomada de decisão em
situação de gestão pedagógica da sala de aula esse
último repertório de saberes, próprios à
experiên-cia soexperiên-cial e individual do docente interfere na
racionalidade prática que sustenta a
intenciona-lidade assumida por esse profissional. Define-se,
neste processo, um espaço de autonomia relativa
de ação pedagógica.
Essa 'autonomia relativa' do professor
ma-nifesta-se, portanto, no seu modo próprio de
re-correr tanto aos saberes individuais e subjetivos
construídos na sua experiência de vida
profissio-nal e social, como aos saberes construídos e
reco-nhecidos nos processos científicos.
É
nesta fonteque a racional idade desse profissional, marcada
por traços objetivos e subjetivos, encontra os
ele-mentos necessários para enfrentar problemas,
di-ficuldades e necessidades que emergem nos
espaços situados e específicos onde atua com
con-tornos de intervenção responsável e intencional.
Parece evidente que uma determinada
epistemologia da prática dá suporte à
compreen-são da autonomia relativa do docente reflexivo e
transformativo, que no seu trabalho cotidiano
transforma pedagogicamente a matéria curricular,
conduzindo moral e eticamente a totalidade do
processo educativo. Essa mesma epistemologia é
igualmente subjacente à compreensão da noção
de competência docente que não pode prescindir
da intencional idade do sujeito que dá o
significa-do e o direcionamento da ação.
Portanto, o conceito genérico de
competên-cia visto como a capacidade do educador buscar,
no seu repertório de múltiplos saberes
heterogê-neos, elementos para tomadas de decisão
profis-sional em circunstancias específicas e situadas,
deve ser ampliado para permitir a análise de
ma-nifestações de competência em situações
especí-ficas no chão da sala de aula.
O reconhecimento da autonomia relativa
do docente atribuindo ao sujeito em situação a
capacidade profissional de proceder aos
arran-jos necessários para a ação requer uma
com-preensão ampla e diferenciada do conceito de
competência. Nesta compreensão, a
competên-cia docente em contexto real de práxis, que
bus-ca a afirmação e concretização de uma ética no
chão da sala de aula, inclui saberes normativos
e instrumentais de ação objetiva, assim como
saberes experiênciais subjetivos da ação
interativa marcada pela individualidade.
É
nes-ta perspectiva de relação com a autonomia
ob-servada no chão da sala de aula que deve ser
abordada a noção de competência na sua
rela-ção com a experiência.
Em síntese, a complexidade dos espaços de
gestão pedagógica da sala de aula oferece
condi-ções de olhares diversos e múltiplos de
observa-ção 'in situ' do trabalho cotidiano de profissionais
de ensino. A ciência contemporânea preconiza a
possibilidade de compreensões alternativas do
mundo vivido. Este pressuposto nos levou não
somente a reconhecer a necessidade de revisitar
o conceito de competência como, sobretudo, a
buscar uma fundamentação teórico-metodológica
capaz de sustentar uma compreensão alternativa
desse conceito em apoio às constatações
eviden-ciadas em observações da ecologia da classe.
Portanto, considerando o professor
enquan-to profissional de ensino que trabalha com
sabe-res múltiplos e heterogêneos, que transforma
pedagogicamente estes em situação de gestão da
sala de aula regida por uma práxis ética, nos
le-vou, apoiados nas constatações e conclusões
referenciadas nos pontos anteriores, a formular
enunciados que conduzem a um olhar
epistemo-logicamente diferenciado da relação indissociável
entre autonomia, experiência e competência
do-cente. Admitir que é na práxis situada que o
sujei-to articula seus saberes tomando decisões de
intervenções intencionais de modo competente
nos obriga a rever esse conceito.
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Essa noção de competência articulada à
autonomia relativa do sujeito docente expressa
uma compreensão ampla e diferenciada desse
conceito, atribuindo ao sujeito em situação a
ca-pacidade profissional de proceder aos arranjos
necessários para a ação.
Nesta compreensão, a competência
docen-te em condocen-texto real de práxis ética no chão da
sala de aula inclui elementos normativos e
instru-mentais de ação objetiva, assim como elementos
subjetivos da ação interativa do professor
marca-do pela individualidade do seu repertório de
sa-beres.
É
nesta dupla dimensão característica daautonomia docente observada na escola que deve
ser abordada a noção de competência na sua
re-lação com a experiência.
IHGFEDCBA
N o v a s P is ta s d e In v e s tig a ç õ e s
Nosso estudo exploratório evidenciou a
complexidade do trabalho docente no interior
da gestão pedagógica em sala de aula; destacou
a importância da prática, considerada pelos
pro-fessores como uma instância de produção de
sa-beres e competências, e explicitou elementos de
uma epistemologia da prática que se apóia no
constante diálogo entre experiências e saberes
de formação a partir do exercício do que
chama-mos de relativa autonomia didático-pedagógico
do professor.
Essas constatações sugerem novas pistas de
investigações apontando para a necessidade de
compreender como as instituições formadoras,
através de suas concepções, práticas, e projetos
pedagógicos, preparam atualmente os futuros
pro-fessores da educação básica, considerando as
re-lações entre a pedagogia por competência e a
epistemologia da prática que fundamentam o
modelo de formação, tendo em vista desenvolver
um conceito de competência implicando a
for-mação de um profissional transformativo.
Nessa perspectiva as temáticas descritas a
seguir poderiam ser exploradas de forma
integra-da e colaborativa.
A p e d a g o g ia p o r C o m p e tê n c ia
e a
E p is te m o lo g ia d a P rá tic a
A pedagogia por competência expressa nas
Diretrizes Curriculares para a Formação de
Pro-fessores vem sendo analisada na literatura mais
recente sob o prisma de uma concepção fundada
na perspectiva da ação instrumental e normativa
onde predominam a objetividade e a eficiência
como fatores de orientação das estratégias da ação
docente. Por outro lado, nossos estudos de caso
junto a docentes de escolas públicas apontam a
predominância da ação interativa/comunicativa de
cunho emancipatório apoiada na subjetividade
dos saberes de experiência docente no
encami-nhamento de ações estratégicas de gestão da sala
de aula. Neste quadro hipoteticamente
contradi-tório, em que epistemologia de prática fundamenta
a pedagogia por competência desenvolvida nas
instituições formadoras de professores para a
edu-cação básica, assim como nas próprias Diretrizes
Curriculares para a formação de professores? O
enaltecer da prática na configuração dos novos
projetos pedagógicos das instituições e dos
cur-sos de licenciatura gera uma nova compreensão
da relação teoria-prática nos processos de
forma-ção. Situado nos contextos dos princípios de
fle-xibilidade, descentralização e autonomia,
reconhecidos pela LDB 9394/96 para as
institui-ções formadoras, esse fenômeno justifica as
inda-gações a respeito de compreensões diferenciadas
de pedagogia por competência e da epistemologia
da prática que as fundamenta.
S a b e re s /P rá tic a P ro fis s io n a l e F o rm a ç ã o
U n iv e rs itá ria
A construção da competência, no âmbito
do trabalho docente, estaria articulada a uma
con-figuração que se daria através de um diálogo
coti-diano entre a experiência e os múltiplos saberes
docentes, adquiridos tanto na formação inicial e
contínua como no mundo vivido. Qual é a
im-portância e o papel da "experiência profissional"
como elemento estruturante no processo de cons-trução do
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
s a b e r - e n s i n a r , ou seja, saber-fazeres-pecífico do trabalho docente? Em que medida as
instituições formadoras de professores no âmbito
universitário reconhece o modo de integrar
sabe-res e competências a partir do chão da escola?
Como a prática, reconhecida, tacitamente, como
uma instância de produção de saberes e
compe-tências, está sendo integrada ao processo de
auto-formação do professor?
IHGFEDCBA
C o m p e tê n c ia e F o rm a ç ã o d o P ro fis s io n a l
T ra n s fo rm a tiv o
As mudanças no mundo do trabalho exigem,
não apenas uma maior qualificação dos
trabalhado-res e servidotrabalhado-res, mas também uma nova dimensão do conteúdo de suas capacidades, orientadas para o
entendimento do processo integral da produção, nas
c o m p e t ê n c i a s i n t e g r a i s eu n i v e r s a i s . As futuras
exi-gências de qualificação para o trabalho são cada vez
menos prognosticáveis. O objetivo de uma
forma-ção dos profissionais para o futuro não deve estar
fundamentada na aquisição de determinadas
habili-dades, mas sim na "capacidade de transferir
conhe-cimentos para novas situações complexas"
(MARKERT, 2002), de desenvolver c o m p e t ê n c i a s
t é c n i c o - m e t o d o l ó g i c a s t r a n s v e r s a i s . As mudanças
sócio-culturais levaram a uma crescente exigência
de mudanças nas relações pessoais, no nível
mun-dial, cujas orientações individuais entravam
cons-tantemente em conflito com os papéis sociais
tradicionais na família, na escola e no trabalho.
Es-sas mudanças de uma "crescente subjetivação
normativa" (BAETHGE, 1994) das aspirações dos
indivíduos se direcionam às instituições escolares e
profissionais, procurando uma relação intersubjetiva
que se orienta no "entendimento mútuo"
(HABERMAS, 1997) para poder experimentar e
es-tabelecer c o m p e t ê n c i a s s ó c i o - c o m u n i c a t i v a s
(MARKERT, 2002). Para evitar, que o conceito de
competência seja restrito a um entendimento
somen-te funcionalista, destaca-se a necessidade de poder
transgredir e transformar instituições e ofícios
tradi-cionais resistentes ao assumir um "poder
estru-turante" (TANGUY, 1997) em direção àc o m p e t ê n
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qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
n?11,
Novem-bro 1999, pp. 15-19. Esteartigo foi publicado
ori-ginalmente em
R é s o n a n c e s , M e n s u e l d e l ' é c o l ev a l a i s a n n e ,
n. 3, Dossier Savoirs et compétences,
novembre
1998,
pp. 3-7 : " Construire
des
compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? "
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