arena de debate

Escola nova ou progressista:

principais teses sobre a pedagogia deweyana

Cosmo Rafael Gonzatto

Resumo: A escola progressista proposta por Dewey no início do século XX é caracterizada principalmente por propor um ambiente educacio- nal inovador, capaz de desenvolver uma postura crítica e reflexiva em seus alunos diante dos conteúdos e da realidade em que se encontram inseridos. Ela também possibilita aos sujeitos uma participação ativa no processo de construção do conhecimento. Esse modelo educacional busca formar cidadãos democráticos, em que a sua participação não fi- que apenas limitada ao âmbito escolar, mas também possa ser estendida até a comunidade, o bairro e a cidade em que eles moram. Trataremos de quatro teses deweyanas sobre o campo pedagógico, as quais serão apre- sentadas da seguinte maneira: na primeira parte apresentamos o concei- to de democracia, na segunda, a tese elaborada pelo autor a respeito da finalidade da educação, e na terceira o uso do pensamento reflexivo na educação e por último o uso da experiência na educação.

Palavras-chave: Dewey. Experiência. Democracia. Pensamento reflexivo.

* Licenciado em filosofia plena e mestre em educação bolsista taxa/Capes, ambos pela Universidade de Passo Fundo (UPF), RS. Professor efetivo de filosofia da rede municipal de Gaspar, SC. E-mail: <cosmo_gonzatto@hotmail.com>.

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1. Considerações iniciais

A escola progressista proposta por Dewey no início do século XX é caracterizada principalmente por propor um ambiente educacional ino- vador, capaz de desenvolver uma postura crítica e reflexiva em seus alunos diante dos conteúdos e da realidade em que se encontram inseridos. Ela também tem a característica de possibilitar aos sujeitos uma participação ativa no processo de construção do conhecimento. Esse modelo educa- cional também busca formar cidadãos democráticos, em que a sua parti- cipação não fique apenas limitada ao âmbito escolar, mas também possa ser estendida até a comunidade, o bairro e a cidade em que eles moram.

O pensamento pedagógico deweyano tem como principal objeti- vo compreender o significado da experiência dos seres humanos para a construção do seu conhecimento. O processo de educação deve ser guia- do através do desenvolvimento pedagógico do educando. A partir disso, Dewey elabora a sua nova proposta pedagógica, essa que tem como base uma educação renovadora, caracterizada pelo uso de novos métodos.

Na sua pedagogia a escola deve proporcionar um local apropriado para possibilitar a experiência do aluno e realizar o seu aprendizado. E, ain- da, a capacidade de formar indivíduos com um pensamento crítico e re- flexivo, que possam ajudar a pensar os problemas atuais encontrados na sociedade. Nesse sentido, perguntamos quais são as principais teses que Dewey elaborou para ajudar nessa sua nova proposta pedagógica? Quais as implicações causadas por elas ao modelo de ensino da sua época?

O nosso estudo dissertará a respeito de quatros teses deweyanas sobre o campo pedagógico, as quais serão apresentadas da seguinte ma- neira no texto: na primeira parte apresentamos o conceito de democra- cia, na segunda, a tese elaborada pelo autor a respeito da finalidade da educação, na terceira sobre o uso do pensamento reflexivo na educação, e por último o uso da experiência na educação.

Esses principais conceitos do filósofo educador nos servirão como objeto de estudo, proporcionando uma maior reflexão, a qual nos aju- dará a encontrar as respostas para os problemas que aqui são propostos.

Dessa maneira, acreditamos que ao retomarmos o pensamento de um

importante filósofo educador, mergulhando em suas obras, o mesmo só

vem a contribuir para todos aqueles que estão dispostos a buscar com-

preender os atuais problemas do âmbito educacional.

2. Democracia

Sociedade é uma palavra única, mas que possui muitos significados.

Em uma sociedade em que vivem milhares de pessoas podemos encontrar dentro dela inúmeros grupos, cada um com o seu interesse individual, distinto ou igual um dos outros. Em uma cidade, por exemplo, temos milhares de seres humanos que convivem todos juntos, mas muitos deles possuem interesses incomuns uns com os outros, ou apenas interesses em comum com o seu grupo de amigos. Em uma família, assim como em uma quadrilha de ladrões ambos podem possuir os mesmos sentimentos de honra, respeito, amor, fidelidade uns pelos outros e desconfiança, ódio ou vingança pelos que não fazem parte do seu grupo. Dessa maneira, na visão de Dewey (1959b, p. 88-89), “toda a educação ministrada por um grupo tende a socializar seus membros, mas a quantidade e o valor da socialização dependem dos hábitos e aspirações do grupo”. Portanto, se afirmamos que a educação é o que promove o desenvolvimento social do grupo, então a sua qualidade variará de grupo para grupo.

Desta maneira, uma sociedade que almeja a transformação preci- sa de métodos educativos para orientá-la a chegar nesse objetivo, visto que nem todas as sociedades ou comunidades possuem em seu interior qualidades necessárias para determinar se são boas ou más, sendo que muitas delas escondem diversos defeitos em suas associações. (DEWEY, 1959b, p. 88). Segundo Dewey (1959b) até mesmo entre um grupo de ladrões existem sentimentos de honra que os mantém ligados por meio desse sentimento comum de roubar. Portanto, não é correto aceitarmos que a palavra sociedade ou comunidade possui por si própria um objeti- vo nobre. Nesse sentido, observa-se a necessidade de elaborarmos crité- rios de julgamento que possam ajudar a analisar as diferentes maneiras de viver socialmente e que a partir disso possamos deliberar um modelo de sociedade. Mas como isso seria possível?

O primeiro critério afirma que em uma sociedade onde não exis-

te a reciprocidade de interesses entre os indivíduos, ela vai acabar se

tornando uma sociedade abstrata; e o segundo onde existe uma socie-

dade isolada, ou uma escola em que seus interesses estão distantes da

sociedade, da família, os seus ideais tendem a não evoluir, pois um dos

princípios básicos do processo de continuidade é a evolução e o campo

das relações sociais.

Deste modo, para Dewey (1959b, p. 89), “[...] o problema consiste em extrair os traços desejáveis das formas da vida social existentes e empregá-los para criticar os traços indesejáveis e sugerir melhorias”. No entanto, ao definirmos esses critérios o filósofo nos alerta no sentido de evitarmos os dois extremos: primeiro o de criar uma sociedade ideal, através da nossa imaginação; e segundo, simplesmente não podemos re- produzir passivamente o modelo atual de sociedade. Então, para uma sociedade mudar é necessário que ela tenha normas e métodos educa- cionais diferentes daquela que apenas repete os seus mesmos hábitos.

Logo, abaixo veremos outros dois critérios, que para o autor são os que direcionam uma comunidade para a democracia.

O primeiro significa não só mais numerosos e variados pontos de participação do interesse comum, como também maior con- fiança no reconhecimento de serem, os interesses recíprocos, fa- tores da regulação e direção social. E o segundo não só significa uma cooperação mais livre entre os grupos sociais (dantes tam- bém a mudança dos hábitos sociais – sua contínua readaptação para ajustar-se às novas situações criadas pelos vários intercâm- bios). (DEWEY, 1959b, p. 93).

Ao abordarmos o aspecto educacional é importante sa- lientarmos que os seus interesses devem ser recíprocos, e é impor- tantíssimo o progresso e a readaptação dos indivíduos no âmbito escolar. Como descreve o próprio Dewey (1959b, p. 93) “[...] uma democracia é mais do que uma forma de governo; é primacial- mente, uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada”. Sendo que, para o filósofo a ideia de

“[...] educação como um processo e uma função social não tem sig- nificação definida enquanto não definimos a espécie de sociedade que temos em mente” (DEWEY, 1959b, p. 104).

3. A finalidade da educação

Segundo Dewey (1959b, p. 108) um dos objetivos da educação é

tornar os indivíduos capazes de continuar a sua educação, e promover o

seu constante desenvolvimento. Mas isso só se tornará possível em uma sociedade democrática, ou seja, onde os integrantes cooperem entre si e possa existir a possibilidade de reconstrução de seus hábitos.

A concepção de educação abordada por Dewey é contra um mode- lo de ensino em que as instituições educativas sejam as responsáveis por determinar os fins que devem ser obtidos pelos alunos, pois os mesmos devem surgir do livre desenvolvimento das experiências de cada indiví- duo. Dessa maneira, Dewey (1959b, p. 110) caracteriza por fim ou obje- tivo todas as “[...] atividades seriadas e ordenadas, atividades cuja ordem consiste no progressivo completar-se de um processo”. Ele acredita que pensar “[...] em objetivo ou fim da educação quando quase todos os atos de um discípulo são impostos pelo professor, quando a única ordem na sequência de seus atos é a proveniente das lições marcadas e das direções dadas por outrem, é absurdo” (DEWEY, 1959b, p. 109-110).

O objetivo, quando já está com o fim previsto, desconsidera todos os acontecimentos contingentes decorrentes do caminho. Nesse caso, o indivíduo atua como um mero expectador, pois assiste e/ou aguarda pelo resultado final que está lhe sendo imposto e já havia sido pré-determi- nado antes mesmo de se iniciar esse processo de transmissão do conhe- cimento. Assim, o indivíduo não tem a capacidade de interferir no pro- cesso que produzirá o resultado. Desse modo, Dewey (1959b, p. 110-111) pensa que a verdadeira educação é aquela em que “[...] podemos prever determinados resultados quando examinamos cuidadosamente as con- dições presentes, e é a importância do resultado que motiva essas obser- vações”. Vejamos melhor na palavras do próprio Dewey (1959b, p. 111):

Ter em mente fazer uma coisa é prever uma possibilidade futura;

é ter um plano para a realização; é notar os meios para a exequi- bilidade do plano e os obstáculos do caminho; - ou, se realmente temos em mente fazer a coisa e não apenas uma vaga aspiração – é ter um plano que leva em conta os recursos disponíveis e as dificuldades da execução. (DEWEY, 1959b, p. 111).

Para o filósofo americano devemos fazer o uso da nossa mente para

conseguirmos relacionar as condições do presente com os resultados do

futuro. Dewey (1959b, p. 111) acredita que o homem não é inteligente

o suficiente quando age sem saber a consequência dos seus atos. E ain-

da é pouco inteligente quando age por agir, contando com a sorte para

lhe ajudar no resultado; ou simplesmente quando ele planeja coisas sem observar as condições presentes. Portanto, se desejamos nos tornar pes- soas inteligentes, devemos antes de agir, parar, olhar, escutar e elaborar um plano, pois somente atuando dessa maneira estaremos agindo como seres inteligentes.

Se o homem consegue reconhecer as suas ações como um objetivo, e vê nelas uma atividade inteligente, isto é o suficiente para ele conhecer o valor delas e a importância que terá na sua experiência. Na concepção de Dewey (1959b, p. 112), “[...] ter um objetivo é dar significação aos atos, e não proceder como maquina; é ter em mente, ter a intenção de fazer alguma coisa e compreender a significação das coisas à luz dessa intenção”.

Os objetivos da educação devem ser oriundos das próprias condi- ções existentes, ao contrário das teorias educacionais tradicionais que acreditam que o objetivo da educação deve ser imposto por algo ex- terior. Mas o filósofo pragmatista acredita que, por esses objetivos já serem impostos previamente aos educandos, eles acabam por limitar a capacidade de inteligência deles. Nesse sentido, que o filósofo da educa- ção acredita que os objetivos devem ser maleáveis o suficiente ao ponto de aceitar as alterações necessárias para se adaptar aos fatos. Portanto, o principal erro dos outros modelos educacionais, foi o de acreditar que os objetivos podem impor as condições de aprendizado do aluno. Como descreve o próprio Dewey:

Um bom objetivo, pelo contrário, é aquele que leva a observar a experiência atual do aluno, e, concebendo um esboço de plano de desenvolvimento dessa experiência, conserva este constantemen- te em vista e modifica-o conforme as condições se apresentarem.

O objetivo, em suma, é experimental, e por isso evolui continua-

mente à medida que vai sendo provado na ação. (1959b, p. 113)

A educação tradicional enxerga os meios apenas como um algo ne-

cessário para se poder chegar ao fim, desconsiderando assim, toda a im-

portância das atividades que serão realizadas no decorrer do processo de

aprendizado, pois como mencionamos anteriormente, ela tem como úni-

co objetivo, o resultado final, esse que já foi definido anteriormente por

órgãos exteriores. Mas Dewey (1959b, p. 114) acredita que “[...] cada meio

é um fim temporário até que o atinjamos. Cada fim, assim que atingido,

torna-se um meio de transportar a atividade para mais além”. Dessa ma- neira, podemos perceber que “o objetivo é tão definitivamente um meio para a ação, como qualquer outro elemento” (DEWEY, 1959b, p. 115).

O objetivo da educação não deve ser aquele que os pais, profes- sores, sociedades desejam para as crianças, mas deve estar de acordo com a necessidade de cada criança. Na maioria das situações, muitos professores não têm autonomia alguma em relação à elaboração desses conteúdos que são transmitidos aos alunos. Esse fato influência forte- mente os alunos, pois eles não conseguem sentir os estímulos neces- sários para aprender, visto que eles percebem que os seus professores estão recebendo ordens de órgãos externos, tais como, o estado, e estão cumprindo elas sem pensar.

4. O pensamento reflexivo na educação

O que difere os homens dos animais inferiores é a capacidade de pensar. O pensamento guia as nossas ações de uma maneira inteligen- te em que possamos futuramente atingir determinados fins, tornando assim uma ação puramente cega e impulsiva, em uma ação inteligente.

Para o ser racional os atos passados significam memória, e aprendizado para ser usado no futuro ou presente. O pensamento por muito tempo foi entendido como algo separado da memória, imaginação, e dos juízos do senso comum sobre as pessoas. Ele deveria então, ser aperfeiçoado através de exercícios específicos, como os que descrevem para aqueles que querem criar músculos. Esses exercícios seriam encontrados em de- terminadas matérias da escola.

No entanto, pensar não é algo separado dos demais processos men-

tais, é apenas uma maneira como são empregadas aos diversos objetos

observados. O pensar dá sentido às coisas, e é somente através do ato

de pensar que podemos interpretar algo, ou dar sentido a ele, como na

escrita, por exemplo, que para aqueles que não conhecem o seu valor

linguístico, esses saberes não tem significado algum, mas para aqueles

que conhecem, eles sabem o seu verdadeiro significado. Para se apren-

der o significado das coisas é necessário entender como elas funcionam,

extraí-las do meio em que vivemos e inseri-las no nosso, dando assim

um significado a elas.

A recompensa que se tem por pensar é a possibilidade de transmi- tir a objetos, valores e significados cada vez maiores, que são adquiridos de imediatos e que uma pessoa no passado não conseguia adquirir essas mesmas significações. Se os animais são guiados pelos seus instintos, os homens devem ter todo um cuidado no uso do seu pensamento, pois um pensamento mal guiado pode nos tornar como os animais, cegos, onde não vemos nada mais do que aquilo que nos mostram, e é observando ao aprendizado que se tem através da experiência que podemos perceber como ele é maior do que aquele aprendizado que nos foi transmitido verbalmente ou ensinado através de teorias.

Não podemos evitar de ter pensamentos, assim como não pode- mos nos obrigar a ter sensações sobre as coisas. Nossas ideias surgem como algo espontâneo, mas elas só se modificam no momento em que tivermos outras experiências que possam modificar elas mesmas. Cada indivíduo possui a sua maneira própria de pensar, e cada ação que ele produz acaba tornando essa matéria então intelectual. Nosso pensa- mento muitas vezes nasce em sonhos, ou acordado mesmo, como um fluxo constante e desordenado de ideias que surgem pela nossa cabeça.

É partindo desse pressuposto de que os pensamentos surgem ao acaso, que não podemos dizer para uma pessoa como ela deve pensar, mas sim ensinar ela a pensar. O ato de pensar se aplica as coisas que não são vistas, palpáveis, sentidas. Seria como uma criança que ao contar uma história deslumbra uma imaginação invisível, e quando essas imagina- ções são bem articuladas, então podemos dizer que elas existem para um pensar reflexivo.

Ao tentarmos resolver uma dúvida desencadeamos nesse proces- so o ato reflexivo. E quando não existem problemas a resolver, nossas ideias surgem ao acaso. O homem selvagem ao se deparar com uma si- tuação de perigo apenas age pelo instinto, esquecendo que em situações passadas ele esteve nessa mesma situação. Já o homem civilizado ao se encontrar em perigo, usa essas situações para alertar para o futuro o que poderá ocorrer, inventa aparelhos, usa formas que o façam recordar de tudo o que passou.

É comum na sala de aula as crianças fazerem perguntas e nós man-

darmos elas se calarem. Assim como também é comum os alunos terem

que decorar textos, fórmulas, sem eles precisarem investigar, ou, preci-

sarem tentar descobrir o porquê do conteúdo que estão estudando. Pelo

contrário, eles apenas recebem o conteúdo pronto. Mas como evitar que isso aconteça? O professor, para ensinar ao aluno como pensar, deve primeiramente ter um ponto de partida, uma origem que possa impul- sionar ele a ensinar o aluno. O professor também deve conhecer melhor as ambições do aluno, o seu passado, isso o ajudará melhor a colocar os hábitos de reflexão.

A curiosidade é o fruto de todo ser humano que se mantém vivo e possui interação com o seu ambiente. Portanto, é a partir da curiosidade que se origina a experiência, essa que é o fator básico para se desenvol- ver o ato de pensar reflexivo. No entanto, a maioria dos seres humanos, por caírem no dogmatismo, ficam presos à velhas crenças, vivem em uma rotina e se encontram totalmente aprisionados a ela, e mais tarde acabam perdendo a curiosidade, e por consequência, o hábito de apren- der. Quando se fala em curiosidade, o professor sempre tem mais que aprender do que ensinar, pois ele deve absorver as novidades dos seus alunos e, a partir disso, direcionar os seus ensinamentos para um fim a ser mais bem aplicado.

O pensamento reflexivo só acontece quando a sucessão é contro- lada e acaba se tornando uma sequência ordenada rumo a uma conclu- são, que contém a força intelectual das ideias anteriores. O pensamento não precisa ser rápido e nem lento, mas deve manter a centralidade em algo fixo para não se desviar dos seus fins. No entanto, é no processo de aprendizagem da escola tradicional que podemos verificar a maior im- portância às habilidades técnicas, e a tendência é que através desse pro- cesso o pensamento siga um caminho mais curto para alcançar a meta, onde essa meta acaba se tornando mecânica e reduzindo a capacidade intelectual dos alunos. No momento em que ocorre esse processo até pode-se obter resultados mais rápidos, mas com uma menor reflexão, acontece nesse caso uma espécie de adestramento humano.

A educação sempre deveria ser analisada nos seres humanos como

uma forma particular em si, e a partir disso criar situações, processos,

para desenvolver o pensamento de cada indivíduo. No momento em que

estamos pensando, nos encontramos em um processo investigatório de

querer buscar algumas respostas para algo que nos atormenta, nos de-

paramos com inúmeras situações e obstáculos pelo caminho do pensar,

seguimos falsas pistas, erramos, tudo isso por que ainda existe um pro-

blema a ser solucionado. Nesse sentido, que o papel do professor seria

de ajudar o aluno a desenvolver uma ideia, para que futuramente ele pudesse dar continuidade surgindo assim os processos.

Não existe um pensamento que surja do nada, o que ocorre, às vezes, são os nossos pensamentos se perderem do rumo inicial do qual começamos a pensar, e com isso ficar difícil de voltar ao início. Mas se nós observarmos as ramificações que há em nossos pensamentos, então poderemos perceber que não existe reflexão sem antes já haver existi- do uma experiência vivida, pois a reflexão não nasce simplesmente da situação, mas remonta a ela. Para algo existir, ser verdadeiro, é preciso verificar, provar, para depois constatar e afirmar a certeza, se ele é váli- do ou não. Esse processo também acontece com as inferências, por elas possuírem influências que as direcionam para rumos errados. Portanto, é necessário verificarmos elas para então conseguirmos validá-las.

Dessa maneira, acreditamos que a função da reflexão seja criar uma situação em que a dificuldade se encontre resolvida, pois todo o ato de pensar cessa quando a situação já se encontra resolvida. Segundo Dewey (1959a), são duas as funções da reflexão: a primeira denominada pré-reflexiva que apresenta o problema a ser resolvido, e é a origem da questão a que a reflexão deve responder. E na segunda a pós-reflexiva, a dúvida não existe mais, pois já foi colocada em prática com a ação.

(Dewey, 1959a, p. 111). Existe uma grande diferença entre a ação que há no pensamento em forma de teoria, e a ação que será executada de uma maneira prática, a ação da prática não pode ser anulada. E a experiência passada será usada sempre como referência da reflexão para se poder chegar à experiência futura.

5. A experiência na educação

Ao criticar o modelo de ensino adotado pela escola tradicional, De-

wey sinaliza para a necessidade de se desenvolver um novo modelo de

educação. Mas que modelo seria esse? Dewey (1979, p. 13) acredita que

nesse novo modelo de educação ou como ele chama escola progressiva

deve existir uma “conexão orgânica entre educação e experiência pes-

soal, estando, portanto, a nova filosofia de educação comprometida com

alguma espécie de filosofia empírica e experimental”.

No entanto, experiência e educação não podem ser consideradas como tendo o mesmo significado, pois algumas das experiências po- dem ser consideradas deseducativas. Dewey (1979, p. 14) compreende por “[...] deseducativa toda experiência que produza o efeito de parar ou distorcer o crescimento para novas experiências posteriores”. Pode- mos considerar como experiência deseducativa todas aquelas experiên- cias que são inábeis de atender as necessidades da vida, impossibilitan- do assim de o indivíduo de poder futuramente ter outras experiências melhores que essas. Ou ainda, aquelas experiências que acostumam os indivíduos a fazerem sempre as mesmas coisas, de tal modo que eles não conseguem perceber que estão agindo dessa maneira, impossibilitando eles de terem experiências novas.

Existem também aquelas experiências que no início podem ser consideradas como uma experiência agradável, mas que com o tempo elas se desviam para atos indolentes, impossibilitando o indivíduo de extrair dessas experiências tudo o que elas poderiam lhe oferecer. Além disso, temos aquelas experiências consideradas agradáveis pelo indiví- duo, mas que não possuem conexão alguma com as outras, tornando assim essas experiências desconectadas ou espalhadas, pois elas não conseguem se organizar continuamente.

Os indivíduos que possuem esse caráter de experiência em sua vida, podem viver de uma maneira tranquila, mas essa falta de ligação entre elas produzira hábitos isolados e sem ligação com os demais. Na visão de Dewey (1979, p. 14), “[...] a consequência de tais hábitos é inca- pacidade no futuro de controlar as experiências, que passam a ser rece- bidas como fontes de prazer, descontentamento, ou revolta”.

Não adianta persistirmos na importância de os indivíduos terem uma experiência, se antes de tudo nós não conseguirmos reconhecer a importância das qualidades dessas experiências, pois as mesmas devem gerar influências sobre as experiências seguintes. Mas como o educa- dor conseguirá promover, na sala de aula, as condições necessárias para que os educandos consigam realizar essas experiências de qualidades?

Nas palavras de Dewey (1979, p. 16), a função do educador seria criar

as condições necessárias “[...] para que as experiências, conquanto não

repugnem ao estudante e antes mobilizem seus esforços, não sejam ape-

nas imediatamente agradáveis mas o enriqueçam e, sobretudo, o armem

para novas experiências futuras”. Visto que, todas as experiências tem em sua qualidade dar continuidade para as experiências seguintes.

É a partir disso que Dewey (1979, p. 16-17) acredita que se tenha estabelecido “[...] o problema central de educação alicerçada em ex- periência a seleção das experiências presentes, que devem ser do tipo das que irão influir frutífera e criadoramente nas experiências subse- quentes”. Esse princípio Dewey chama de continuidade, pois é através dele que o indivíduo ao realizar as suas experiências, por meio da ação, acumula as experiências necessárias para ajudá-lo a prever as próximas ações futuras. Agindo dessa maneira ele estará prevendo futuramente as novas ações, adquirindo assim um novo conhecimento para si e aperfei- çoando-se cada vez mais ao passo que cada ação se realiza. Lembramos que esse conhecimento é reconhecido sempre como em um processo de transformação que trabalha em conjunto com as ações que foram acu- muladas pelo indivíduo nas experiências anteriores, pois nem uma ação tem como finalidade isolada uma da outra. Portanto, podemos perceber que um dos objetivos da pedagogia proposta por Dewey consiste princi- palmente na capacidade própria dos indivíduos de aprenderem através do processo de reconstrução das suas experiências.

6. Considerações finais

O foco principal da nossa pesquisa foram às teses educacionais ela- boradas por John Dewey. Nesse sentido, foi necessário, em um primeiro momento realizarmos um exame detalhado a respeito do conceito de democracia, sobre a finalidade da educação, o uso do pensamento refle- xivo na educação, para logo em seguida na última parte apresentarmos como o filósofo concebe a experiência no processo educacional.

O pensamento pedagógico deweyano teve como principal objetivo compreender o significado da experiência dos seres humanos para a cons- trução do seu conhecimento. Dessa maneira, o processo de educação deve- ria ser guiado através do desenvolvimento pedagógico do educando. A par- tir disso Dewey elaborou a sua nova proposta pedagógica, a qual tem por base uma educação renovadora, caracterizada pelo uso de novos métodos.

Na sua pedagogia, a escola deveria se tornar um local apropriado para que

o aluno realizasse o seu aprendizado por meio da experiência educacional.

O pensamento é estimulado a partir do ambiente no qual o indiví- duo se encontra inserido. O ambiente e a realidade estimulam o pensa- mento. Quanto mais de acordo com a realidade o mundo dos educando se apresentarem, mais desafiadora elas se tornarão para eles, podendo assim ser definidas como situações problemáticas. Nesse sentido, a es- cola também passa a ter um espaço na vida social. Nela os educandos ao aprender, tentam construir e reconstruir as suas experiências como se estivessem fora do âmbito educacional.

Enfim, a escola ao se tornar um ambiente de socialização, propor- ciona também aos educandos um local de trocas de experiências entre eles, e do viver em comunidade. Portanto, dentro da escola devem estar inseridos todos os segmentos da vida social, proporcionando assim aos alunos uma experiência social. E é através dessa experiência direta que se proporciona o aprendizado aos educandos.

7. REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

CUNHA, Marcus V. da Cunha. Dewey: uma filosofia para educadores em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1994.

DEWEY, John. Como pensamos. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959a.

_____. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacio- nal, 1959b.

_____. Experiência e educação. São Paulo: Editora Nacional, 1979.

_____. Reconstrução em Filosofia. Trad. Antonio Pinto de Carvalho. 2.

ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959c.

_____. Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FÁVERO, Altair Alberto; TONIETO, Carina (Orgs.). Leituras sobre

John Dewey e a educação. Campinas: Mercado de Letras, 2011.