volvdos: a) percepção, avalação e expressão da emoção (percepção de emoções); b) a emoção como facltadora do pensamento (facltação do pensamento); c) compreensão e análse de emoções, e emprego do conhecmento emoconal (conhecmento emoconal) e d) controle reflexvo de emo- ções para promover o crescmento emoconal e ntelectual (regulação emoconal) (Mayer & Salovey, 1997).
O nível da percepção, avalação e expressão da emo- ção abrange desde a capacdade de dentficar emoções em s mesmo, em outras pessoas e em objetos ou condções físcas, até a capacdade de expressar essas emoções e as necessdades a elas relaconadas, nclundo a capacdade de avalar a autentcdade de uma expressão emoconal, detec- tar sua veracdade, falsdade ou tentatva de manpulação.
A emoção como facltadora do ato de pensar dz respeto à utlzação da emoção como um sstema de alerta, que drge a atenção e o pensamento para as nformações (nternas ou externas) mas mportantes. A capacdade de gerar sent- mentos em s mesmo pode ajudar uma pessoa a decdr, fun- conando como um ensao, no qual as emoções são geradas, sentdas, manpuladas e examnadas antes da tomada de decsão. O nível da compreensão e análse de emoções (co- nhecmento emoconal) nclu desde a capacdade de rotular O conceto de ntelgênca emoconal é relatvamente
novo em Pscologa. Sua proposção se assenta na tese de que há um conjunto de habldades cogntvas envolvdas no processamento de nformações carregadas de afeto. Salovey e Mayer (1990) a definram, ncalmente, como um con- junto de habldades relaconadas à percepção, expressão e regulação das emoções em s mesmo e nos outros, e à utl- zação das emoções para motvar, planejar e atngr objetvos na vda. Posterormente, apresentaram um modelo de ntel- gênca emoconal, no qual o processamento de nformações emoconas é explcado por meo de um sstema de quatro níves. Em cada nível há uma organzação herárquca, de acordo com a complexdade dos processos pscológcos en-
1 Este manuscrto é dervado de uma pesqusa desenvolvda na dscplna de Prátcas Investgatvas em Pscologa (PIP), do curso de Pscologa, da Unversdade Presbterana Mackenze, entre agosto de 2003 e junho de 2004. Os autores reconhecem e agradecem a partcpação de Camla Pnhero de Fretas, Danela Souzedo, Fernando Tomasauskas Coelho Prado, Julana Call Neves, Julana Lopez Braga, Luz Eduardo Mendes Gonçalves Flho, Moses Song, Thago Camargo Kastrup e Tâmara Trevsan Ramalho
2 Endereço: Rua da Consolação, 930, CCBS, Consolação, São Paulo, SP, Brasl, 01302-907. E-mail: jmhbueno@uol.com.br
Inteligência Emocional em Estudantes Universitários
1José Mauríco Haas Bueno2 Universidade São Francisco Prsclla Rodrgues Santana
Julana Zerbn Thales Barbosa Ramalho Universidade Presbiteriana Mackenzie
RESUMO – O propósto deste estudo fo nvestgar as propredades pscométrcas de um nstrumento para avalação da ntelgênca emoconal traduzdo do nglês para o português (MSCEIT), no contexto cultural braslero. O nstrumento fo aplcado a 334 partcpantes da pesqusa, de ambos os sexos (58,1% de mulheres e 41,9% de homens), unverstáros dos cursos de Pscologa (42,8%), Comuncação e Artes (39,5%) e Engenhara Cvl (17,7%), com méda de dade de 20,5 anos (DP=3,3). Os resultados ndcaram boa consstênca nterna em todas as escalas do nstrumento, com coeficentes alfa varando de 0,636 a 0,918. Também foram encontradas dferenças sgnficatvas entre gêneros em favor das mulheres, e entre cursos, em favor da Pscologa. Concluu-se que o nstrumento apresenta boas propredades pscométrcas para ser utlzado com população equvalente à deste estudo.
Palavras-chave: avalação pscológca; valdade; propredades pscométrcas.
Emotional Intelligence in University Students
ABSTRACT – The am of ths study was to nvestgate the psychometrc propertes of an nstrument to evaluate the emotonal ntellgence translated from Englsh to Portuguese, n the Brazlan cultural context. It was admnstered to 334 partcpants of both sexes (41.9% males and 58.1% females). They were unversty students of Psychology (42.8%), Communcaton and Arts (39.5%) and Cvl Engneerng (17.7%), wth a mean age of 20.5 years old. (SD=3.3). The results ndcated a good n- ternal consstency for all scales of the nstrument, wth alpha coefficents varyng from 0.636 to 0.918. Sgnficant dfferences were also found between genders, favorng women, and between courses, favorng Psychology students. We conclude that the nstrument presents good psychometrc propertes to be used wth a populaton equvalent to ths study.
Key words: psychologcal assessment; valdty; psychometrc properte.
emoções, englobando a capacdade de dentficar dferenças e nuances entre elas (como gostar e amar), até a compre- ensão da possbldade de sentmentos complexos (como amar e odar uma mesma pessoa), bem como as transções de um sentmento para outro (como a de rava para a ver- gonha). Fnalmente, o controle reflexvo das emoções para promover o crescmento emoconal e ntelectual refere-se à capacdade de tolerar reações emoconas, agradáves ou desagradáves, compreendê-las sem exagero ou dmnução de sua mportânca, controlá-las ou descarregá-las no mo- mento aproprado (Mayer & Salovey, 1997).
Instrumentos de Medida e Critérios de Pontuação
Toda proposção teórca em Pscologa deve ser seguda pela realzação de estudos que forneçam evdêncas de sua correspondênca com o mundo real. Assm, o problema que surgu após a definção da ntelgênca emoconal e de um modelo estrutural para representá-la, fo o da construção de um nstrumento com boas propredades pscométrcas para mensurá-la.
Dos tpos de nstrumentos têm sdo utlzados para ava- lação da ntelgênca emoconal: nventáros de auto-relato e testes de desempenho. O prmero tpo, no qual o ndvíduo dá sua opnão a respeto de seu própro comportamento, tem sdo o mas utlzado por pesqusadores da área (Bar- On, 1996; Moss, Hunt, Onwake & Jex, 1925; O’Sullvan
& Gulford, 1966; Schutte & cols., 1998). As meddas por desempenho se baseam na apresentação de tarefas-proble- ma, cuja resolução depende da utlzação da função men- tal que se deseja avalar. Esse tpo de nstrumento tem sdo largamente empregado em mensurações da ntelgênca, ao passo que os nstrumentos de auto-relato têm sdo utlzados com sucesso para a avalação de traços de personaldade (Mayer, Caruso & Salovey, 2000).
Quando se opta pela utlzação de um nstrumento base- ado no desempenho do sujeto para avalação da ntelgênca emoconal, surge um outro problema: que crtéro utlzar para a atrbução de pontos às respostas dos sujetos? Essa é a prncpal dferença entre um nstrumento de auto-relato e um baseado no desempenho do sujeto. O prmero cons- dera a resposta como uma descrção do ndvíduo, em que não há resposta correta, mas a resposta que se aplca àquele caso; enquanto o segundo pressupõe uma resposta correta para cada tem, escolhda por prncípos lógcos.
Cnco métodos de atrbução de pontos foram encontra- dos na lteratura (Mayer, DPaolo & Salovey, 1990; Mayer
& Geher, 1996). O mas utlzado em pesqusas é baseado na concordânca com o consenso. De acordo com este mé- todo, a pontuação do sujeto em cada tem é proporconal à porcentagem de sujetos que escolheram a mesma opção que ele (Mayer & cols., 1990). Outra possbldade é utl- zar o método da concordânca com especalstas. Por este método, o sujeto recebe um ponto sempre que sua resposta concorda com a avalação realzada por profissonas (es-
pecalstas), que utlzam pesqusas e teoras relaconadas ao tema para definr uma resposta correta. Semelhante ao anteror, o método da concordânca com a pessoa-alvo tam- bém atrbu um ponto ao sujeto, toda vez que sua resposta concordar com a resposta da pessoa que produzu o estímu- lo utlzado na tarefa (por exemplo, um relato verbal, uma expressão facal). Outros dos crtéros, muto pouco utlza- dos, foram o da ntensdade e o da ampltude das emoções percebdas, que correspondem à méda e ao desvo padrão das respostas dos sujetos ao longo de todos os tens de cada escala, respectvamente.
Ao longo do estudo da ntelgênca emoconal alguns nstrumentos foram utlzados para mensurá-la, ou por desempenho ou por auto-relato. Uma breve descrção dos prncpas nstrumentos e suas propredades pscométrcas é apresentada a segur.
Os prncpas nstrumentos por auto-relato são: Bar-On Emotional Quocient Inventory – EQ- (Bar-On, 1996, 1997) e o Emotional Intelligence Scale – EIS (Schutte & cols., 1998). A Emotional Intelligence Scale é uma escala unfa- toral composta por 33 tens, que fo construída com base no modelo de ntelgênca emoconal de Salovey e Mayer (1990). O Bar-On Emotional Quotient Inventory - EQ-i consste em um nstrumento com 133 tens, que se agrupam formando cnco escalas e 15 subescalas: A escala relaco- nada a aspectos ntrapessoas é formada pelos subfatores auto-respeto, auto-conhecmento, assertvdade, ndepen- dênca e auto-atualzação; a escala relaconada a aspectos nterpessoas é formada pelas subescalas de empata, res- ponsabldade socal e relaconamento nterpessoal; a escala de adaptabldade é formada pelo teste de realdade, de fle- xbldade e de solução de problemas; a escala de gerenca- mento do stress é formada pela soma dos fatores tolerânca ao stress e controle dos mpulsos; e a escala dos humores geras é consttuída a partr das subescalas de otmsmo e felcdade.
Os prncpas nstrumentos de avalação da ntelgênca emoconal por desempenho são: a Multifactor Emotional Intelligence Scale – MEIS (Mayer, Salovey & Caruso, 1997) e o Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test – MSCEIT V2.0 (Mayer, Salovey & Caruso, 2002).
Ambas nvestgam as quatro habldades relaconadas à ntelgênca emoconal (Mayer & Salovey, 1997): percep- ção de emoções, facltação do pensamento, conhecmento emoconal e regulação emoconal.
O MSCEIT V2.0 (Mayer & cols., 2002) é uma versão aprmorada da MEIS, em que cada um dos quatro exos da ntelgênca emoconal, anterormente descrtos, é avalado por dos tpos de tarefas. É composto por 141 tens que es- tão dspostos em oto seções, denomnadas por letras (A a H). As seções A e E são destnadas a avalar a capacdade de perceber emoção em faces e pasagens, respectvamente; as seções B e F avalam a capacdade de utlzação da emoção para facltação do pensamento; a compreensão de emoções é avalada nas seções C e G; e a regulação das emoções é avalada nas seções D e H.
Assm, percebe-se que há atualmente dos tpos de ns-
trumentos construídos para a mensuração da ntelgênca emoconal: os baseados em auto-relato e os baseados em desempenho. Subjacente a cada um deles há concepções dstntas de ntelgênca emoconal. Os estudos de valdade e precsão desses nstrumentos ajudam a esclarecer sobre a natureza dessas concepções. Por sso, alguns desses estudos são relatados a segur.
Estudos de Validade e Precisão
O MSCEIT V2,0 é a versão mas aprmorada de um nstrumento baseado em desempenho para mensuração da ntelgênca emoconal. A análse da estrutura fatoral desse nstrumento revelou a possbldade de trabalho consstente com um, dos e quatro fatores. O modelo com quatro fato- res corresponde às pontuações nas quatro habldades rela- conadas à ntelgênca emoconal: percepção de emoções, facltação do pensamento, compreensão emoconal e regu- lação emoconal. O modelo com dos fatores apresenta uma pontuação para cada uma das áreas experimental (percep- ção de emoções e facltação de pensamento) e estratégica (compreensão e regulação emoconal). O modelo unfato- ral corresponde à reunão das oto subescalas do MSCEIT em um resultado global de ntelgênca emoconal (Mayer
& cols., 2002).
A lteratura tem apresentado algumas contradções em relação à fidedgndade dessas pontuações. Brackett e Mayer (2001) relatam uma precsão de 0,86 – pelo método do teste-reteste – para a pontuação total no MSCEIT. Em outro estudo, a precsão pelo método das metades, obtda sobre as pontuações pela concordânca com o consenso, fo de 0,93 para a pontuação total em ntelgênca emoconal, 0,90 para a área experencal, 0,88 para a área estratégca, 0,91 em percepção de emoções, 0,79 em facltação do pen- samento, 0,80 em compreensão emoconal, e 0,83 em regu- lação emoconal. A fidedgndade das pontuações nas oto subescalas do teste fo avalada por meo do coeficente alfa de Cronbach e atngu 0,80 e 0,88 para faces e pasagens, respectvamente, mas varou de 0,64 a 0,70 nas outras ses subescalas do nstrumento (Mayer, Salovey, Caruso & Sta- renos, 2003).
Em um estudo realzado com o MSCEIT no Brasl (Co- bêro, 2004), os coeficentes alfa de Cronbach vararam de 0,42 a 0,84. Foram menores que 0,60 nas provas de transção (α=0,42) e mstura (α=0,44), e, consequentemente, na ha- bldade relaconada ao conhecmento emoconal (α=0,52), sendo consderados nsatsfatóros nessas provas. Stuaram- se entre 0,6 e 0,7 nas provas de percepção de emoções em faces (α=0,69), facltação (α=0,65), sensação (α=0,63) e gerencamento emoconal (α=0,67), e na habldade de fa- cltação do pensamento. Na área estratégca (α=0,72) e na habldade relaconada à regulação emoconal, os coeficen- tes stuaram-se entre 0,7 e 0,8. Fnalmente, foram obtdos alfas acma de 0,8 na prova de percepção de emoções em pasagens (α=0,84), na habldade relaconada à percepção de emoções (α=0,84), na área estratégca (α=0,84) e na
pontuação total em ntelgênca emoconal (α=0,84).
As pesqusas também têm mostrado que as pontuações em ntelgênca emoconal apresentam comportamentos ds- tntos quando obtdas por auto-relato ou por desempenho.
Avalações por auto-relato apresentam correlações mas consstentes com traços de personaldade, especalmente com os cnco grandes fatores, e mas fracas com habldades cogntvas (Fukunsh & cols. 2001; Kohan, 2003; Saklo- fske, Austn & Mnsk, 2003), enquanto as mensurações por desempenho têm apresentado correlações mas consstentes com outras habldades cogntvas, e mas fracas com traços de personaldade (Daves, Stankov & Roberts, 1998; Caru- so, Mayer & Salovey, 2002; Graves, 2000; Roberts, Zedner
& Matthews, 2001).
Esses resultados levaram Petrdes e Furnham (2000) a proporem uma dstnção entre os traços de ntelgênca emoconal e o processamento de nformações de ntelgên- ca emoconal. Enquanto os traços apontam para o grande domíno da personaldade, o processamento de nformações emoconas se consttu em um novo terrtóro no campo das habldades cogntvas.
No Brasl, Bueno e Prm (2003) aplcaram a prova de percepção de emoções da MEIS em estudantes de Pscolo- ga, e encontraram correlação postva com a escala de ad- mnstração da magem do 16PF e negatva com o traço de magnação. Resultados semelhantes foram encontrados por Cobêro (2004), que aplcou o MSCEIT e obteve correlações baxas (em torno de 0,3) e smultâneas entre as habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, ntelgênca geral e traços de personaldade. Nesse estudo, a ntelgênca emo- conal apresentou correlações sgnficatvas e negatvas com o traço de magnação, e postvas com o traço de autocon- trole e com a escala de admnstração da magem do 16PF.
Ao lado dsso, também foram encontradas correlações po- stvas e sgnficatvas da ntelgênca emoconal com med- das de racocíno verbal, abstrato, numérco e espacal.
Contudo, há algumas convergêncas entre as avalações realzadas com esses dos tpos de nstrumentos, como por exemplo, no que se refere ao desempenho de homens e mu- lheres. As pesqusas parecem apontar, consstentemente, para o melhor desempenho das mulheres em relação aos homens, ndependentemente do tpo de nstrumento utl- zado, e até do meo cultural em que as pesqusas foram re- alzadas.
Diferenças Entre Gêneros
Dversos estudos têm nvestgado as dferenças entre gê- neros no que se refere à ntelgênca emoconal. Por exem- plo, Petrdes, Furnham e Martn (2004) nformam que a ntelgênca emoconal é percebda sstematcamente como um atrbuto femnno e o QI como masculno. Tal crença na superordade das mulheres em relação aos homens, no que dz respeto à ntelgênca emoconal, pode estar relaconada ao fato de que as mulheres demonstram maor competênca socal. O estudo de Sutarso (1999), por exemplo, verficou
que as mulheres entre 20 e 40 anos obtveram maor pontua- ção do que os homens da mesma faxa etára, tanto no esco- re total quanto nas subescalas do EQ- (Bar-On, 1996).
Resultado semelhante fo encontrado em um estudo, que nvestgou a relação entre competênca emoconal e socal entre adolescentes. Esse estudo ndcou que, em- bora o gênero não tenha nfluencado as relações entre as varáves emoconas e socas, as adolescentes obtveram escores sgnficatvamente maores do que os rapazes em todas as meddas de desempenho socal (Vorbach, 2002).
Em um outro estudo com adolescentes, Charbonneau e Ncol (2002) compararam ntelgênca emoconal e com- portamento pró-socal (N=134, dades entre 13 e 18 anos).
Observaram que jovens do sexo femnno pontuaram mas alto do que os jovens do sexo masculno, embora não sg- nficatvamente, em ntelgênca emoconal, altruísmo, conscênca e vrtude cívca. Outro estudo que confirma esse dado, fo realzado com cranças coreanas, com da- des entre 3 e 6 anos de dade. Kyung-Hee e Kyoung-Hoe (1998) verficaram que houve dferença, estatstcamente sgnficatva, em favor das cranças do sexo femnno em dos fatores de ntelgênca emoconal: empata e utlza- ção de emoção.
Em contrapartda, Brown, George e Smth (2003), ao nvestgar o papel da ntelgênca emoconal na tomada de decsões e compromsso com a carrera, verficaram que o gênero não atua como moderador das relações entre es- sas duas varáves. Em outro estudo correlaconal entre ntelgênca emoconal e auto-avalação de saúde físca realzado por Harrgan (2002), em que foram aplcados a Emotional Intelligence Scale (Schutte e cols., 1998) e o SF-36 Heath Survey, também não houve dferença entre gêneros nos escores da escala de ntelgênca emoconal.
Além dsso, o trabalho de Wang e He (2002), que nvest- gou a relação entre estlos parentas de crar autoconfiança e ntelgênca emoconal em 161 estudantes do sexo mas- culno e 148 do sexo femnno, com dades entre 11 e 12 anos, na Chna, revelou que estudantes do sexo femnno obtveram escores mas baxos em autoconfiança e ntel- gênca emoconal.
Como se podem observar, város estudos têm sdo rea- lzados para nvestgação da ntelgênca emoconal como construto ndependente e suas relações com outras vará- ves. Contudo, esses estudos são, em sua maora, real- zados em outros países, sendo necessára a realzação de estudos em contexto cultural braslero, já que a ntelgên- ca emoconal tem se mostrado promssora como um tpo de ntelgênca.
Assm, optou-se pela utlzação da versão braslera do MSCEIT, cujas propredades pscométrcas, em nosso meo, anda são pouco conhecdas. O objetvo deste traba- lho, portanto, centrou-se na nvestgação das propredades pscométrcas do MSCEIT, especalmente em sua conss- tênca nterna e em ndcatvos de valdade advndos da comparação entre grupos de gênero e de cursos unverstá- ros dstntos (Anastas & Urbna, 2000). Especficamen- te, as pontuações obtdas no MSCEIT foram nvestgadas
quanto à: a) consstênca nterna, b) dferenças entre gru- pos nos perfis das habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, em função do gênero e cursos unverstáros e c) desenvolvmento ao longo do curso de Pscologa.
Esperava-se encontrar resultados compatíves com os apresentados na lteratura quanto às dferenças entre gêne- ros em favor das mulheres. Ao lado dsso, hpotetzou-se que os estudantes do curso de Pscologa, por terem um trenamento específico relaconado ao processamento de nformações emoconas, apresentaram pontuações mao- res do que os estudantes de outras áreas de conhecmen- to; e anda, que os estudantes de Pscologa em final de curso, obteram méda mas elevada do que os do níco do curso. Esses resultados, se confirmados, seram nd- catvos de que as pontuações dos partcpantes estaram se comportando da mesma forma que se observou em outras pesqusas (no caso de gênero), ou de que o teste é capaz de dscrmnar grupos com característcas dstntas naqu- lo que está sendo observado (caso dos cursos e séres).
Este método é denomnado por Anastas e Urbna (2000) de método dos grupos comparados.
Ao lado dsso, a própra consstênca nterna, apesar de ser um índce de fidedgndade do nstrumento por ex- celênca, também pode ser utlzada ndependentemente como um ndcatvo de sua valdade, embora de forma mas lmtada (Anastas & Urbna, 2000; Pasqual, 2003).
No segundo caso – ndcatvo de valdade – é nterpretado como a magntude com que os tens de uma escala esta- ram mensurando um únco construto e não outra cosa qualquer (erro de medda). Se a consstênca nterna for suficentemente forte, pode-se nferr, a partr da análse de conteúdo dos tens da escala, o que aquele grupo de tens está medndo (valdade), que, neste caso, seram as habldades relaconadas à ntelgênca emoconal.
Método Participantes
Partcparam da pesqusa 334 unverstáros, com dades entre 17 e 37 anos (méda = 20,5 e desvo padrão = 3,28), de ambos os sexos (41,9% masculno, 58,1% femnno), dos cursos de Engenhara Cvl (17,7%), Pscologa (42,8%) e Comuncação e Artes (39,5%), de uma unversdade part- cular da cdade de São Paulo.
Instrumento (MSCEIT)
A versão orgnal, em nglês, do MSCEIT fo traduzda para o português, retraduzda (back translation) para o n- glês e envada para que os autores avalassem a adequação da tradução. As correções necessáras foram realzadas até a obtenção do nstrumento final em português. Optou-se por adotar a mesma estrutura fatoral e o mesmo procedmento de atrbução de pontos da versão amercana, para que os resultados pudessem ser comparados.
O teste é composto por oto tpos de tarefas: faces, pa-
sagens, facltação, sensação, transção, msturas, gerenca- mento emoconal e relaconamento emoconal. Essas tarefas estão herarqucamente subordnadas às quatro habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, que, por sua vez, se organzam em duas grandes áreas (experencal e estratég- ca), e finalmente, em uma pontuação total em ntelgênca emoconal. Uma representação esquemátca desse modelo herárquco pode ser observada na Tabela 1, em que o nível de especficdade aumenta da esquerda para a dreta.
A percepção de emoções em expressões facas (faces) é avalada por meo de uma tarefa que consste em apresentar uma expressão facal acompanhada de cnco possíves sen- tmentos expressos por ela (por exemplo, felcdade, medo, surpresa, aversão e exctação). O testando é solctado a re- gstrar, em uma escala Lkert de cnco pontos, a ntensdade com que cada sentmento está sendo expresso em cada face (por exemplo, 1 – nenhuma felcdade até 5 – extrema fe- lcdade). São apresentadas quatro expressões facas, nas quas o respondente deve avalar cnco sentmentos, total- zando 20 tens.
A percepção de emoções em pasagens (pasagens) é avalada da mesma forma, com exceção do estímulo que é composto por pasagens e pnturas abstratas ao nvés de expressões facas. No total são apresentadas ses magens, nas quas o respondente deve avalar cnco sentmentos, to- talzando 30 tens.
A capacdade de utlzar a emoção para pensar (facl- tação) é avalada solctando-se ao respondente que atrbua pontos de 1 a 5 a três sentmentos que lhe são apresentados (por exemplo, aborrecmento, tédo, alegra) de acordo com o tanto que cada um contrbura para a realzação de uma determnada tarefa (como por exemplo, crar uma decora- ção nova). São apresentadas cnco stuações com três sent- mentos para avalação, perfazendo um total de 15 tens.
A avalação da capacdade de atrbur qualdades sen- soras às emoções (sensação) é realzada apresentando-se uma stuação magnára, que envolve emoconalmente o respondente. Em seguda, ele é solctado a observar três mpressões sensoras (por exemplo, fro, azul, doce) e a regstrar, numa escala Lkert de cnco pontos, quanto o sentmento que ele expermentara na stuação magnára
se parece com cada mpressão sensoral apresentada. Esta seção é composta por cnco stuações com três mpressões sensoras cada, totalzando 15 tens.
A capacdade de detectar mudanças emoconas (trans- ção) é avalada por meo da apresentação de uma stuação em que um personagem está, ncalmente, se sentndo de uma forma, mas uma mudança em seus sentmentos é ntro- duzda. O respondente é solctado a escolher, entre cnco opções, como o personagem passou a se sentr após a mu- dança. Esta seção é composta por 20 tens. Para avalação da capacdade de detectar fusão de sentmentos (msturas), são apresentados 12 tens nos quas o respondente é solc- tado a escolher entre cnco alternatvas, aquela que descreve melhor uma mstura de sentmentos.
Para avalar a capacdade de gerencar emoções em s mesmo (gerencamento emoconal) é apresentada uma s- tuação confltuosa ou não, que gera um determnado sen- tmento na personagem que a vvenca. Em seguda, são apresentadas quatro attudes que esta personagem podera ter tomado, e o respondente é solctado a escolher entre cnco alternatvas (muto neficaz até muto eficaz), quão eficaz cada attude sera para manter ou melhorar seu es- tado emoconal gerado pela stuação ncal. No total, são apresentadas cnco stuações, com quatro attudes possíves para cada stuação, perfazendo 20 tens.
A capacdade de gerencar as emoções decorrentes de relaconamentos (relaconamento emoconal) é avalada por meo da apresentação de stuações confltuosas que envol- vem o relaconamento entre dos ou mas personagens, com geração de sentmento negatvo; em seguda são apresenta- das três possbldades de reação por parte do personagem que expermentou o sentmento negatvo, e o respondente é solctado a avalar cada uma dessas reações e a regstrar sua eficáca (muto neficaz até muto eficaz) em melhorar ou manter um bom relaconamento. Nesta seção, são apre- sentadas três stuações confltuosas, com três possbldades de reação a cada uma delas, perfazendo um total de nove tens.
A atrbução de pontos fo realzada pelo sstema de concordânca com o consenso, segundo o qual, atrbuem-se pontos proporconalmente ao número de pessoas que op-
Áreas Habilidades Provas Seções
Intelgênca Emoconal
Área Experencal
Percepção de emoções Faces Seção A
Pasagens Seção E
Facltação do pensamento Facltação Seção B
Sensação Seção F
Área Estratégca
Compreensão emoconal Transção Seção C
Msturas Seção G
Regulação emoconal Gerencamento emoconal Seção D
Relaconamento emoconal Seção H
Tabela 1. Provas, habldades e áreas relaconadas a ntelgênca emoconal.
taram pela mesma alternatva que ele. Por exemplo, se o sujeto escolheu uma alternatva juntamente com 40% da amostra, então, sua pontuação naquela alternatva é de 0,4.
Cada sujeto recebeu pontuações nas oto provas que com- põem o teste, nas quatro habldades, nas duas áreas e uma pontuação geral representatva do desempenho em ntel- gênca emoconal, todas proporconas ao número de tens que as compunham.
Procedimento
Os procedmentos adotados para esta pesqusa foram submetdos e aprovados pelo comtê de étca em pesqusa da nsttução onde fo realzada. A coleta de dados fo real- zada em stuação de sala de aula. E para atngr os objetvos propostos foram realzadas análses de estatístca descrtva (méda, desvo padrão) e de varânca com meddas repet- das. Foram consderados estáves (estatstcamente sgnfi- catvos) os resultados que apresentaram p≤0,05, e razoavel- mente estáves (margnalmente sgnficatvos) os resultados que apresentaram p entre 0,05 e 0,10.
Resultados
Um dos objetvos deste trabalho fo o de nvestgar a consstênca nterna de todas as pontuações obtdas a par- tr da aplcação do MSCEIT. Para sso, foram computados os Coeficentes Alfa de Cronbach, que são apresentados na Tabela 2, ao lado das estatístcas descrtvas das escalas do MSCEIT.
Os resultados mostram que houve boa varabldade em
todas as escalas. As consstêncas nternas das oto provas do MSCEIT, avaladas pelo coeficente alfa de Cronbach, vararam de 0,64 (facltação) até 0,86 (pasagem). Quatro provas (faces, pasagens, sensação e gerencamento) obtve- ram coeficentes acma de 0,70 e outras quatro (facltação, transção, mstura e relações) obtveram coeficentes entre 0,60 e 0,70.
O coeficente alfa de Cronbach da escala de percepção de emoções fo 0,85; em utlzação da emoção para fac- ltação do pensamento, o alfa fo gual a 0,74; em conhe- cmento emoconal, atngu 0,75; e na escala de regulação emoconal chegou a 0,84. Portanto, as consstêncas nter- nas das quatro habldades relaconadas à ntelgênca emo- conal stuaram-se sempre acma de 0,70. Os coeficentes alfa das áreas experencal (faces, pasagens, facltação e sensação) e estratégca (transção, mstura, gerencamento e relaconamento emoconal) estveram próxmos de 0,90, as- sm como a consstênca da pontuação geral em ntelgênca emoconal, que atngu 0,92.
Para nvestgar as possíves dferenças e nterações en- tre os perfis de gênero e curso unverstáro nas meddas de ntelgênca emoconal, fo adotado um procedmento específico da análse de varânca com meddas repetdas, denomnada Análse de Perfis de Meddas Repetdas (Taba- chnck & Fdell, 1996). Essa análse verfica se o perfil de médas em um conjunto de meddas (parte ntra-sujeto do delneamento) é dferente para grupos dstntos (parte entre- sujetos do delneamento) (Prm & cols., 2000).
No caso desse estudo, pode-se conceber que os tens de um determnado fator propõem tarefas com um conte- údo específico relaconado com as facetas da ntelgênca Mínimo Máximo Média Desvio Padrão Alfa
Faces 324 11,65 51,52 39,32 8,15 0,77
Pasagem 328 9,21 54,94 39,67 10,12 0,86
Facltação 319 12,56 55,40 40,99 8,50 0,64
Sensação 320 11,56 51,77 35,90 9,71 0,73
Transção 272 11,26 55,74 41,23 8,46 0,67
Mstura 274 9,89 51,17 35,44 9,44 0,66
Gerencamento 326 11,35 56,48 38,06 10,73 0,79
Relações 326 9,20 55,41 35,098 12,71 0,68
Percepção de emoções 333 14,63 52,45 39,44 7,26 0,85
Facltação do Pensamento 326 14,44 52,79 38,52 7,31 0,74
Conhecmento Emoconal 279 14,75 51,72 38,30 7,40 0,75
Regulação Emoconal 332 10,81 55,05 36,54 10,43 0,84
Área Experencal 333 18,46 50,32 38,93 6,55 0,89
Área Estratégca 334 15,07 53,93 37,69 8,38 0,87
Intelgênca Emoconal 317 17,66 49,81 38,33 6,48 0,92
Tabela 2. Estatístcas descrtvas e os coeficentes alfa de Cronbach das escalas do MSCEIT.
nferdas a partr desse resultado. Portanto, empregou-se uma ANOVA 2x3x8, cujos resultados auxlaram na verfi- cação do efeto que as varáves sexo e curso, ndependen- temente ou em nteração, produzram no perfil de escores relaconados à ntelgênca emoconal.
Os resultados, apresentados na Tabela 3, ndcaram que houve dferença sgnficatva no perfil ntra-sujetos, em relação às pontuações nos oto fatores, e na nteração dos perfis dos três cursos, nas habldades relaconadas à ntel- gênca emoconal, mas não houve nteração entre os perfis de gêneros nas habldades relaconadas ntelgênca emo- conal. Ao lado dsso, houve dferenças sgnficatvas entre grupos de gênero e de cursos dferentes, mas não houve n- teração entre estes perfis no MSCEIT.
A Fgura 1 mostra o perfil das médas ntra-grupo nas habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, ndcan- do que a méda mas elevada ocorreu na habldade relaco- nada à transção de emoções (prova mas fácl). Com médas pouco abaxo da prmera, nota-se um conjunto de três pro- vas: faces, pasagens e facltação. Em um nível ntermed- áro ficou a prova de gerencamento das própras emoções.
Por fim, nota-se um outro conjunto de três provas com as médas mas baxas: sensações emoconas, msturas emo- conas e gerencamento de relaconamentos emoconas.
A Fgura 2 mostra que os perfis entre gêneros são mu- to semelhantes entre s e com o perfil geral do MSCEIT (Fgura 1), e que não há nteração entre eles porque o sexo femnno apresentou médas mas elevadas em todas as ha- bldades relaconadas à ntelgênca emoconal.
A Fgura 3 apresenta a nteração entre os perfis dos alu- nos dos três cursos nas habldades relaconadas à ntel- gênca emoconal. Observa-se que os alunos do curso de Pscologa apresentam um perfil mas elevado em todas as habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, exce- to em faces, na qual os estudantes do curso de Comun- cação e Artes chegam a superá-los dscretamente. O curso emoconal, e requerem uma resposta do sujeto, que pode
concordar mas ou menos com o consenso. Portanto, a var- ável dependente que está sendo medda, neste caso é a ha- bldade do sujeto em resolver os problemas apresentados, de uma forma parecda com a maora. Os escores de um partcpante nos fatores representam seu perfil em relação às habldades relaconadas à ntelgênca emoconal. A análse de perfil busca nvestgar se os perfis de subgrupos de sujetos, quanto ao gênero e ao curso unverstáro, são dstntos do perfil geral.
Neste estudo hava cnco grupos em função do gênero (masculno e femnno) e dos cursos (Engenhara cvl, Ps- cologa e Comuncação e Artes) e 15 varáves dependen- tes (oto tarefas do teste, quatro habldades, duas áreas e uma pontuação geral em ntelgênca emoconal). Como as pontuações com um, dos e quatro fatores são combnações das pontuações nas oto tarefas, optou-se pela realzação da análse das oto tarefas apenas, já que as demas podem ser
Fonte de variância SQ Gl* MQ F P Eta2
Intra-sujetos
Mscet 6896,57 5,57 1239,14 15,76 0,01 0,06
MSCEIT* sexo 452,74 5,57 81,35 1,03 0,40 0,01
MSCEIT* curso 4559,73 11,13 409,64 5,21 0,01 0,04
MSCEIT* sexo* curso 1295,68 11,13 116,40 1,48 0,13 0,01
Erro 110272,16 1402,53 78,62
Entre grupos
sexo 2472,99 1 2472,99 8,78 0,01 0,03
curso 4708,06 2 2354,03 8,36 0,01 0,06
sexo* curso 876,19 2 438,10 1,56 0,21 0,01
Erro 70965,29 252 281,61
Tabela 3. Resultados da ANOVA nvestgando o efeto de gênero e curso no perfil de habldades relaconadas à ntelgênca emoconal.
Nota: *Valores corrgdos pela fórmula de Greenhouse-Gesser para compensar a volação do postulado da smetra composta (Howell, 1997).
Faces
PaisagensFacilitação
SensaçãoTransiçao
MisturaGerenciamento Relacionamento
MSCEIT
34 36 38 40 42
Escores médios
Figura 1. Perfil das pontuações em ntelgênca emoconal.
de Pscologa é destacadamente superor na percepção de emoções em pasagens, e o curso de Engenhara Cvl é destacadamente nferor na utlzação da emoção para fa- cltar o pensamento. Nas tarefas relaconadas à sensação, as médas do curso de Engenhara Cvl e de Comuncação e Artes estão pratcamente juntas e pouco abaxo da méda do curso de Pscologa, enquanto que na tarefa relaconada à transção de emoções, o curso de Pscologa permanece em prmero, mas o curso de Comuncação e Artes apre- senta méda mas elevada que o curso de Engenhara Cvl.
Na habldade relaconada ao conhecmento de msturas de emoções, nota-se uma queda acentuada das médas dos cur- sos de Engenhara Cvl e Comuncação e Artes, em relação ao curso de Pscologa, e o curso de Engenhara Cvl volta a apresentar méda lgeramente mas elevada que o curso de Comuncação e Artes. Fnalmente, nas habldades re- laconadas ao gerencamento das própras emoções e dos relaconamentos afetvos, nota-se que as dferenças entre os cursos se acentuam anda mas e que as médas do curso de Comuncação e Artes decaem em relação às de Engenhara Cvl. O procedmento das comparações múltplas de Tukey mostrou que apenas o perfil dos alunos do curso de Pscolo- ga é sgnficatvamente dferente e mas elevado em relação aos outros dos cursos (p=0,001).
Uma outra proposta deste trabalho fo a de verficar se o curso de Pscologa desenvolve ntelgênca emoconal ou alguma das habldades a ela relaconadas. Contudo, há duas varáves que podem nterferr no desenvolvmento da ntelgênca emoconal: os conteúdos e trenamentos ofe- recdos pelo curso de Pscologa e o aumento da dade e, consequentemente, da maturdade dos partcpantes. Como o objetvo é nvestgar somente a nterferênca do curso, é necessáro controlar (covarar) o efeto da varável dade.
Para tanto, fo realzada uma análse de varânca entre as pontuações dos alunos do segundo e do otavo semestres, controlando-se (covarando-se) o possível desenvolvmen- to causado pela varável dade. Os resultados mostraram que não houve dferenças estatstcamente sgnficatvas ou
margnalmente sgnficatvas entre alunos do segundo e do otavo semestres do curso de Pscologa, em todas as habl- dades relaconadas à ntelgênca emoconal.
Discussão
Esta pesqusa fo realzada com o objetvo de estudar as propredades pscométrcas da versão em português do MS- CEIT, no contexto cultural braslero. Mas especficamen- te, foram nvestgados os seguntes aspectos: a) a precsão de cada escala por meo do coeficente alfa de Cronbach, b) as dferenças nos perfis das habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, em razão de gênero e curso unver- stáro e c) a comparação entre alunos do níco e do final do curso de Pscologa.
Como o índce adotado para avalação da precsão fo o do Coeficente Alfa de Cronbach, que é uma medda da covarânca entre os tens de uma mesma escala (Pasqual, 2003), a fidedgndade do nstrumento pode ser consdera- da razoável em relação às oto subescalas, já que em todas esteve acma de 0,60 e em quatro escalas esteve acma de 0,70; boa em relação às quatro habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, estando sempre acma de 0,70; e excelente em relação às áreas estratégca e experencal e à pontuação total em ntelgênca emoconal, que ficaram ao redor de 0,90. Esses resultados foram melhores do que os obtdos por Cobêro (2004) com população braslera, prova- velmente em razão das dferenças entre as amostras estuda- das, que, neste estudo, fo realzada com um número maor de partcpantes, com nível de escolardade mas elevado e méda de dade mas baxa.
De fato, o que se observa neste estudo é o efeto do au- mento do número de tens, que provoca um aumento conco- mtante do coeficente alfa de Cronbach. Mesmo as escalas com menor número de tens e, portanto, menos fidedgnas (facltação, transção, mstura e relações), apresentaram mas que 60% de varânca comum entre os tens. Sabendo
Faces Paisagens Facilitação
Sensação Transiçao
Mistura Gerenciam ento Relacionam
ento
MSCEIT
32,00 34,00 36,00 38,00 40,00 42,00 44,00
Escores Médios
sexo Masculino Feminino
Figura 2. Perfis entre gêneros.
Faces Paisagens Facilitação
Sensação Transiçao
Mistura Geren ciamento
Relacionam ento
MSCEIT
30,00 32,00 34,00 36,00 38,00 40,00 42,00 44,00
Escores Médios
Cursos Engenharia Civil Psicologia Comunicação e Artes
Figura 3. Perfis entre cursos unverstáros.
que cada uma das quatro habldades relaconadas à nte- lgênca emoconal é avalada por duas provas, conclu-se que a consderação de duas provas para avalação de cada habldade é necessára para a melhora da precsão da me- dda. Esse dado alerta para possíves dficuldades, caso um estudo para a redução do número de tens do nstrumento venha a ser realzado.
Esses resultados correspondem aos obtdos com a ver- são amercana do nstrumento, que fo aplcada a um nú- mero bem maor de sujetos (N=2112). Naquele estudo, os autores recomendam a utlzação das pontuações total em ntelgênca emoconal, nas duas áreas (experencal e es- tratégca) e nas quatro habldades. Ao lado dsso, também recomendam cautela quanto à utlzação das pontuações nas subescalas (Mayer & cols., 2003). Esta recomendação tam- bém parece se aplcar bem aos resultados obtdos no pre- sente estudo.
A consstênca nterna também pode ser consderada como um ndcatvo de valdade do nstrumento, embora de forma mas lmtada (Anastas & Urbna, 2000; Pasqual, 2003). Neste caso, os índces obtdos podem ser consdera- dos como encorajadores, uma vez que a maora das subes- calas apresentou boa consstênca nterna. Isto sgnfica que os tens de cada subescala mensuram um mesmo e únco construto, sugerndo que este construto seja a ntelgênca emoconal e as habldades a ela relaconadas.
Uma outra forma de nvestgação da valdade, emprega- da neste trabalho, fo o da comparação entre grupos (Anas- tas & Urbna, 2000). Verficaram-se as dferenças entre gêneros, pos, dversos estudos apontam que as mulheres ldam melhor com as emoções do que os homens; e entre cursos unverstáros, em que, supostamente, os alunos do curso de Pscologa se saram melhor nas habldades re- laconadas, por efeto do estudo e trenamento recebdos durante o curso.
Observou-se que, em todos os aspectos relaconados à ntelgênca emoconal, a méda das mulheres fo sgnfi- catvamente mas elevada que a dos homens. Esses resul- tados estão em acordo com a maora das pesqusas dspo- níves na lteratura centífica (Charbonneau & Ncol, 2002;
Kyung-Hee & Kyoung-Hoe, 1998; Petrdes, & cols., 2004;
Sutarso, 1999; Vorbach, 2002), embora estejam em desa- cordo com alguns trabalhos que obtveram resultados dfe- rentes (Brown & cols., 2003; Harrgan, 2002; Wang & He, 2002). A realzação de outras nvestgações podera ajudar na compreensão qualtatva do processamento da nforma- ção emoconal pelas mulheres, e na verficação do mpacto que essa dferença exerce na vda cotdana.
Outra constatação deste trabalho fo a de que houve d- ferenças estatstcamente sgnficatvas entre alunos dos três cursos pesqusados. Os alunos do curso de Pscologa se destacam em todas as habldades, exceto em percepção de emoções em faces, em que sua méda ficou no mesmo pa- tamar do curso de Comuncação e Artes. As dferenças se acentuam nas habldades relaconadas ao conhecmento de msturas de emoções e de regulação emoconal (gerenca- mento e relaconamento emoconal), nas quas as médas do
curso de Comuncação e Artes decaem, consderavelmente, em relação aos outros dos cursos.
Os resultados da comparação entre grupos de gênero e curso unverstáro confirmaram a hpótese levantada de que as mulheres e os estudantes de Pscologa obteram as mao- res pontuações. Como não houve nteração entre sexo e curso nos perfis das habldades relaconadas à ntelgênca emoconal, pode-se conclur que a elevação das médas no curso de Pscologa não se deve à predomnânca de mulhe- res neste curso, e que as médas mas elevadas do curso de Pscologa ocorrem tanto entre os sujetos do sexo femnno quanto do sexo masculno. Assm, de acordo com o método dos grupos comparados, esses resultados são ndcatvos de que as pontuações no teste – anda que tenham sdo realza- das com base em um estudo fatoral amercano – apresenta- ram comportamento semelhante aos relatados na lteratura (no caso de gênero), e compatíves com o grupo que recebe trenamento específico nas habldades avaladas pelo teste (no caso de cursos unverstáros), consttundo-se em nd- catvos de valdade para o nstrumento em contexto cultural braslero.
No entanto, a grande dferença entre os estudantes do curso de Pscologa e os de Comuncação e Artes desperta atenção, já que em ambos os cursos há uma preocupação especal com o efeto da emoção no exercíco profissonal.
Uma possível explcação para este fato é a de que, no curso de Pscologa, a ênfase em relação ao processamento da n- formação emoconal para o exercíco profissonal se dá no sentdo da regulação, enquanto que, no curso de comunca- ção e artes, se dá no sentdo da utlzação da emoção para facltar o pensamento.
Uma outra possbldade está relaconada à cratvdade.
Como o crtéro adotado para pontuação fo o da concor- dânca com o consenso, é possível que os alunos do curso de Comuncação e Artes, que são estmulados a pensar algo dferente da maora, tenham sdo prejudcados pelo sstema adotado para pontuação. A realzação de outras pesqusas, especalmente desenhadas para explorar mas esses aspec- tos, podera contrbur para o esclarecmento das hpóteses levantadas. Essa hpótese encontra respaldo nos dados apre- sentados por Bueno e Prm (2003) e Cobêro (2004), que obtveram correlações postvas entre ntelgênca emoco- nal e admnstração da magem e negatvas entre ntelgên- ca emoconal e o traço de magnação do 16PF.
As médas mas elevadas obtdas pelo curso de Psco- loga devem-se, provavelmente, a uma maor sensbldade às emoções que os alunos de Pscologa apresentam. No entanto, quando foram comparados os resultados obtdos pelos alunos que cursam o segundo e o otavo semestre de Pscologa, verficou-se que não houve dferença sgnfica- tva entre os alunos do níco e do final do curso em todas as varáves relaconadas à ntelgênca emoconal.
Esse resultado contrarou as expectatvas, pos, espera- va-se que, pelo menos em conhecmento emoconal, hou- vesse algum acréscmo sgnficatvo. Esse resultado sugere a necessdade de outras nvestgações em quatro dreções:
a) a comprovação longtudnal desse dado, já que os dados
atuas foram obtdos por meo da comparação entre grupos dstntos; b) o efeto da pscoterapa no desenvolvmento da ntelgênca emoconal (não necessaramente com a mesma população deste estudo), já que uma atvdade es- sencalmente cogntva – a formação em Pscologa – apa- rentemente, não a desenvolveu; c) o aprofundamento da nvestgação da relação entre projeto pedagógco, currículo e desenvolvmento da ntelgênca emoconal no curso de Pscologa; d) a contrbução dessa habldade para o pro- cesso de escolha profissonal, pos, o nível de ntelgênca emoconal já chega alto no curso de Pscologa.
Os ndcatvos de valdade aqu apresentados, embora encorajadores, não são tão contundentes quanto o desejá- vel. Neste sentdo, sugere-se a realzação de outros estudos para nvestgação da valdade por meo de outras técncas, como a análse fatoral confirmatóra, por exemplo. Mesmo assm, os dados apresentados nos permtem conclur que a versão em português do MSCEIT apresentou boas pro- predades pscométrcas quando aplcada à população bra- slera. Seus índces de precsão e ndcatvos de valdade permtem recomendá-la para uso em pesqusas, que podem ajudar a conhecer melhor as possbldades e lmtações do nstrumento de avalação da ntelgênca emoconal. Sua utlzação profissonal, no entanto, anda depende da anál- se de um conjunto de dados mas consstentes, que só vrá com a realzação de outros trabalhos.
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Recebido em 30.06.2005 Primeira decisão editorial em 21.11.2006 Versão final em 12.07.2006 Aceito em 14.08.2006 Tabachnck, B. G. & Fdell, L. S. (1996). Using multivariate sta-
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