Open Gramática visual: uma leitura de imagens em material didático de línguas alemã e inglesa

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA – PROLING

ROSILMA DINIZ ARAÚJO BÜHLER

GRAMÁTICA VISUAL:

UMA LEITURA DE IMAGENS EM MATERIAL DIDÁTICO DE

LÍNGUAS ALEMÃ E INGLESA

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ROSILMA DINIZ ARAÚJO BÜHLER

GRAMÁTICA VISUAL:

UMA LEITURA DE IMAGENS EM MATERIAL DIDÁTICO DE

LÍNGUAS ALEMÃ E INGLESA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística (PROLING), da Universidade Federal da Paraíba, como exigência para obtenção do título de Mestre em Linguística.

ORIENTADORA: Profa. Dra. Danielle

Barbosa Lins de Almeida.

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ROSILMA DINIZ ARAÚJO BÜHLER

GRAMÁTICA VISUAL:

UMA LEITURA DE IMAGENS EM MATERIAL DIDÁTICO DE

LÍNGUAS ALEMÃ E INGLESA

Aprovada em João Pessoa, ___ de _________ de 2010.

________________________________________________ Profa. Dra. Danielle Barbosa Lins de Almeida (Orientadora)

MEMBROS DA BANCA:

_____________________________________________________ Prof. Dra.Maria Ester de Sousa Vieira (UFPB)

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à Profa. Dra. Danielle Barbosa Lins de Almeida pela orientação. À minha mãe e irmãos, o apoio e bom-humor.

À Stöbe, a cumplicidade.

Aos imprescindíveis amigos, a presença.

Às professoras Andréa Burity Dialectaquiz, Wiebke Röben de Alencar Xavier, Rosa Maria Godoy Silveira e ao professor Félix Augusto Rodrigues, o incentivo.

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RESUMO

Este trabalho consiste em uma leitura contrastiva de imagens pertencentes ao livro didático de alemão Themen aktuell 1 e ao de inglês New English File Elementary, sob a perspectiva da Gramática Visual dos teóricos Günther Kress e Theo van Leeuwen (2006). Baseada na Gramática Sistêmico-Funcional (Halliday, 1994), a Gramática Visual busca sistematizar o processo de leitura de imagens de um ponto de vista teórico-prático. A partir de sua aplicabilidade, é objetivo deste trabalho trazer à visibilidade elementos socioculturais próprios das culturas produzidas pelos autores de livros didáticos de línguas estrangeiras através dos elementos constitutivos da imagem bem como da imagem enquanto elemento na construção de sentidos.

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ABSTRACT

This work consists of an investigation on images belonging to the German coursebook Themen aktuell 1 and the English New English File Elementary from the perspective of the Visual Grammar by the theoreticians Günther Kress e Theo van Leeuwen (2006). Based on Michael Halliday’s Systemic Functional Linguistics (1994), the Visual Grammar aims at systematising the image-reading process from a theoretical as well as practical point of view. Through its applicable feature, this work aims at increasing visibility of particular sociocultural elements produced by the authors of foreign language coursebooks. In order to achieve this goal, it will take into consideration the constitutive elements of images as well as the property of images in construing meanings.

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LISTA DAS IMAGENS E QUADROS

Imagem 1– Ceci n’est pas une pipe………. 19

Imagem 2 – Ilustração com função informativa e/ou ilustrativa ...30

Imagem 3 – Mapa com função técnica (orientação) ...30

Imagem 4 – Themen aktuell 2, p. 107 ...32

Imagem 5 – New English File Elementary, p.43 ……….32

Imagem 6 – New English File Pre-Intermediate ……….32

Imagem 8 − Scherling, aus: Neuner u. a. (1983), 82 …...33

Imagem 9 − Imagem naturalística …...37

Imagem 10 − Imagem conceitual ...37

Imagem 11 – Quadro da LSF ...41

Imagem 12 − No Irã ...44

Imagem 13 − Na Suíça ...44

Imagem 14 − Themen aktuell 1, p. 70 ...45

Imagem 15 − New English File-Pre-Intermediate, p. 146 ………...45

Imagem 16 − Quadro comparativo da LSF vs. GV, adaptado conforme esquema de Almeida ....47

Imagem 17 – Exemplo de estrutura narrativa ...48

Imagem 18 – Estrutura conceitual ...49

Imagem 19 – Quadro da metafunção composicional adaptado de Almeida ...52

Imagem 24a – Themen aktuell 1, p. 7 ...62

Imagem 24b – New English File Elementary 1, p. 4 ...62

Imagem 24a – Themen aktuell 1, p. 7...65

Imagem 24b – New English File Elementary 1, p. 4 ...65

Imagem 25b – New English File Elementary, p. 76……….68

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Imagem 26a.1 – Quadro-resumo ...80

Imagem 27b – New English File Elementary, p. 64………...104

Imagem 28 − Quadro-resumo dos padrões imagéticos do corpus ...108

LISTA DE ANEXOS Anexo A – Erste Kontakte (Themen aktuell 1) ...…...122

AnexoB – Nice to meet you (New English File Elementary) ...……… 123

Anexo C – Essen und Trinken (Themen aktuell 1) ...124

Anexo D – What does your food say about you? (New English File Elementary).…………125

Anexo E – Freizeit (Themen aktuell 1)...126

Anexo F – Shopping – men love it (New English File Elementary).………..127

Anexo G – Wohnen (Themen aktuell 1)...128

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...11

2 VEJO, LOGO LEIO ...18

2.1 Vejo: a imagem ...18

2.2 Logo leio: a leitura e o texto ...20

2.3 Cultura e imagem ...23

2.4 Leitura de imagem no contexto do livro didático ...27

3 A REALIDADE NO OLHO DE QUEM A VÊ ...35

3.1 Modalidade, monomodalidade e multimodalidade ... 35

3.2. Linguística-Sistêmico Funcional (LSF): as metafunções segundo Halliday ...40

3.3 A Gramática Visual (GV) e sua “paisagem semiótica” ...42

3.4 As metafunções sob a ótica do visual: Kress e van Leeuwen ...46

3.5 Integrando os três sistemas: uma abordagem ilustrativa ...53

4 DE OLHO NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E NAS IMAGENS DOS LIVROS DIDÁTICOS ...55

4.1 Os métodos no ensino de língua estrangeira ...55

4.2 Themen aktuell e New English File: dois pontos de vista ...57

4.3 Perscrutando as imagens: a análise contrastiva ...61

4.3.1 As primeiras impressões ...61

4.3.2 Diz-me o que comes e te direi quem és ...68

4.3.3 Passando o tempo...77

4.3.4 Lar doce lar ...92

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...110

5.1 Resultados obtidos ...110

5.2 Conclusão ……….115

REFERÊNCIAS ..……….117

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1 INTRODUÇÃO

Assim é, se lhe parece. Luigi Pirandello∗

É a visão, de todos os nossos cinco sentidos, a que demanda menos esforço físico no ato de realizar ao que se destina: ver (DONDIS, 2003; KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). Desde que não haja nenhum impedimento biológico ou de natureza física, basta-nos abrir os olhos e voilà, fiat lux et facta est lux!

Ver distraidamente, passivamente, naturalmente constitui um ato bastante comum, inerente ao nosso cotidiano, até que, em um momento, motivados por um fato ou um acontecimento qualquer – não necessariamente novo – algo ou alguém nos faz ver além, como se adquiríssemos uma lente de aumento e surgissem diante de nossos olhos novas realidades.

Consideremos algumas situações cotidianas em que esse fenômeno pode ser muitas das vezes observado: ao assistirmos um filme, ao lermos um livro, apreciarmos uma pintura ou uma fotografia em um álbum de família ou em um jornal, por exemplo, uma ou mais de uma vez podemos (ou não, a depender do sujeito que vê) nos dar conta de novos dados, de novas experiências visuais para as quais não fomos sensibilizados em outro espaço-tempo. Portanto, a experiência de ver caminha lado a lado ao ato de interpretar – experiência esta muito particular, pois a “realidade está no olho de quem a vê” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 158).

Assim sendo, ver, imbricado que se encontra com o fenômeno da interpretação, não se trata de uma experiência tão distraída, passiva ou natural, como costuma crer o senso comum. Parafraseando Descartes, creio não ser exagerado afirmar, portanto, “Vejo, logo leio”, qualquer que seja a natureza dessa leitura – “natural” ou crítica – estaremos vendo e lendo.

Foi em meio a esse processo, então, que, através da vivência como professora nas áreas de língua inglesa e de língua alemã, o exercício de ver, em um dado momento impreciso, passou a dar conta de outras realidades a partir das já tão vistas representações visuais contidas nas publicações usadas em sala de aula. O contato diário com a série de materiais didáticos English File e Themen aktuell, de editoras como Oxford (inglesa) e Hueber (alemã), foi fundamental na construção da nova percepção. A partir desse processo, a percepção frente a culturas distintas foi sendo ampliada, modificada e moldada, fato que

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culminou com a hipótese de que as culturas expressas no livro didático, através das imagens, resultam de valores, crenças, costumes próprios a cada uma delas (re)produzidos por seus autores.

Considerando essa hipótese, as publicações inglesa e alemã aqui referidas apontavam para formas muito próprias de traduzir imageticamente temas recorrentes e comuns ao nível elementar, os quais revelavam – e velavam – significações para o leitor, cujo valor não deveria ser relegado à invisibilidade.

Sendo assim, e essa é uma reivindicação de muitos teóricos nos mais diversos campos, surge a necessidade de resgatar o código visual de sua obscuridade e elevá-lo à condição de visibilidade na busca de compreendê-lo como linguagem que constrói múltiplos sentidos (GOODMAN, 1996; UNSWORTH, 2001; DONDIS, 2003; RAMOS; PANOZZO, 2004; BURKE, 2004; KRESS; VAN LEEUWEN, 2006; MANGUEL, 2006; OLIVEIRA, 2006; ALMEIDA, 2008).

Na esteira do mencionado, ao considerar a ilustração produzida para a literatura infantil, Ramos e Panozzo acentuam que uma imagem está longe de representar um papel secundário frente a um texto, pois é dotada de uma linguagem própria e, como código visual, “é linguagem constituindo diálogo com outras linguagens” (RAMOS; PANOZZO, 2004, p. 3).

Em defesa do status da imagem como texto, as autoras em questão recorrem a Mokarzel, no sentido de reforçar essa interface constitutiva da linguagem de trafegar em outros espaços, estabelecendo, assim, uma relação dialógica com outras linguagens. Entendendo a ilustração como parte integrante das várias manifestações do código visual, Mokarzel afirma que ela “inter-relaciona-se com outras linguagens, transita em um espaço multifacetado” e também “dialoga com o verbal, mas pode utilizar recursos advindos do cinema, da pintura, dos quadrinhos” (MOKARZEL, 1998 apud RAMOS; PANOZZO, 2004, p. 2).

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Na área de design e comunicação visual, Munari defende que ao conhecermos as imagens que nos cercam estamos também alargando “as possibilidades de contato com a realidade; significa ver mais e perceber mais” (1997, p. 11).

Conforme pudemos constatar até então, a relevância de nos letrarmos visualmente, de habilitarmos nossa “inteligência visual” (DONDIS, 2003, p. 2) no exercício de nossas práticas sociais, quaisquer que sejam os territórios alcançados por nossas vistas, não é uma necessidade atual e permeia áreas as mais diversas.

Com efeito, pode-se verificar que, também no contexto educacional, mais especificamente no livro didático, os mais diversos modos semióticos interagem entre si, porém direcionados a fins específicos e com funções previamente determinadas pelo autor.

Em função de todos esses aspectos e necessidades, o conceito de letramento vai sendo construído a partir das novas demandas sociais que começam por defini-lo para além das instâncias do saber ler e escrever − no sentido estrito de saber reconhecer e reproduzir os símbolos e sons da língua − para um conceito múltiplo e amplo com a capacidade de incluir e contemplar outros modos semióticos (BAGNO, 2002; SOARES, 2006).

Portanto, mesmo permanecendo a leitura e a escrita no centro dos padrões de alfabetização, o debate atual entre educadores e pesquisadores acerca do letramento tem sido motivado pelas novas mídias tecnológicas (RIESLAND, 2005). Sendo estas mídias – blogs, podcasts, sites, softwares, TV digital entre outras – essencialmente constituídas e realizadas visualmente, nada mais justo do que tratá-las no campo do letramento visual.

Daí, nas últimas décadas do século passado, e mais intensamente neste início de milênio, os debates em torno de letramento apontarem para a necessidade de contemplar novas modalidades que vão além dos limites do código verbal – oral e escrito – trazendo à visibilidade configurações outras de igual relevância ao contexto pedagógico, como o código visual e suas especificidades (GOODMAN, 1996; UNSWORTH, 2001; KRESS; VAN LEEUWEN, 2006; OLIVEIRA, 2006; ALMEIDA, 2008).

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Dessa forma, baseada na descoberta do re-ver a partir da minha vivência profissional, surgiu a ideia de analisar contrastivamente imagens no livro didático de língua inglesa e alemã. Ao constatar certas peculiaridades entre os materiais em questão, comecei a refletir sobre as diferenças e semelhanças entre eles e, a partir daí, quais aspectos socioculturais poderiam estar sendo revelados e/ou velados.

Com base nessas reflexões, comecei a perscrutar as imagens ali contidas com novas lentes e, desde então, iniciou-se um processo de desvendar as múltiplas realidades não transparentes no universo composicional que moldam e estruturam as imagens que nos são impostas diariamente neste tipo de material.

Parte-se do princípio de que autores de livros didáticos de línguas estrangeiras pensam e produzem sobretudo através de esquemas específicos de cultura e são esses esquemas que, consciente ou inconscientemente, reproduzem a visão, os valores, as crenças, as atitudes e sentimentos próprios da sociedade falante da língua-alvo (HEDGE; WHITNEY, 1996). Portanto, este trabalho foi motivado, sobretudo, pelas seguintes observações:

• A utilização em abundância de imagens em livros didáticos de línguas estrangeiras;

• O amplo universo sociocultural inerente a essas imagens;

• A negligência no tratamento dado ao aspecto visual em aulas de línguas estrangeiras;

• A falta de sistematização no contexto educacional para lidar com a gramática inerente ao código visual (OLIVEIRA, 2006; ALMEIDA, 2008);

• A necessidade de tratar o visual como linguagem não transparente que precisa ser decodificada, problematizada e ensinada (OLIVEIRA, 2006; ALMEIDA, 2008).

Junta-se a essas motivações o fato de muitas vezes ser o livro didático o primeiro e único recurso de que dispõem os alunos para a aprendizagem da língua estrangeira.

Como suporte teórico, esta pesquisa baseia-se, sobretudo, em Michael Halliday (1994), Fairclough (2001), Unsworth (2001), Dondis (2003), Kress e van Leeuwen (2006), Stuart Hall (2008) e, no Brasil, em Oliveira (2006) e Almeida (2008).

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(KRESS; VAN LEEUWEN, 2006); concebe a noção de cultura como práticas sociais inscritas em uma dimensão social e histórica, portanto plural e heterogênea ( HALL, 2008), e entende por multimodalidade a combinação de diversos códigos semióticos em interação para a realização de significados (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006; OLIVEIRA, 2006; ALMEIDA, 2008).

Sob a luz desses conceitos, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar contrastivamente imagens do livro didático de língua alemã, Themen aktuell 1, e de língua inglesa, New English File Elementary, sob a perspectiva da Gramática Visual de Kress e van Leeuwen (2006), cujos fundamentos apoiam-se na Linguística Sistêmico-Funcional de Michael Halliday (1994).

Como objetivos específicos, destacamos os seguintes:

• comparar contrastivamente as imagens de livros didáticos de língua inglesa e alemã sob a perspectiva da Gramática Visual a fim de trazer à visibilidade elementos socioculturais próprios das culturas produzidas por seus autores; • analisar elementos constitutivos da imagem;

• analisar a imagem como elemento na construção de sentidos.

O corpus são as imagens contidas no livro didático de alemão Themen aktuell 1 e de inglês New English File Elementary, cujas características didático-pedagógicas e funções específicas as distinguem de outras imagens como as veiculadas em revistas, outdoors, jornais, hipertextos entre outras mídias. Por estarem vinculadas ao contexto educacional, essas imagens têm local “adequado” e público diferenciado e, portanto, revestem-se de uma ideologia própria, comprometidas que estão com a instituição escolar e com o Estado.

Portanto, o corpus a ser pesquisado são as imagens dos livros didáticos supracitados, destinados ao público iniciante por serem o suporte das imagens para a análise proposta nesta pesquisa.

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• Temas comuns, correlatos e recorrentes às duas edições: como análise contrastiva, interessa, no caso, observar como são tratadas nos livros didáticos as mesmas práticas sociais (re)produzidas por seus autores em duas culturas distintas;

• As páginas de abertura desses temas: o interesse se encontra na forma como cada tema é introduzido, apresentado ao seu leitor, do ponto de vista composicional;

• A forma peculiar utilizada pela edição alemã ao introduzir os temas de suas lições, dedicando a cada um desses uma página inteira como uma espécie de abertura, diferentemente da edição inglesa.

A partir desses critérios, os temas selecionados dos materiais supracitados foram os seguintes: primeiros contatos, comida e bebida, lazer e moradia, analisados no capítulo quatro −De olho no ensino de línguas estrangeiras e nas imagens dos livros didáticos − com os seguinte títulos: As primeiras impressões, Diz-me o que comes e te direi quem és, Passando o tempo... e Lar, doce lar. Por se tratar do objeto de estudo desta pesquisa e como forma de garantir ao leitor uma melhor visualização, estas imagens se encontram ampliadas em seu tamanho original no final deste trabalho, na seção de anexos, na mesma ordem a que foram submetidas na análise.

Foram inseridas, ao longo do trabalho, imagens de outros materiais didáticos para suprir e exemplificar certos aspectos que não fazem parte do corpus analisado.

A metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa é de natureza qualitativa, entendida como o conceito alemão de verstehen (compreender, entender), “que visa a compreensão interpretativa das experiências dos indivíduos dentro do contexto em que foram vivenciadas”, em oposição a erklären (explicar, esclarecer), como fazem as ciências naturais, no sentido positivista da “formulação de leis generalizantes”, como apregoa o filósofo alemão Wilhelm Dilthey (GOLDENBERG, 1997, p. 18-19).

Este trabalho constitui-se de cinco capítulos, sendo este, o primeiro, de natureza introdutória, em que são apresentados brevemente a importância do estudo, bem como seu propósito e metodologia.

O segundo, intitulado Vejo, logo leio, trata da imagem enquanto representação de um modo semiótico, seus laços com a cultura e sua inserção no contexto educacional.

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Michael Halliday (1994). Esse capítulo é encerrado com uma breve abordagem ilustrativa das metafunções na perspectiva da Gramática Visual.

O capítulo quatro, De olho no ensino de línguas estrangeiras e nas imagens dos livros didáticos, o mais representativo por se tratar da análise propriamente dita, apresenta, primeiramente, um panorama sobre os métodos no ensino de línguas estrangeiras e os livros didáticos de alemão e inglês, para, logo em seguida, demonstrar a aplicabilidade da Gramática Visual nas imagens selecionadas do corpus.

Por fim, a quinta e última parte sintetiza e aponta os resultados obtidos através da análise contrastiva das imagens.

Faz-se necessário esclarecer, ainda, que este trabalho não pretende fazer nenhuma proposta de intervenção ou empreender mudanças metodológicas do tipo inovadoras ou milagrosas, mas antes, parafraseando Coracini, problematizar a questão do olhar sobre as imagens no livro didático e assim “abrir brechas para possíveis deslocamentos” (CORACINI, 1999, p.11) no que tange à leitura de imagens em geral.

Mais do que simplesmente lançar um olhar diferenciado sobre as imagens, pretende-se tirar o “forro invisível do visível” (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 22) e questionar as representações visuais tidas como naturais para problematizar o que é veiculado como homogêneo, dado, “já-visto”.

Espera-se que o leitor – seja um educando, um profissional da área de ensino ou simplesmente um leitor interessado em imagens – sinta-se motivado pelo exercício teórico-prático proposto pela Gramática Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006) para utilizá-la da forma que mais lhe convier, planejando e adaptando aos seus objetivos de forma aplicável, enriquecedora e prazerosa.

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2 VEJO, LOGO LEIO

É próprio do visível ter um forro de invisível. Merleau-Ponty (2004)

Sendo este um trabalho de leitura de imagens em livros didáticos, é necessário destacar a importância do título deste capítulo, Vejo, logo leio, dentro do processo de ver e ler como ato de interpretação ou, em termos discursivos, como ato de significar o mundo. Este capítulo, portanto, trata da imagem enquanto representação visual, sua relação com a leitura e a cultura, e, por fim, sua função didática dentro do contexto educacional.

2.1 Vejo: a imagem

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outra de natureza imaterial, abstrata ou mental, geradas pela mente humana (visões, fantasias, imaginações) (DONDIS, 2003; RODRIGUES CRISAFULLI, 2007). Creio corresponder essa polaridade, sobretudo no que tange à imagem de uma obra de arte, ao que Manguel situa como existindo “em algum local entre percepções: entre aquela que o pintor imaginou e aquela que o pintor pôs na tela [...], entre o vocabulário comum, adquirido, de um mundo social, e um vocabulário mais profundo, de símbolos ancestrais e secretos”. (MANGUEL, 2006, p. 29)

Nessa concepção, o mundo das representações – no caso, o das imagens – diferentemente do mundo que é, caracteriza-se por ser um construto feito pelo homem dos mais variados tipos de objetos, seres e conceitos.

A obra do pintor belga René Magritte, Ceci n’est pas une pipe (1928-29) (Isto não é cachimbo), uma das obras da série La trahison des images (A traição das imagens), parece sintetizar essa concepção do mundo das representações.

Imagem 1 – Ceci n’est pas une pipe.

Disponível em:< http://en.wikipedia.org/wiki/The_Treachery_of_Images>. Acesso em: 22 abr. 2009

A imagem mostra um cachimbo, enquanto o texto verbal desmente, nega o figurativo com a afirmativa-negativa de que o que se vê não é um cachimbo. A obra aponta para a relação mimética, a realidade reinventada e se utiliza do texto verbal para desfazer qualquer equívoco caso a representação seja tomada como real pelo seu observador.

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sofisticados meios tecnológicos de produção e reprodução ao alcance de cidadãos comuns no recente mundo globalizado?

Com base na proposta essencial deste trabalho, refletiremos sobre essa questão no que compete remover “o forro invisível do visível” que cobre as imagens de livros didáticos, como revela a epígrafe de Merleau-Ponty (2004, p. 22), no começo deste capítulo.

Partindo dessa proposta, levaremos em conta que, da mesma forma que o cachimbo não é um cachimbo, mas a sua representação visual, as imagens em livros de língua estrangeira, como por exemplo, o clássico ônibus double-decker, no livro de inglês, ou a linguiça, no livro de alemão, não constituem o mundo que é, mas o que parece ser, e portanto não sendo, são também representações visuais. É sobretudo esse mundo das representações visuais reinventado por seus produtores que constitui o foco deste trabalho.

2.2 Logo leio: a leitura e o texto

A leitura é uma atividade que desde o seu surgimento, tem facultado a difusão de conhecimento e habilitado o indivíduo para interagir socialmente no meio em que vive.

Entre o longo período que separam os textos registrados sobre rolos de papiros na Era Clássica Grega pelos filósofos até atingir o nível de hipertexto da era virtual contemporânea dos internautas, houve pelo menos duas mudanças que revolucionaram a história da leitura: uma de ordem tecnológica e outra institucional (CHARTIER, s/d; ZILBERMAN, 1988).

A revolução tecnológica diz respeito, sobretudo, à técnica de reprodução de textos com a invenção da imprensa por Gutenberg em meados do século XV. Três séculos mais tarde, as tipografias aceleraram a produtividade de material escrito, gerando novos meios impressos, além do clássico livro, como o jornal, o cartaz e o folhetim, em uma crescente popularização da leitura, contemplando não só a camada aristocrática da população, mas também o público pertencente a camadas sociais menos privilegiadas (CHARTIER, s/d; ZILBERMAN, 1988).

Proporcionalmente substancial, a outra mudança ocorre no nível institucional, através do fenômeno generalizado de alfabetização como forte contribuição ao processo de democratização da leitura, por volta do século XIX.

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Portanto, diante de tais acontecimentos históricos, cujas influências refletem a nossa relação com a leitura até hoje, buscaremos, a seguir, compreender um sentido de leitura mais adequado aos moldes atuais e a este trabalho.

A primeira rubrica no dicionário Aurélio registra a palavra ler (do lat. legere) como “percorrer com a vista (o que está escrito) proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as” (AURÉLIO, 1986, p.1023). Segundo essa concepção, ler é antes de tudo um fenômeno condicionado à percepção visual, seguido de um processamento cognitivo, cujo objeto é o texto verbal, escrito.

Para Vincent Jouve (2002, p. 17), “ler é, anteriormente a qualquer análise do conteúdo, uma operação de percepção, de identificação e de memorização dos signos”. Essas operações são realizadas de forma muito próprias e individuais, de acordo com as potencialidades de cada leitor: o movimento do olho, a apreensão dos signos, as pausas de percepção ou a visão periférica. O ato físico de ler é, portanto, nas palavras do autor, “fortemente subjetivo”, e como tal se apresenta como um exercício de “antecipação, estruturação e de interpretação” (JOUVE, 2002, p. 18).

Dessa forma, a antecipação resulta do que é visto e do visto”, parafraseando o “já-dito” foucaultiano, segundo a percepção visual de cada um, a estruturação se refere ao processo mental, ou seja, cognitivo, de processamento dos dados vistos ou antecipados e a interpretação se dá subjetivamente em relação aos sentidos que cada um pode – ou não – a partir deles construir.

Embora encontre paralelos com o termo dicionarizado no que tange ao aspecto visual e cognitivo, na concepção de Jouve, leitura não se restringe apenas ao texto escrito. Ainda que não trate explicitamente de outros textos, o autor abre passagem para a inscrição de outros modos semióticos, além do verbal, ao situar a leitura na esfera dos signos e não somente das palavras, o que nos faz pensar sobre a questão da multimodalidade. Dentro de uma proposta metodológica semiótica, o teórico a define como uma atividade complexa e multifacetada, e se utiliza dos fundamentos semióticos de Gilles Thérien (1990, apud JOUVE, 2002, p. 17) para compreendê-la em cinco dimensões: neurofisiológica, cognitiva, afetiva, argumentativa e simbólica.

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Como processo cognitivo, a leitura, além de perceber e decifrar, demanda a competência de abstração no esforço de compreender sentidos. Para tanto, o leitor deve dispor de um conhecimento mínimo para prosseguir a leitura (JOUVE, 2002, p. 19).

A dimensão afetiva se encontra no nível de identificação do leitor com a experiência emocional que o move dentro do texto. Esta é assinalada como “motor essencial da leitura de ficção” e componente fundamental da leitura em geral (JOUVE, 2002, p. 19).

O processo argumentativo se afirma na intenção do produtor de texto de persuadir ou convencer o leitor de seus argumentos. Independentemente da natureza do texto, há sempre uma relação de interpelação frente ao leitor, cabendo a este último exercer ou não para si mesmo a argumentação apresentada.

A quinta e última dimensão corresponde ao processo simbólico que tem como primazia o contexto cultural em que cada leitor se desenvolve. Esta considera que o sentido de toda leitura atua conjuntamente e mutuamente com a cultura e os esquemas vigentes de um dado espaço-tempo. Sendo este leitor membro de uma coletividade, o sentido no contexto de cada leitura afirma-se a partir de seu imaginário individual, como também da sua relação com os paradigmas do imaginário coletivo (THÉRIEN, 1990, apud JOUVE, 2002, p. 22).

O entrelaçamento dessas dimensões remete à premissa de que a leitura linear baseada na sucessão é apenas uma dimensão do texto, pois, como defende Jouve (2002, p. 29), o texto não é somente uma superfície, mas também um volume, do qual certas conexões só são percebidas na segunda leitura.

O pesquisador Michel Charles, em Rhéthorique de la lecture (1977, apud JOUVE, 2002, p. 31), parte do princípio de que a leitura é ordenada pelo texto – “está inscrita nele, controlada e delimitada por ele”. Assim sendo, um texto autoriza e ao mesmo tempo reprime certas leituras, dependendo do jogo que ele possui, sentencia Charles. Ao descrever sua própria retórica em seu texto ele instrui o leitor de forma a tratar a leitura como “um objeto construído (a construir)”.

Com base na visão dos autores referidos, a imagem de leitura que adotaremos nesta pesquisa é a seguinte: a leitura como volume multidimensional (e nesses termos serve também a ideia de “volume” pertinente ao mundo das representações visuais), resultado de um conglomerado de dimensões e facetas construído e a construir sentidos.

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2.3 Cultura e imagem

Na introdução da antologia Os 100 melhores contos de humor da literatura universal, o organizador Flávio Moreira da Costa (2001, p. 14), ao refletir sobre o significado da palavra humor em diferentes partes do mundo, comprova a exiguidade de definições existentes a respeito do termo ao compará-lo com o termo cultura. Costa destaca que a Unesco teria, até então – a edição data de 2001 –, cerca de 500 diferentes registros de conceitos para a palavra cultura e confirma, a partir desse número, a abrangência do termo e sua susceptibilidade em gerar confusão. Na esteira dos estudos culturais, Stuart Hall corrobora essa dificuldade ao afirmar que não há uma definição única do termo, pois se trata de um “local de interesses convergentes“ (HALL, 2008, p. 126) predisposto a problematizações.

Percebe-se, através do exposto, que, seja qual for a área em que se encontre, o vocábulo cultura não permite um consenso em termos conceituais nem definições simplistas.

Diante da complexidade do termo e levando em conta que não nos interessa polemizar, mas sim tentar resolver o dilema ante os limites exigidos por esse trabalho, se faz necessário situar a palavra cultura nos moldes pertinentes a esta pesquisa.

De acordo com o dicionário etimológico Duden (2006, p. 459), a palavra cultura é empregada desde o século XVII e, no início, se referia tanto à “cultura do solo” (Bodenkultur), ou seja, cultivo no sentido agrário, quanto à “cultura do intelecto” (Geisteskultur), cultivo como apuro intelectual. O verbete como consta no Aurélio se refere ao “ato ou efeito de cultivar” (1986, p. 508), enquanto cultivo agrícola e cultivo do saber, ao conjunto de crenças e valores materiais e espirituais manifestados por uma coletividade, como também a um sentido biológico, enquanto criação de animais sejam estes microscópicos ou não.

O dicionário Houaiss (2001, não paginado) assinala oito acepções do termo cultura, encabeçadas pela rubrica agricultura como “ação, processo ou efeito de cultivar a terra; lavra, cultivo”. A exemplo do Aurélio, o verbete é definido, antes de tudo, de acordo com esse processo, do qual seguem suas derivações no campo biológico, antropológico como também nas belas-artes e áreas afins.

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Não é de hoje que esta dicotomia fomenta o debate entre o que somos enquanto resultado do que a natureza determina ou em que nos tornamos através da cultura.

Mais recentemente, na década de 1970, essa discussão ganhou força com os estudos culturais ampliando o debate em torno da questão da identidade e autenticidade cultural de um indivíduo ou grupo. A história dos últimos vinte anos mostra que as fronteiras do mundo contemporâneo vivem uma era de mudanças e instabilidade – a Queda do Muro de Berlim, reunificando a Alemanha, e a construção de um Muro na Faixa de Gaza, separando judeus de palestinos, ilustram bem este fato – e seja através de sua topografia ou na dimensão de seus sítios virtuais os limites do globo há muito já não são os mesmos. A equivalência um povo/uma língua/uma cultura se torna cada vez mais frágil e não mais pode ser considerada como uma relação única e absoluta nos diversos contextos em que a discussão envolva aspectos entre língua e cultura. Surgem, então, novas apropriações do termo cultura para dar conta das necessidades antropológicas que ora se delineiam.

Baseado nos fundamentos da Nova História Cultural (NHC), designação surgida nos anos de 1980, o termo cultura e seus processos passa então a ser re-significado e compreendido sobretudo a partir de formulações históricas, bem como sociológicas e linguísticas. Conforme síntese feita por Silveira em seu artigo A 3ª geração dos Annales: Cultura Histórica e Memória, a “cultura são culturas”, portanto plurais, e como sendo “também uma dimensão do processo social” estão longe de serem “homogêneas, unívocas e coerentes” (grifos da autora). A historiadora demonstra ainda que a cultura não é apenas produto de transmissão de uma ou outra classe, mas produção de práticas e valores, visto que há resistências em todas as dimensões da vida humana que a mantém em constante tensão e transformação (SILVEIRA, 2009, não paginado).

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estrutura social, não há como dissociá-lo de outras práticas igualmente constituintes da dimensão histórica:

Já que a nossa maneira de ver as coisas é literalmente a nossa maneira de viver, o processo de comunicação, de fato, é o processo de comunhão: o compartilhamento de significados comuns e, daí, os propósitos e atividades comuns; a oferta, recepção e comparação de novos significados, que levam a tensões, ao crescimento e a mudança. (HALL, 2008, p. 127).

Nessa associação das práticas ao processo histórico de compartilhar significados, o autor equipara o nosso modo de vida à forma como “vemos” as coisas. Ao transpor este sentido para a instância da Gramática do Visual, como defendida por Kress e van Leeuwen, encontramos paralelos, em que pese a carga semântica daquilo que vemos:

Visual structures do not simply reproduce the structures of reality. On the contrary, they produce images of reality which are bound up with interests of the social institutions within which the images are produced, circulated and read. They are ideological. Visual structures are never merely formal: they have a deeply important semantic dimension. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 47).1

No caso específico deste trabalho, as nossas práticas se traduzem em estruturas visuais, que ao (re)produzirem imagens da realidade significam o mundo.

Tomada por este viés, tal visão se coaduna com a teoria do discurso do teórico britânico Norman Fairclough, proposta em seu livro Discurso e mudança social (2001). O autor propõe que o termo discurso seja considerado como “forma de prática social e não como atividade puramente individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 9).

Imbuído deste conceito, Fairclough chama a atenção para o fato de que, mais do que apenas uma prática de representação do mundo, o discurso tem o poder e a propriedade de constituí-lo e construí-lo em significação. (FAIRCLOUGH, 2001).

Sendo assim, as práticas sociais como discurso são também “um modo de ação” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 91), o que implica dizer que os indivíduos como agentes podem atuar sobre o mundo e particularmente sobre os outros.

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Como efeito constitutivo, o autor afirma que o discurso tanto contribui para reproduzir a sociedade como também para, de forma criativa, transformá-la.

Como efeito construtivo, o discurso contribui para a “construção de identidades sociais, a construção de relações sociais interpessoais e a construção de sistemas de conhecimentos e crenças” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 91).

O autor ressalva que os efeitos construtivos dessa tríade atuam ao mesmo tempo em todo discurso e os relaciona respectivamente ao que denomina de funções da linguagem identitária (identidades sociais), relacional (relações sociais interpessoais) e ideacional (construção de sistemas de conhecimentos e crenças) (FAIRCLOUGH, 2001).

Originalmente, Fairclough busca as dimensões de sentido de suas funções na Linguística Sistêmico Funcional de Michael Halliday (1978) com base nas metafunções ideacional, interpessoal e textual, acrescentando esta última como complemento à dimensão da função ideacional, no que se refere, sobretudo, a noção de contexto e de como são transmitidas as mensagens.

Baseada nessa tríade e considerado o conjunto dos aspectos até aqui apontados como relevantes para esta pesquisa, interessa a noção de cultura como discurso na forma de práticas sociais, representadas sobretudo através do discurso não-verbal, e as possibilidades de significações do mundo construídas segundo os autores de livros didáticos de língua alemã e inglesa.

Para tanto, este trabalho parte do pressuposto de que “toda imagem conta uma história” (BURKE, 2004, p. 175), ou histórias, para ser coerente com a propriedade plural atribuída a cultura como culturas e com a natureza polissêmica das imagens. Tendo em vista que não se conta histórias no vácuo, sem vínculos com as culturas, esta pesquisa tem como princípio que todo modo semiótico visual conta histórias a partir de suas práticas sociais.

Kramsch, ao refletir sobre cultura, afirma que membros de um grupo social criam experiências através da língua e lhes dão sentido através do meio que eles escolhem para se comunicar: seja qual for a forma usada para comunicar algo − oralmente, escrito, visualmente ou presencialmente −, os indivíduos criam por si só significações que se manifestam, por exemplo, através “do tom da voz, sotaque, estilo conversacional, de gestos e expressões faciais” (KRAMSCH, 1998, p. 3).

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Baseado nos argumentos de Fairclough, isto equivale a dizer que os indivíduos ao produzirem seu mundo – ou “textos” – têm suas práticas moldadas sem se darem conta, de forma inconsciente, envolvidos que estão em um sistema social baseado em relações de poder e na própria natureza da prática social, cujas linhas fronteiriças extrapolam a produção de sentidos. Da mesma forma, o contrário se verifica: a prática dos indivíduos tem consequências no sistema social e nas relações de poder que lhe são inerentes e, mais uma vez, de forma inconsciente (FAIRCLOUGH, 2001).

Com vistas a analisar elementos constitutivos e construtivos da imagem no processo de significação de mundo esta pesquisa pretende “desnaturalizar” o discurso não-verbal. Ante todas essas considerações, a noção de cultura será tomada, sobretudo, como práticas sociais, plural e heterogênea na condição de construto social e histórico.

2.4 Leitura de imagem no contexto do livro didático

No contexto educacional, a relação com a leitura se dá, geralmente, por meio de textos contidos em livros didáticos. Ainda que se utilize de outros meios, como textos de jornais, revistas e, mais recentemente, os hipertextos, a escola ainda assegura ao livro didático seu lugar de primazia enquanto meio fundamental na transmissão dos mais diversos conteúdos. Essa é uma realidade que se aplica ao livro didático de língua e em língua materna, como também de língua estrangeira, no contexto educacional formal ou em cursos de língua estrangeira, seja na esfera pública ou privada.

Sendo o livro didático de língua estrangeira a morada onde residem as imagens do corpus deste trabalho, devemos então fazer algumas apreciações de modo a verificar como se estabelece a relação entre o leitor e o livro didático nos termos da leitura. Ao tomarmos leitura como uma atividade que deve ser considerada, em seu volume multidimensional, como “um objeto construído (a construir)”, faz-se necessário entender o que distingue o livro didático de outros livros.

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nivelamento e da homogeneização, o livro didático se cristaliza como fonte do saber e da verdade e, dessa forma, deve apresentar conteúdos inequívocos de forma a eliminar ambiguidades e possibilidades de erros.

Conforme Sousa (1999), ao perpetuar a ideia da repetição e transparência no livro didático, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) cria a ilusão de controle da aprendizagem como se houvesse apenas uma unidade linguística e um único sujeito-leitor.

Essa característica de homogeneização se aplica tanto aos livros didáticos no que se refere à língua materna, como também àqueles destinados ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Implementado pelo Conselho da Europa, o Quadro Europeu Comum de Referência2 que visa a padronização dos níveis de aprendizagem das línguas no continente europeu, reforça e sistematiza tal nivelamento que se reflete sobretudo no livro didático.

Segundo Grigoletto (1999), ao dispensar o mesmo tratamento a todo e qualquer texto, o livro didático preconcebe em sua estrutura uma padronização dos educandos e do exercício de leitura no contexto escolar. Assim, espera-se dos alunos a mesma leitura, orientada por perguntas de compreensão, como se todos tivessem o mesmo nível de conhecimento, as mesmas dificuldades e necessidades. Ao aluno cabe responder questões, sempre em uma ordem preestabelecida e, com isso, tenta-se sempre delimitar o percurso dos sentidos.

Nesse sentido, a autora se baseia em pesquisa realizada em sala de aula por Silva e Carbonari (1997), concluindo que “a leitura polissêmica entendida como atribuição de uma multiplicidade de sentidos, é ignorada pela escola” (apud GRIGOLETTO, 1999, p.75; grifos da autora).

Considerando esse fato, pode-se afirmar que o conceito tradicional de texto linear – em oposição ao texto multimodal – ainda é o dominante e imperativo, tanto nos conteúdos curriculares, quanto entre os educandos.

Grigoletto atribui ao livro didático parte de responsabilidade nesse problema, pois, a rigor, devido a sua estrutura fechada e controlada, raras vezes faculta espaço para outras leituras mais particulares (1999).

2_{O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, concluído após o ano de 1991, foi definido pelo}

Conselho da Europa com o objetivo de padronizar os níveis de aprendizagem das línguas no continente europeu. O Quadro classifica o falante de acordo com sua competência linguística em utilizador elementar (A1 e A2), utilizador independente (B1 e B2) e utilizador experiente (C1 e C2). Esses níveis correspondem respectivamente aos já conhecidos níveis elementar, intermediário e avançado. A medida foi implementada com o intuito de promover e fomentar a diversidade linguística e cultural na Europa. Disponível em:

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Partindo desse princípio, podemos compreender, por exemplo, entre outros modos semióticos, a leitura do visual como uma dessas leituras particulares, negligenciadas não só no livro didático como também para além dos seus limites.

É importante lembrar que este não é um fato isolado, mas uma prática que se inscreve no contexto educacional, graças a um longo processo histórico. Como se sabe, o alfabeto teve sua evolução a partir de um sistema de símbolos advindos das imagens, portanto, reivindicar um espaço para a leitura imagética em um mundo cercado de mensagens visuais parece fazer jus a algo cujo modo de representação se (re)conhece desde os registros em cavernas pelo homem primitivo. Não fosse a importância desse modo semiótico, o homem moderno não continuaria a retornar às inscrições rupestres, nem tampouco continuaria a desenvolver novas técnicas de produção visual, tão essenciais ao modo de vida contemporâneo.

Retomando o contexto pedagógico, por exemplo, o uso de imagens em livros de línguas estrangeiras remonta ao século XVII, perfazendo uma longa tradição. O teólogo e pedagogo tcheco Johann Amos Comenius, em seu livro Orbis sensualium pictus, datado de 1658 (apud MACAIRE; HOSCH, 1996, p. 10-11), já as utilizava como material de apoio em suas aulas de latim e também de língua materna. Sua iniciativa de associar palavra, situação e eventos configurou-se, na época, como revolucionária, abrindo novas perspectivas na didática de ensino de línguas na Europa.

Neste sentido, Kress e van Leeuwen (2006) afirmam que imagens em situação escolar não deixaram de existir e o que vem ocorrendo nos últimos trinta anos é uma transição do papel da imagem, cujo caráter ilustrativo dos primeiros anos escolares cede lugar a uma produção mais técnica, mais cientificamente apurada em anos posteriores (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).

Os autores em questão afirmam que nos conteúdos humanísticos como História, Inglês e Estudos da Religião, a função das imagens variam entre ilustração, decoração e informação, enquanto que em disciplinas mais técnicas, como Ciências, Tecnologia e Geografia, as imagens se tornaram o meio mais importante para representar conteúdos curriculares (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).

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Os livros de língua estrangeira por sua característica multidisciplinar, uma vez que tratam dos mais diversos conteúdos, conseguem reunir imagens com funções diferenciadas, absorvendo tanto as de natureza mais humanística como as de caráter tecnológico.

No exemplo abaixo, a ilustração do livro New English File Pre-Intermediate encabeça o texto I used to be a rebel sobre uma situação ambientada em uma sala de aula em que a figura central de posse de um jornal remete o leitor ao líder da banda Rolling Stones, Mick Jagger. A unidade se vale do gênero humorístico como instrumento de informação para promover a reflexão e discussão sobre o contexto escolar vivenciado pelos aprendizes. O enunciado na seção “warmer” demanda o seguinte exercício: Look at the picture. Does it make you think of your school? Why (not)? (Observe a figura. Ela faz você pensar na sua escola? Por quê (não)?

Imagem 2 – Ilustração com função informativa e/ou ilustrativa Fonte: New English File Pre-Intermediate, p. 80.

O discurso imagético pode ter ainda uma função mais técnica como a de comprovar, classificar ou orientar, na forma de um gráfico, esquema ou mapa, como elucida a Imagem 3 seguinte:

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O mapa ilustra o texto Das “Herz Europas” (O coração da Europa), sobre o Bodensee, lago de grande valor afetivo e comercial para os povos da Alemanha, Suíça e Áustria. O exercício In welchem Land liegt... (Em que país se situa...) requer dos leitores o uso do mapa na localização de lugarejos, ilhotas e uma montanha que circundam o lago.

Os exemplos supracitados ilustram algumas das possíveis funções, apontadas anteriormente por Kress e van Leeuwen, no que diz respeito à estreita relação desde há muito existente entre o universo visual e o verbal no contexto escolar, sobretudo, neste caso particular, no ensino de línguas estrangeiras.

Se assim o realizamos, nada mais justo que trazer à luz os outros modos de representação enquanto construtos semióticos em sua natureza de constituir significados moldados por práticas sociais.

Entretanto, mesmo tendo seu lugar assegurado em diversos conteúdos curriculares, Kress e van Leeuwen alertam para o fato de que à medida que as crianças avançam em sua educação formal, a linguagem verbal também avança sobre a linguagem visual em um processo de marginalização de seu potencial realizador de sentidos, submetendo-a a um posto de subordinação em relação à linguagem escrita (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).

Portanto, como se pode ver, o que se verifica não é a ausência de imagens em materiais didáticos, mas a negligência e a falta de sistematização por parte do sistema educacional em integrar o discurso imagético aos seus currículos enquanto meio legítimo de comunicação, garantindo seu espaço enquanto linguagem que precisa ser decodificada, problematizada, ensinada (ALMEIDA, 2008; OLIVEIRA, 2008).

A era da imagem, na qual estamos ora inseridos, demanda uma nova postura ante o forte apelo visual ao qual somos submetidos diariamente. Pesquisadores na área de multimodalidades constatam haver uma grande distância entre o uso da imagem no âmbito social e no contexto educacional (UNSWORTH, 2001; OLIVEIRA, 2006; ACOSTA, 2006; ALMEIDA, 2008)

Nos termos de Kress e van Leeuwen as imagens estão além de apenas representar a realidade, mas “produzem imagens da realidade” (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996, p. 32) e por essa característica que lhes é imanente estão sempre atreladas a interesses de organizações às quais servem − fato que as reveste de valor ideológico.

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Nesse sentido, as imagens não devem ser vistas apenas como meio para se construir um conhecimento sobre fatos de uma dada cultura, mas como um instrumento de compreensão dos valores, das crenças, das práticas sociais da cultura alvo.

Considerando os pressupostos aqui elencados, as imagens contidas no livro didático estão além de ser apenas um mero reflexo da realidade ou apoio para o texto verbal, pois são em si textos impregnados de sentidos “investidos” política e ideologicamente (FROW, 1985, apud FAIRCLOUGH, 2001, p. 95) a serem desnaturalizados.

Como ponto de partida no processo de desnaturalização das representações visuais via Gramática Visual, vale conferir a contribuição de Macaire e Hosch (1996), no que tange aos tipos de imagens comumente veiculadas em livros didáticos

Os autores em questão apontam que imagens são empregadas em sala de aula com a finalidade de provocar nos alunos diversas reações como falar, perguntar sobre o que veem ou vivenciar novas experiências, e descrevem a partir dessas funções didáticas uma tipologia em que as imagens do livro didático se inserem em três categorias gerais, estando assim subdivididas (MACAIRE; HOSCH, 1996, p. 71-73):

(i) Representações visuais (Abbildungen): apresentam uma relação mais ou menos estreita com pessoas, objetos e outras coisas existentes na realidade objetiva, como nos exemplos a seguir:

Imagem 4 Imagem 5 Imagem 6 Fonte: Themen aktuell 2, p. 107 Fonte: New English File Elementary, p.43 Fonte: New English File Pre-Intermediate, p. 83

3

Imagem 4: fotos (documentais ou artísticas).

Imagem 5: desenhos (realistas, caricatos, quadrinhos).

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(ii) Imagens lógicas (Logische Bilder): não apresentam de forma imediata uma correspondência direta com a realidade objetiva, como as representações visuais. As imagens lógicas pressupõem ferramentas formais para sua compreensão, reduzindo os fatos ao essencial, substancial, calcadas em uma “objetividade matemática”:

Imagem 7

Fonte:Themen aktuell 3, p. 244

(iii) Imagens analógicas (Analoge Bilder): buscam, por analogia, elucidar um conceito, estruturas da língua através da comparação com algo real ou concreto:

Imagem 8 − Scherling, aus: Neuner u. a. (1983), 82 Fonte: Bilder in der Landeskunde,p.735

4_{Imagem 7: gráficos, diagramas, esquemas.}

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É importante ressaltar que essa tipologia é um recurso didático com o propósito de situar os diversos tipos de imagens, o que não significa dizer que essas categorias se encontrem tão bem enquadradas de forma estanque. Elas podem se sobrepor e atuar umas sobre as outras, dependendo da finalidade pedagógica de seus produtores em alcançar um determinado objetivo. De qualquer maneira, seja qual for a forma que assumem, o mais importante é que cada uma cumpra com sua função de texto visual com vistas a esclarecer e auxiliar no processo de aquisição da língua-alvo.

Segundo Macaire e Hosch (1996), dentre estas categorias as representações visuais são as que mais se aproximam do que se encontra na realidade objetiva e por sua plasticidade se prestam bem à veiculação de conteúdo cultural, ainda mais quando tais representações são fonte única e primeira acessível a fazer a ponte entre o leitor e a cultura-alvo, geralmente proporcionada pelo material didático adotado.

Para além do contexto educacional, dentro dos parâmetros semióticos da Gramática Visual, Kress e Van Leeuwen (2006) abordam categorias semelhantes a essa tipologia, ao classificar as representações em narrativas e conceituais.

Em linhas gerais, as representações narrativas são estruturas visuais dinâmicas que representam, sobretudo, “o desenvolvimento de ações, eventos, processos de mudança, organizações espaciais transitórias” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 59). Essas representações se caracterizam por sua transitividade e por isso são instanciadas através de seus participantes – “vetor”, “tensão” ou “força gravitacional” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 49) – que narram o processo em ação. Em termos visuais, estas incluem estruturas naturalistas (pessoas, seres, objetos – vide imagens 4 e 5 da tipologia citada na página 32).

As representações conceituais, por sua vez, não são mediadas por vetores e representam participantes em sua natureza “mais ou menos estática, atemporal e essencial, ou seja, em termos de classe (classificatória), ou estrutura (analítica) ou significações (simbólica)” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 79). As imagens 6, 7 e 8 da tipologia anteriormente descrita, caracterizam uma representação conceitual.

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3 A REALIDADE NO OLHO DE QUEM A VÊ

[...] por mais que se diga o que se vê, o que se vê não se aloja jamais no que se diz [...]

Michel Foucault (1992)

Este capítulo trata, sobretudo, dos fundamentos teóricos essenciais a esta pesquisa, ou seja, Multimodalidade, Linguística Sistêmico Funcional e Gramática Visual, com base na crença de que ver as coisas é literalmente a nossa maneira de viver (HALL, 2008, p. 127).

Para finalizar, apresentaremos uma breve abordagem ilustrativa, na qual aplicaremos conceitos aqui expostos.

3.1 Modalidade, monomodalidade e multimodalidade

O termo modalidade tem sua origem na linguística e se refere ao valor de verdade ou credibilidade de mensagens linguísticamente articuladas acerca do mundo (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). A modalidade se traduz em marcadores para expressar o grau de credibilidade de uma determinada informação como se fossem diferentes nuanças, matizes da mesma cor, atribuindo à mensagem uma tonalidade a mais ou a menos, numa gradação crescente ou decrescente, ao se aproximar ou se distanciar do valor de verdade dessa mesma informação.

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Na perspectiva da semiótica social em que se apoiam os autores, o valor de verdade ou a credibilidade de algo expresso, qualquer que seja sua forma, é construído socialmente de acordo com os valores e crenças do grupo social que o interpreta, como também em valores e crenças de outros grupos que não o seu para a aferição do grau de credibilidade de algo expresso ou representado, pois, como já citado, a “realidade está no olho de quem a vê” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 158). Neste sentido, os autores lembram que o olho de quem vê está culturalmente treinado e inserido em um contexto social e histórico que o condiciona a um complexo conjunto de práticas.

Baseados nessa premissa, os autores afirmam não ser possível atestar a veracidade ou falsidade absoluta de representações, pois sendo estas construtos semióticos feitos de escolhas de seus produtores, suas significações dependem de crenças e valores do grupo social a que são submetidas. Desta feita, o valor de verdade de representações transita em um espectro de sentidos entre o que pode ser considerado “verdadeiro e falso, fato e ficção, certeza e dúvida, confiabilidade e não-confiabilidade” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 154).

No caso da linguagem visual, a modalidade é realizada, por um complexo interplay (“entre-jogo”) (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 163) de pistas visuais e se situam em escalas para mais ou para menos que se movem dentro dos limites dos seguintes marcadores6 (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 160-163):

A. Cor:

Saturação: da máxima saturação até a ausência total de cor, isto é, do preto ao branco. Diferença: do amplo espectro cromático ao monocromático.

Modulação: da mais modulada, ou seja, das muitas diferentes nuanças da mesma cor (shades), como por exemplo, a grande variedade de tons de azul, até o azul plano, sem modulação;

B. Contextualização:

Da ausência de elementos (descontextualização) à plena presença de elementos contextuais (contextualização);

C. Representação:

Da máxima abstração à máxima representação de detalhes pictóricos;

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D. Profundidade:

Da ausência total à máxima noção de perspectiva;

E. Iluminação:

Da máxima representação do jogo entre luz e sombra até a ausência destas;

F. Brilho:

Do máximo número de diferentes graus de brilho da mesma cor até se reduzir a apenas dois graus: branco e preto ou cinza escuro e cinza claro.

Fundamentados nesses marcadores, os autores Kress e van Leeuwen (2006) concluem que a modalidade depende de padrões determinados cultural e historicamente do que conta como real e não-real e não da correspondência objetiva da imagem visual com a realidade, que, de certa forma, é definida independentemente desta. Em termos de imagens naturalísticas, o critério é estabelecido com base no que conta como real – na forma de seres, lugares e coisas – ou do que existe no universo da criação, da imaginação, de forma mais conceitual, considerando-se o padrão visual a partir das possibilidades tecnológicas da fotografia em cor, constituído segundo a cultura que a produz. Neste sentido, a escala vai do que conta como “real” até ao “mais do que real” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 163), ou seja, não-real, e assim sendo, a mesma imagem pode ser abstrata em termos de um ou mais marcadores e mais concreta em termos de outras.

Em uma demonstração de aplicabilidade dos conceitos pertinentes à modalidade, as imagens fotográficas abaixo ilustram, respectivamente, a forma naturalística e conceitual:

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Ainda que ambas as imagens sejam do gênero fotografia, as representações visuais acima diferem sobremaneira em relação ao tratamento dado, no que diz respeito ao grau de modalidade. A fotografia do Themen aktuell 2 (Imagem 9) retrata a Família Wertz com recursos técnicos que nos remete a pessoas inseridas em uma situação tal como poderíamos encontrá-las em seu estado natural, ou seja, um retrato em que a família posa para a foto, em algum lugar frio, no norte da Alemanha, como indica o livro. Os seres, as coisas, o lugar e as cores condizem com uma realidade possível de ser encontrada em algum lugar da nossa realidade objetiva. Portanto, o grau de modalidade da imagem é alto devido a esses valores agregados.

Quanto à imagem do New English File Pre-Intermediate (Imagem 10), embora possamos identificar casais rodopiando em um salão, a imagem não é tratada conforme a realidade se apresenta de forma objetiva como na foto da família. Os seres, o lugar, as coisas e as cores receberam um tratamento de seu produtor que, à primeira vista e à distância, torna a imagem mais próxima de um referencial abstrato. Os movimentos não congelados da dança, e a fusão de cores que daí decorre, fazem borrar a imagem como pinceladas de um pintor tomado por um momento de arrebatamento. Criada e transformada através de recursos técnicos fotográficos utilizados por seu produtor, a imagem é, pois, conceitual, nos moldes indicados por Kress e van Leeuwen (2006).

Na introdução do livro Multimodal discourse – The modes and media of contemporary communication, Kress e van Leeuwen (2001, p. 1-2) traçam um paralelo entre monomodalidade e multimodalidade. Por monomodalidade os autores entendem uma linguagem em si mesma, que versa sobre um evento semiótico, atendo-se apenas àquela linguagem, ignorando outras que compõem o tal evento. Por exemplo, uma linguagem musical especializada que dê conta de música, outra que verse sobre a arte, outra que contemple a literatura, cada uma dentro dos seus limites. Todavia, em tempos de acelerado avanço cibernético, a era do discurso monomodal começa a perder domínio para as avançadas e sofisticadas multimídias tão comuns e acessíveis neste milênio, cedendo espaço para a cultura da multimodalidade.

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Composite7 ou multimodal texts (textos multimodais) (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 177) são, portanto, textos visuais que combinam o verbal e o imagético como também podem incluir em sua composição outros elementos gráficos além desses. O texto multimodal, em oposição ao monomodal, se caracteriza, então, pelos diversos códigos semióticos combinados para a realização de seus significados. Os autores apontam que textos multimodais realizam significados em múltiplas articulações, tais como forma, significado, som e movimento, opondo-se à linguística tradicional, em que a mensagem é tratada a partir da dupla articulação, ou seja, forma e significado (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006).

O conceito de multimodalidade discursiva apoiado em Dionísio (2005, apud AQUINO, 2008, p. 35) compartilha desta perspectiva ao afirmar que “quando falamos ou escrevemos um texto, estamos empregando no mínimo dois modos de representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e tipográficas, palavras e sorrisos, palavras e animações etc.”

A esse respeito, Unsworth (2001) chama a atenção para a vasta produção de imagens em textos de cunho pedagógico e de cultura popular, nas décadas de 80 e 90, somados à produção de textos eletronicamente disponibilizados, os chamados hipertextos, cuja consolidação inaugura novos trajetos de leitura, criando a necessidade de novas teorias que deem conta de aspectos inerentes à comunicação textual com o objetivo de contemplar sua natureza multimodal. Acessar a multimodalidade de um hipertexto, por exemplo, seria trazer à visibilidade suas interfaces com outros modos semióticos de representação, além do verbal, tais como o pictórico, o sonoro ou a organização espacial. Ao fazê-lo, buscamos privilegiar em cada modo sua contribuição para o todo como uma unidade de significação, como um “texto integrado” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 177).

Ao cercarmos o todo composicional de maneira sistemática, estaremos mais aptos a ampliar as possibilidades de sentidos enquanto leitores habilitados no discurso multimodal. Por este motivo, faz-se necessário, por parte da escola, a sistematização no que se refere à questão da multimodalidade, pois ao negligenciá-la estará desconsiderando o uso de múltiplas linguagens já incorporadas ao nosso cotidiano. Cabe, portanto, ao sistema educacional ampliar o processo de letramento com vistas a atender essa demanda.

7

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Considerando os conceitos discutidos até então, abordaremos no item a seguir questões pertinentes à Linguística Sistêmico-Funcional, fonte da qual se servem os teóricos Kress e van Leeuwen para fundamentar a teoria da Gramática Visual.

3.2 Linguística Sistêmico Funcional (LSF): as metafunções segundo Halliday

Situada em uma dimensão social, a Linguística Sistêmico Funcional (LSF) defende que os usuários da língua significam seus textos de acordo com escolhas léxico-gramaticais condicionadas ao contexto no desempenho de suas funções sociais (HALLIDAY, 1994; THOMPSON, 1996; EGGINS, 2004).

Ao enfocar a Gramática como um instrumento para “representar padrões de experiência” capaz de habilitar “seres humanos a fazer sentido de sua experiência”, Halliday (HALLIDAY, 1985, p. 101, apud KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 2) situa e integra a linguagem em uma perspectiva social, cultural e humana que transcende o caráter prescritivo da dita gramática normativa. Nessa perspectiva, o fazer sentido – pois conforme Halliday e Matthiessen, “[...] there is no facet of human experience which cannot be transformed into meaning”8 (2004, p. 29) – confere e garante ao campo semântico um papel efetivo e crucial aos estudos linguísticos funcionais.

Portanto, o ser humano, ao fazer uso da língua no mundo, constrói significações realizadas na forma de eventos linguísticos (ser, fazer, sentir, por exemplo) com o intuito de significar a experiência humana. Baseado na crença de que “language is as it is because of what it has to do”9 (HALLIDAY, 1978, p.19, apud GOODMAN, p. 52), Halliday postula que, ao fazê-lo: 1) criamos representações do mundo; 2) estabelecemos relações entre participantes; 3) organizamos textos.

Ao contemplar essa natureza semântico-funcional da língua, a LSF classifica três categorias funcionais descritas como metafunções, cujas propriedades representam a experiência humana em suas formas de significar o texto como um todo significativo. Na concepção hallidayana, essas categorias correspondem respectivamente às metafunções 1) ideacional, 2) interpessoal e 3) textual (HALLIDAY, 1994).

Simultaneamente em interação no sistema semiótico, elas compartilham a função de representar o mundo na forma como o experenciamos.

8_{“[...] não há faceta da experiência humana que não possa ser transformada em significado.” (HALLIDAY;} MATHIESSEN, 2004; tradução nossa).