O QUE LEVA ESTUDANTES DE ESCOLAS PÚBLICAS A ALCANÇAREM BOM DESEMPENHO NA OBMEP?
Ildenice Costa – Universidade de Brasília, UnB – ildenicelc@gmail.com Mateus Gianni Fonseca – Universidade de Brasília, UnB – mateus.fonseca@ifb.edu.br Rovênia Amorin – Universidade de Brasília, UnB – roveniaa@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem por objetivo verificar, a partir da percepção dos estudantes, como se desenvolve o trabalho docente em duas escolas públicas do Distrito Federal (DF), que por sua vez, apesar de possuírem realidades notoriamente distintas, vem nutrindo bons resultados nas Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) ao longo dos últimos anos. Busca-se portanto, analisar se mesmo em escolas detentoras de diferentes perfis sociais e culturais, existem práticas similares que permeiam o processo de aprendizagem que implica nos bons resultados alcançados. Para tanto, optou-se por fazer uso da técnica do grupo focal, como instrumento de coleta de dados a partir da percepção que os estudantes possuem, guiando a conversa por um roteiro semiestruturado com três questionamentos, obtendo-se por resultados a informação de que aulas extras, com o intuito de se aprofundar conhecimentos e que, portanto, cujo ensino se desenrola desatrelado de um currículo fixo, auxilia na motivação dos alunos, tornando-os estimulados ao estudo para a vida, bem como para a participação de competições de conhecimento.
Palavras-chaves: OBMEP, Aprendizagem, Matemática. Justificativa
Aprender a ler, a escrever e a contar. A matemática é tão importante na educação básica quanto o aprendizado da língua portuguesa. Porém, à medida que o aluno avança pelos anos letivos, depara-se com problemas mais complexos e de resoluções mais desafiadoras. A fama de disciplina difícil entre os alunos brasileiros é ratificada por pesquisas como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – Pisa, que mostram o Brasil em posição de desconforto no ranking de desempenho em matemática1.
Diante dessa realidade da educação pública brasileira, torna-se inquietante a seguinte questão: o que leva alunos de escolas públicas a terem bom desempenho nas Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP)? Essa temática levou-nos ao objetivo desta pesquisa, que é identificar, em duas escolas públicas com realidades tão diferentes, quais elementos ou aspectos facilitam o sucesso de estudantes nessa modalidade de competição de conhecimento.
1 Segundo a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), em sua última
avaliação, o Brasil encontra-se na 38° posição entre os 44 países avaliados em resolução de problemas de raciocínio e de lógica, relacionados à situações do cotidiano, ou seja, em Matemática. (Fonte: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/> - acesso em 02/04/2014)
As duas escolas públicas escolhidas, além de participação bem sucedida na OBMEP, apresentam destaque positivo em instrumentos utilizados pelo Ministério da Educação (MEC) para aferir a qualidade da educação, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Optou-se por uma escola situada no Plano Piloto, onde a maioria dos estudantes mora em Brasília e tem poder aquisitivo mais elevado, e outra na Ceilândia, onde a situação socioeconômica dos estudantes é de maior vulnerabilidade. Contudo, destaca-se: ambas carregam histórico de sucesso na referida competição.
Objetivo
Identificar, em duas escolas públicas de realidades distintas, quais elementos ou aspectos facilitam, na visão do estudante, o sucesso dos mesmos nessa modalidade de competição de conhecimento.
Metodologia
Há que se registrar que se optou por trabalhar à luz da abordagem qualitativa tendo em vista o foco ligado a respeito do bom rendimento de um grupo de alunos na Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) em duas escolas públicas do Distrito Federal (DF). Entre as questões, a atuação do professor e o envolvimento da escola na competição.
Foram convidados dez voluntários de cada escola, tendo comparecido sete na primeira instituição (situada à Ceilândia) e nove na segunda (situada no Plano Piloto). Os dois grupos focais foram então formados atentando-se ao previsto por Gondim (2003), a qual sugere ser um grupo composto por número superior a quatro e inferior a dez de participantes, sendo importante destacar ainda que os referidos grupos foram acolhidos em momentos diversos originando, portanto, dois grupos focais distintos.
Importante destacar que, embora haja a preferência por se trabalhar com sujeitos distintos entre si, Gondim (2003, p.154) ainda esclarece que “a opção por grupos conhecidos ou desconhecidos merece igual atenção” - os grupos foram então compostos por integrantes com algum grau de empatia entre si, tendo em vista o objetivo do grupo focal, de serem os alunos participantes da olimpíada de matemática em cenário igualmente particular, ou seja, escolas com destaque na competição.
Para a realização dos dois grupos focais optou-se pelos mesmos critérios de participação, condição sine qua non para interpretação comparativa dos dados coletados. Para isso, os integrantes do grupo deveriam ser alunos da própria escola e participantes das Olimpíadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) até o ano de 2013 (última edição) e, preferencialmente, ganhadores de medalhas ou menções honrosas.
Para guiar o andamento dos dois grupos focais foi elaborado um roteiro semiestruturado com três perguntas, citadas a seguir:
1) O que vocês acham que os professores de vocês fazem que os ajudam a entender mais facilmente matemática?
2) A didática dos professores, a forma como eles ensinam, implica no bom desempenho de vocês nas olimpíadas?
3) O que a escola ou os professores podem fazer a mais para melhorar ainda mais o aprendizado em matemática de vocês?
Discussão
Para a análise de dados dos dois grupos focais realizados, começaremos pelo grupo focal da Escola A, de Ceilândia/DF. A respeito da primeira pergunta, os alunos apontaram a existência de dois docentes diferentes: nas aulas do turno regular; e, nas aulas extras, à noite, para os participantes do projeto com foco em competições de matemática. A diferenciação é clara na fala do seguinte participante:
! “Há muita diferença entre o professor da escola regular e o do projeto. No ensino regular, o professor busca cumprir currículo. Antes do projeto, eu não conseguia passar para a segunda fase porque não havia preparação. A gente ia para a olimpíada sem saber o conteúdo”.
Nessas aulas do contraturno, eles destacam a ludicidade no ensinar e a confiança dos professores no sucesso deles, como pode ser reforçado nas seguintes falas:
! “As aulas do projeto são lúdicas e nada monótonas”;
! “Ensina-se matemática para uso no dia a dia, aproximando teoria com prática”; ! “Eles (professores) acreditam em nós”;
! “Na sala de aula se estuda para aprovação; no projeto, para aprender”;
Em relação à segunda pergunta, os alunos da Escola A passam a referir à didática dos professores que participam do projeto de forma positiva e a do turno regular, como restritiva à função curricular. A forma lúdica e prazerosa de ensinar tem motivado alunos a pensarem na
carreira do magistério, havendo exemplos inclusive de ex-alunos que voltam para trabalhar, de graça, como monitores. Diz uma participante do grupo, que é monitora: “Na universidade tem gente falando demais e fazendo de menos. É muita teoria sem prática. E isso é desestimulante. Queremos ser professores educadores.” Abaixo, demais falas que sintetizam a opinião do grupo:
! “O ensino regular busca cumprir o currículo; anteriormente, por exemplo, iam à olimpíada sem se preparar adequadamente”;
! “No projeto, buscam abordar, além da prática, o que vai cair na prova”;
! “A paixão pela educação é transmitida aos alunos pelos professores que demonstram ser apaixonados pela profissão”.
Em relação ao terceiro questionamento, os alunos voltam a referir-se aos professores da escola regular. Falam que os professores deveriam ser mais criativos nas aulas e citam a violência como externalidade que impacta negativamente no aprendizado, assim como a qualidade deficitária da educação fundamental, conforme observa um participante do grupo:
! “A questão da matemática é muita séria. Muitos alunos chegam ao ensino médio sem a base, de tampar o sol com a peneira. Como ensinar no ensino médio se o professor tem que voltar tudo, lá para trás no ensino fundamental? Às vezes, vejo que o ensino fundamental é um desperdício”.
Outras respostas que valem ser destacadas:
! “Os professores deveriam incentivar mais”;
! “As aulas deveriam ser mais descontraídas e lúdicas”; ! “A violência dos alunos intimida os professores”; ! “Aluno chega defasado do ensino fundamental”.
No que se refere à Escola B, situada em Brasília/DF, quanto ao primeiro questionamento, os alunos afirmam que os professores dos turnos regulares são capacitados e estão sempre disponíveis para tirar as dúvidas dos alunos. Porém, a questão principal relacionada ao sucesso da Instituição na OBMEP parece estar na “cultura” do colégio de incentivar as olimpíadas de conhecimento e nas aulas extras, do contraturno. É nessa oportunidade que os docentes aprofundam os conteúdos aprendidos em sala de aula. Segundo os alunos, as aulas regulares não garantiriam o bom desempenho:
! “Não só a capacitação dos professores, mas as aulas extras que eles oferecem em preparação para a Olimpíada de Matemática”;
Meus irmãos estudavam em outros colégios e eles não sabiam que tinham olimpíadas”;
! “Eu acho que tem muito professor bom aqui no colégio, mas só as aulas tradicionais não são suficiente para quem quer fazer a olimpíada. Eu acho muito fraco, principalmente a matéria de matemática. Então, acho que o que salva mesmo são as aulas extras, focadas na olimpíada”.
Na opinião do grupo, em relação à segunda pergunta, por sua vez, a forma como os professores ensinam ofertam uma ótima base para a realização das provas da OBMEP. O aprofundamento nos exercícios é obtido nas aulas extras, mas eles destacam a importância do interesse e da motivação pessoal. Eles acabam por estabelecer um contraponto com as aulas convencionais, nas quais o professor quer apenas que o aluno “passe de ano”, ou seja, indicando que a metodologia normal parece não ensinar o aluno a pensar:
! “A forma como os professores ensinam, eles te dão a base que você vai precisar”; ! “Aqui no colégio é bem comum achar professores que estão há muitos anos dando
aulas para a olimpíada na escola, então eles sabem muito bem como incentivar o aluno, como mostrar os pontos principais que o pessoal tem mais dificuldade”;
! “Nas aulas extras, eu acho que o professor ajuda sim com as olimpíadas, mas nas aulas normais do colégio, eu sinto como os professores, a maioria dos professores, se preocupasse muito mais em fazer com o aluno com um nível de conhecimento menor passe de ano do que incentivar o aluno com um nível de conhecimento maior a explorar mais a matemática, se aprofundar mais. Eu acho que isso, às vezes, prejudica um pouco, mas a gente tem as aulas extras para corrigir essa ‘falha’ do currículo normal”.
Para finalizar, percebe-se em relação à terceira indagação que a principal convergência das falas nesse momento é para a necessidade de modificar as bases do ensino fundamental para que os alunos não cheguem tão defasados no ensino médio - “O essencial é mudar a base [ensino fundamental] para quando chegarem ao ensino médio entenderem aquela matéria com propriedade”, diz um aluno:
! “Acho interessante que os professores tragam coisas novas para incentivar a todos procurarem mais”;
! “Eu acho que já foi deixado claro aqui que o nível do colégio caiu bastante. O negócio seria elevar o nível. O aluno correr atrás da matéria e não o professor correr atrás do aluno para que o aluno aprenda o mínimo para melhorar”;
aprender a matéria, a pensar, a descobrir até por conta própria como aquilo funciona”;
Resultados parciais
Embora localizadas em realidades distintas, com perfis claramente diferenciados, as duas escolas públicas parecem conseguir alcançar bom desempenho na OBMEP por duas razões: o reforço e o aprofundamento do conteúdo de matemática em aulas extras no contraturno e pelo interesse de um grupo de estudantes em estudar para a competição.
Referencial teórico
AQUINO, Yara. Resultado do Pisa Reflete Problemas Estruturais do Ensino, Diz Especialista. < http://agenciabrasil.ebc.com.br/ > - Acesso em 02/04/2014.
GONDIM, Sônia Maria Guedes. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios metodológicos. Paidéia, v. 12, n. 24, 2003. p. 149-161.
