o
CBA
U S O D O C O M P U T A D O R C O M O F E R R A M E N T A IN S T R U C IO N A L RQPONMLKJIHGFEDCBA
( I N S T R U G I O N A L U S E O F C O M P U T E R S A T S C H O O L )R E S U M O
lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
T en ta r d efin ir u m a m b ien te d e a p ren d iza g em é,
n a verd a d e, ten ta r estru tu ra r u m tip o d e a m b ien te em
fu n çã o d o su jeito a p ren d iz, d e su a s n ecessid a d es e d o
co n teú d o d a a p ren d iza g em . P a rtin d o d esta p rem issa
e d a co n cep çã o d e a p ren d iza g em a d o ta d a é p o ssível
ch eg a r a o tip o d e ferra m en ta a ser d isp o n ib iliza d a
p a ra o a p ren d iz eàm a n eira d e co n d u zir o p ro cesso ,
q u e en vo lve o p a p el q u e este a p ren d iz e o p ro fesso r
d esem p en h a m e a s rela çõ es in terp esso a is n o esp a ço
d e a p ren d iza g em . O co m p u ta d o r a p a rece n este co n -texto co m o u m a ferra m en ta sin g u la r, p o d en d o p erm
i-tir n íveis d e rep resen ta çã o sim b ó lica a in d a n ã o
o ferecid o p o r q u a lq u er o u tro tecn o ló g ico . A s p o
ssi-b ilid a d es d e u so d o co m p u ta d o r co m o ferra m en ta
ed u ca cio n a l cresce a ca d a d ia e o s lim ites d essa
ex-p a n sã o sã o d esco n h ecid o s. E ste a rtig o a n a lisa a
in tera çã o d e cria n ça s co m o m icro co m p u ta d o r e o
A m b ien te L O G O . F o ra m a n a lisa d o s essen cia lm en te
o s a sp ecto s: a s m o d a lid a d es d e in tera çã o e a sfo rm a s
d e a p ro p ria çã o d a lin g u a g em in fo rm á tica p ela
cri-a n çcri-a , d iscu tin d o a lg u n s p ro cesso s co g n itivo s
su b ja cen tes. O u tro a sp ecto , b u sca d iscu tir se esta
in tera çã o p o d e ser co n sid era d a u m a m b ien te d e a p ren
-d iza g em o n -d e a cria n ça extern a , m a n ip u la e testa h
i-p ó teses so b re a escrita , a leitu ra e n o çõ es g eo m étrica s.
P a la v r a s -c h a v e : G e o m e tr ia , A m b ie n te L O G O d e p r o g r a m a ç ã o , A p r e n d iz a g e m .
A B S T R A C T
T ryin g to d efin e a lea rn in g situ a tio n is, in fa ct,
tryin g to stru ctu re a situ a tio n in rela tio n to th e lea rn er,
to h is n ecessities a n d to th e lea rn in g co n ten to S ta rtin g
I
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Bolsista do programa (PIBIC/CNPq/UFPB).2Professor do Departamento de Fundamentos da Educação - Faculdade de Educação - U. F. C.
SIL VANA MADRlD COSTA MACIELI
RAIMUNDO BENEDITO DO NASCIMENT02
fro m th is p rem ise a n d th e co n cep t o f lea rn in g a d o p ted
it is p o ssib le to a rrive a t a typ e o f in stru m en t to b e
p la ced a t th e lea rn er 's d iscretio n , a n d to in d ica te th e
m a n n er in w h ich th e p ro cess sh o u ld b e d evelo p ed . T h is
in stru m en t in vo lves th e ro les th a t th e lea rn er a n d th e
tea ch er w ill p la y a s w ell a s th eir in terp erso n a l
rela tio n sh ip s in th e fiel o f lea rn in g . T h e co m p u ter
a p p ea rs in th is co n text a s a very sp ecia l in stru m en t
p erm ittin g va rio u s leves o f sym b o lic rep resen ta tio n
so m eth in g th a t n o o th er th a t n o o th er tecn o lo g y h a s
b een a b le to o ffer. T h e p o ssib ilities o ffered b y th e u se
o f th e co m p u ter a s a s ed u ca tio n a l in stru m en t g ro w
d a ily a n d th e lim its o fits p o ssib le exp a sio n a re litera lly
u n kn o w n . T h is a rticle is in ten d en d to verify th e
in tera ctio n o f ch ild ren w ith a m icro co m p u ters a n d
L o g o la n g u a g e. T h ere a re tw o resea rch th em es: T h e
first, a n a lyses th e in tera ctio n 's m o d a lities a n d th e
ch ild s a p p ro p ria tio n fo rm s o f L O G O la n g u a g e,
d iscu ssin g so m e co g n itive p ro cesses u n d erlyin g th is
a ctivity. O th er a sp ect, co n sists in id en tifyin g w eth er
th is in tera ctio n fa vo rs th e crera tio n o f lea rn in g
co n d itio n sfo r th e ch ild ren to exp ress, exp lo re a n d test
th eir h yp o teses a n d a b o u t w rittin g , rea d in g a n d
g eo m etric n o tio n s.
K e y w o r d s : G e o m e tr y , L O G O p r o g r a m m in g
e n v ir o n m e n t, L e a r n in g .
I N T R O D U Ç Ã O
Na qualidade de educadores e membros de um
Centro de Formação de Professores, analisamos os
pontos de encontro do computador com a escola via
algumas estratégias desenvolvidas no ensino
funda-mental, cujo propósito era obter um paradigma
alter-nativo no processo ensino - aprendizagem.
! LI
0
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2mental, cujo propósito era obter um paradigma
alter-nativo no processo ensino - aprendizagem.
A verdade é que esta nova "máquina" atrai
al-guns, descontenta outros e podemos assegurar que
amedronta a maioria.
Contudo, trata-se de um marco na evolução
tecnológica e uma invenção do cérebro humano em
que cada área de atividade da sociedade deseja
adap-tar suas necessidades e características.
De uma maneira geral, é perfeitamente natural
que a educação queira verificar se esta nova
presen-ça pode lhe ser útil, resolva alguns de seus problemas
e possivelmente melhore a sua qualidade de ensino.
Por outro lado, é natural que os educadores
te-nham receio da imposição, do modismo e, além disso,
do "fazer de conta" de estar inovando ao apresentar
uma "fachada" de uma tecnologia avançada.
Assim, pensamos no uso do computador numa
perspectiva de (re)novação, procurando cumprir
es-sencialmente duas tarefas:lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA ~ d
~ e
~ e
ris
7e
ai
~r
rzt
m
"1S
1. tratar da reflexão sobre o seu uso na escola;
2. focalizar a proposta sobre o que se pretende
ensmar.
re
w
ly
le
'li
A partir de então, foi delimitado o objeto de
es-tudo, proposto na investigação sob o título:
RQPONMLKJIHGFEDCBA
O u s o d o c o m p u ta d o r c o m o fe r r a m e n ta in s tr u c io n a l.r e
le
o
uso do computador na escola teve seu inícioa partir da criação de uma máquina que servia para
corrigir testes de múltipla escolha - invenção do Dr.
Sidney Pressey em 1924. Posteriormente, no início de
1950, Skiner propôs uma máquina para ensinar
usan-do o conceito de Instrução Programada.
Mediante a proposta de Skiner, a Instrução Pro-gramada foi muito usada no período final de 1950 e
início de 60. Entretanto, essa idéia não se tornou muito
popular pelo pouco acesso ao material instrucional. Com
o advento do computador, foi observado que os módulos
do material instrucional poderiam ser apresentados pelo
computador com maior flexibilidade, surgindo a
implementação de diversos programas de Instrução
Programada, originando, a instrução auxiliada por
com-putador ou Computer Assisted Instruction (CAl) ou
Programas Educacionais por Computador (PEC).
A difusão do CAI nas escolas ocorreu com a
introdução dos microcomputadores, o que ocasionou
um grande número de cursos e uma diversidade de
tipos de CAI, tais como tutoriais, programas de
de-monstração.jogos educacionais, entre outros.
Diante dos desapontamentos de alguns e da
opo-sição teórica de outros com relação ao CAI, surge
?,
is
~r
g
st
d
g
n
s
a
uma alternativa valiosa. Inspirados por Jean Piaget,
Seymour Papert e seus colegas do Massachusetts
Institute ofTecnology (MIT), Boston EUA., propõem
um outro caminho. A disciplina de programar em uma
linguagem estruturada é considerada um exercício em
organização de idéias, imaginação e experimentação.
Programar exige dividir o problema, descrever suas
partes, testar soluções, rever os procedimentos e
as-sim por diante.
A essência da estratégia é conceder liberdade
de expressão ao usuário. O instrumento de trabalho é
uma linguagem denominada LOGO, desenvolvida
ini-cialmente para computadores de grande porte,
atual-mente adaptada para microcomputadores.
LOGO é uma linguagem de programação com
propósitos educacionais. A geometria da tartaruga é
um dos mais fascinantes, imaginativos e férteis usos do computador no ensino.
As novas modalidades de uso do computador estão direcionadas para um método de ensino
moder-nizado, onde o computador deixa de ter a função de
"máquina para ensinar" e passa a ser usado como
fer-ramenta educacional, que possivelmente evidencia uma
mudança na qualidade de ensino.
A nova abordagem do computador traz ainda
para o meio educacional uma reflexão sobre a função
da escola e o papel do professor, atribuindo-Ihes as
funções de não apenas ensinar no sentido de
"trans-missão", mas usar métodos que enriqueçam o
proces-so ensino-aprendizagem.
P A S S O S D A I N V E S T I G A Ç Ã O
Num primeiro momento, foi ministrado um
cur-so de Introdução a Linguagem LOGO para os alunos
das diversas áreas do conhecimento do Centro de
For-mação de Professores (C.F.P) da Universidade Fe-deral da Paraíba, de "survey" descritivo, como forma
de melhor concatenar às leituras fichadas e discutidas
com a investigação in loco. Posteriormente a
inves-tigação foi direcionada com a participação de alunos
da 1! fase da Escola Municipal do
12
grau São Joséque tiveram sua primeira experiência com o LOGO,
interagindo diretamente com o computador.
Dessa forma, foram observadas as percepções
dos alunos da 1! fase diante da "máquina" sobre as
diversas fases da aprendizagem e os conhecimentos
adquiridos com a aplicação da linguagem LOGO.
A teoria da aprendizagem LO G O éum a teoria da
ação, istoé,centrada na criança. N o contexto
LO G O , "essa centralização é absolutam ente
ne-cessária num sistem a pedagógico onde a criança
não é m ais um objeto sobre o qual se exerce um a
aprendizagem m as um sujeito que se educa.
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(Bossuet,1985:156)
Como método de investigação, optou-se pelo método clínico, desenvolvido a partir de 1926, por
Jean Piaget. Os pesquisadores investigaram as
for-mas de apropriação e interação da criança com o
ambiente LOGO. A investigação foi dividida nas
se-guintes fases:
1. Exploração livre no modo editor onde a
cri-ança usou o teclado de maneira livre;
2. Uso do Ambiente LOGO, utilizando os co-mandos gráficos da tartaruga.
Os resultados foram obtidos via análise resul-tante das atividades de cada encontro.
CBA
M E T O D O L O G IA
No tocante à metodologia, a pesquisa iniciou com a leitura e elaboração de fichas das referências
biblio-gráficas pertinentes a temática abordada, e foram ofe-recidos dois seminários com os seguintes temas:
1. A Inform ática e o P rocesso de A prendizagem ;
2. O U niverso L ogo.
Com base nos pressupostos teóricos de Jean
Piaget, foi ministrado um curso em 12 módulos sobre Introdução a Linguagem LOGO, de "survey"
descri-tivo, para alunos do Campus V, o que proporcionou
uma análise qualitativa das discussões entre os
parti-cipantes referente à riqueza do processo metodológico
alternativo.
O curso foi dividido em aulas teóricas e
práti-cas, onde o computador foi usado como uma
ferra-menta instrucional que possibilita aos alunos entrar em
contato com as ciências, criando modelos.
Os alunos deste curso posteriormente
realiza-ram as análises quantitativas e qualitativas dos alunos
da
RQPONMLKJIHGFEDCBA
I !fase (sujeitos da investigação) a partir de docu-mentos recolhidos. Estes documentos eramcompos-tos de texcompos-tos e desenhos, que foram obtidos através
de comunicação oral dando margem ao estudo sobre
a problemática da dificuldade de aprendizagem
obser-vada nos alunos e, proporcionando uma avaliação
ge-ral do nível de desenvolvimento das crianças.
A expressão oral e verbal, esta última desen-volvida através do desenho e da escrita, foram
explo-radas em todas as sessões.
O desenho apresentou duas modalidades:
1. construído na tela do computador através do manuseio do teclado;
2. feito no papel manuseando o lápis.
A primeira modalidade constituiu-se no novo,
no qual os alunos tiveram que se apropriar da máquina.
Para isso, foi necessário conhecer os
movimen-tos da tartaruga: deslocar e girar através de com
an-dos prim itivos: P A R A F R E N T E (pj), P A R A T R A s(pt),
P A R A D IR E IT A
(pd),
P A R A E SQ U E R D A (pe) eP A R AC E N T R O (pc)os quais constituem o vocabulário
bási-co (primitivo) da Linguagem LOGO.
A "geometria do corpo", conforme denomina
Papert, funciona na acomodação dos esquemas
da-quele que aprende em relação ao modelo proposto; a
representação gráfica da tartaruga através dos
coman-dos primitivos corresponde a geometria citada.
As noções de passos da tartaruga e de espaço
da tela corresponderam às primeiras noções do
ambi-ente LOGO.
A construção das figuras geométricas como
quadrado, retângulo, triângulo e círculo
acontece-ram naturalmente. Os alunos ficaram livres nas suas opções.
Os conceitos geométricos como ângulo e lado
do quadrado foram introduzidos após várias tentativas dos alunos. Assim, observamos a criatividade e o
ra-ciocínio lógico das crianças (sujeitos).
A segunda modalidade corresponde a percep-ção que os alunos possuem com relação aos
compo-nentes que constituem a máquina.
Em alguns casos, recolhemos representações
da primeira e última sessões, das quais analisamos a
evolução do desenho.
O A M B IE N T E D E T R A B A L H O
O Laboratório de Informática do Centro de
For-mação de Professores do Campus V da UFPb vem, desde 1994, desenvolvendo uma linha de investiga-ção, cujo objetivo é identificar os processos cognitivos
que são estimulados e ativados nos sujeitos que
pro-gramam microcomputadores, utilizando o Ambiente
LOGO.
A pesquisa que culminou neste artigo foi
de-senvolvida neste Laboratório, com o apoio do
ma Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq/UFPb) .
Foram utilizados 4 microcomputadores por
ses-são, o que permitiu formar grupos de cinco alunos por
série da I! fase (l!
RQPONMLKJIHGFEDCBA
à ~ ) totalizando uma amostra de vinte alunos.A investigação teve uma duração de doze
me-ses num total de 150 horas, com duração em média
até 2 horas por sessão.
No plano material, as crianças interagiram com
a tela gráfica sobre a qual se desloca uma tartaruga
simulada e com a tela de texto (destinada à
constru-ção de procedimentos), sobre a qual se produziu
tex-tos de ciências. Modificamos as funções desta tela
(tela texto), porque os alunos das séries iniciais não
possuem ainda um raciocínio puramente abstrato.
A produção de textos proporcionou o
desenvol-vimento da criatividade, da escrita e do conhecimento dos conteúdos de ciências que estavam estudando com
a professora em sala de aula.
CBA
A A M O S T R A
Na escola, para a escolha da amostra para a
investigação foi expedido um documento para a dire-tora, Irmã Mileide da Silva Genuíno esclarecendo a
proposta da pesquisa e solicitando a liberação de vinte
alunos em horário de aula, dos quais cinco da I! série, cinco da 2! série, cinco da 3! e cinco da ~.
A proposta foi aceita, mediante a condição dos
alunos não serem prejudicados nos conteúdos que
es-tariam sendo ministrados em sala de aula no momento
em que estivessem nas sessões da pesquisa.
Esta análise seria feita posteriormente pelos
professores dos alunos.
Para seleção dos sujeitos, optou-se por
crian-ças com desempenho e interesse mínimo nas
ativida-des escolares.
Com o apoio da direção da escola,
verifica-mos o histórico escolar dos alunos, e foi constatada
uma faixa etária entre dez e quatorze anos, sendo
esta última observada em maior índice na I! e 2!
sé-ries, em face de desistências por motivos, via de
re-gra, ignorados e até três anos consecutivos de
reprovações.
Ressalta-se que as desistências muitas vezes
ocorrem pela necessidade de trabalhar para aumentar
a renda familiar. Os alunos em questão estão
inseri-dos num bairro de classe pobre e apresentam
aspec-tos externos que evidenciam carências - alimentação,
higiene entre outros.
As cinco primeiras sessões foram realizadas
com os dois grupos formados por alunos da I! e 4!
séries (turmas que funcionaram à tarde).
Decidiu-se, então, ampliar o universo dos
sujei-tos, incluindo dois novos grupos, formados cada um
por quatro alunos da 2! e 3! séries, o que foi
novamen-te discutido e aceito pela diretora da escola.
As sessões da 3! série começaram após a quarta
semana de sessões com a I! e ~ séries.
Finalmente, as sessões da 2! série tiveram iní-cio na décima semana de sessões com a I! e ~ séries
por motivos de horários incompatíveis as suas
realiza-ções (uma única turma funcionando pela manhã).
A IN T E R A Ç Ã O E N T R E C R IA N Ç A E M Á O U IN A
No primeiro dia, o receio em "mexer" na
má-quina, manuseando o teclado, foi quase total.
As crianças sentiam-se inseguras sobre o que
estavam fazendo e, no entanto a intervenção dos
in-vestigadores se deu com maior freqüência quando o
aluno pedia ajuda para continuar a investigação.
Outras vezes, observou-se a necessidade de
in-troduzir o comando para apagar apenas um traço que
o aluno queria modificar para continuar a pesquisa.
Durante todas as sessões, a comunicação entre as
cri-anças foi intensa, tanto para a escolha dos membros dos grupos quanto para desenvolver os trabalhos.
Na maioria das vezes, os alunos ficaram livres
na máquina, contudo, observamos não só o
desempe-nho, como também a falta de interesse dos alunos.
A N Á L IS E S D O S D A D O S
No início, as crianças não possuem a noção de
deslocamento da tartaruga (não sabem se 10 passos à
frente é a distância desejada), mas conseguem
assi-milar esta noção com a construção de figuras.
Para a construção de um quadrado, um dos
alu-nos da I! série, usando a tela de comandos diretos,
digitou os seguintes comandos primitivos:lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA p i 4 0 , p d 55, p d 13, p d 6 0 , p e 35, p i 7 0 , p d 6 0 , p d
1 5 , p d 3 0 , p e 35, p d 4 0 , p f 5 0 , p f 4 0 , p d 9 3 ,
p i 7 0 , p d 1 1 0 , p i 5 0 .
A figura não corresponde: o quadrado tem
la-dos e ângulos que não são próprios de seu conceito. O
aluno percebeu visualmente na tela do computador,
que havia algo errado nos valores numéricos atribuí-dos aos comanatribuí-dos. Na verdade, neste momento os
alunos não possuíam a noção de ângulos e lados do
quadrado, o que posteriormente foi introduzida. Um dos alunos da 4~ série tendo uma
percep-ção mais aguçada utiliza procedimentos mais simples
e, conseqüentemente, facilita a construção das
figu-ras geométricas. Ele construiu a figura abaixo com as instruções:lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAp f S i), p d 90, p f S i), p d 9 0 .
CBA
A N O Ç Ã O D E R E T Â N G U L O
Para a construção do retângulo, os alunos da 1~
série o fizeram, quando estavam tentando fazer um
quadrado.
Começam com p a ra fren te um número, geral-mente a posição é vire à esq u erd a 900, o que eles
fazem por tentativas com vários valores numéricos, e deslocam p a ra fren te um número a mais que o
ante-rior. Em seguida, eles observaram o valor do número
que está no lado vertical repetindo-o, o mesmo
acon-tecendo com o número que fez o traço horizontal.
Assim, o retângulo está fechado com 4p f e 3p d .
Os alunos da 1~série ainda não conseguem
dis-tinguir os lados de um retângulo com relação aos de um quadrado, porque eles não assimilaram o conceito
de lados de quadrado e de retângulo. Alguns alunos
da ~ série já conseguem ter essa percepção.
A N O Ç Ã O D E 'P O L iG O N O Q U A L Q U E R
Na construção de um polígono qualquer foi
ne-cessária a intervenção dos pesquisadores no
escla-recimento de segmentos não entrelaçados. Após
algumas sessões, os alunos da 4~ série construíram a
figura abaixo.
A N O Ç Ã O D E T R IÂ N G U L O
Para a construção do triângulo, os alunos das
quatro séries (I ~a ~), o fazem considerando a posição
inicial da tartaruga (centro da tela), quase o tipo
triân-gulo retântriân-gulo: p f, p e, p f, p e, p l A tartaruga do centro
é deslocada p a ra fren te, uma mudança de direção maior que 90°, faz em seguida um deslocamento
incli-nado, o que resulta num fechamento com três lados.
Eles afirmaram ter desenhado um triângulo.
<J
Em poucos casos, mudaram a direção da tarta-ruga para o centro e em nenhum dos casos, obtivemos
um triângulo retângulo, eles não conseguiram o traço horizontal.
Após várias sessões obtiveram a figura abaixo.
A C iR C U N F E R Ê N C IA
Na geometria da tartaruga, uma circunferência
é definida de modo diferencial; ela é obtida
observan-do o aumento observan-do número de laobservan-dos de um polígono
re-gular.
Para a construção de um círculo, as instruções
iniciais foram p f ep d , respectivamente, com valores
numéricos iguais a1 0 .
Alguns alunos repetiam os comandos p f e
pd
uma vez seqüenciados, o que resultava no não
fecha-mento da circunferência.
Ao final das sessões (última sessão) as figuras
apresentaram a forma de conjunto pela construção de
vários objetos reais como a casa, o carro, o ônibus e a
antena. Entretanto, a maioria não estava combinada
em conjuntos como o quadrado, o retângulo e o
gula. Outras figuras apresentaram formas que as fizeram ultrapassar os limites da tela gráfica.
No decorrer da investigação, foram
seleciona-dos alguns entre vários projetos desenvolvidos. Na
análise observou-se que 95% das figuras mostram a
tartaruga e as 5% esconderam-na após a construção do desenho. Assim a visualização da tartaruga, na tela
gráfica, tomou-se objeto fundamental para a
constru-ção das figuras e as noções dos conceitos de
geometria.
CBA
E S C R IT A
(TEXTOS
DOS ALUNOS)A partir dos textos elaborados pelos alunos ao
final da pesquisa, foi possível colher informações a
respeito do rendimento na aprendizagem com a
apli-cação da Linguagem LOGO.
Todos os alunos foram identificados pela inicial
que constitui o prenome. No momento da avaliação
os alunos da P série optaram por apenas desenhar o
sistema físico. Estes alunos sentiam dificuldades de
expressão verbal.
Os alunos da 2! série produziram textos e
dese-nhos. Alguns textos foram transcritos conforme a
lei-tura que os alunos fizeram em relação ao que
escreveram e outros da forma como estão escritos.
RQPONMLKJIHGFEDCBA
~
a
RQPONMLKJIHGFEDCBA
T E X T O 1
lkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
[A ]E u gostei das aulas e da professora eu
gostei do com putador e dos m ovim ento da
tartaruga ela sim ovim enta para frente para
trás para direita e para esquerda a tartaruga
tem na tela e o teclado tem letras barra de
espaço gostaria de desenhar um avião
"ex-presso no desenho".
5
5
T E X T O 2
[G]E u gotei de tabaiar no coputador eufiz o
quadado e o tiango eu gotei de tabaiar no
coputador eu gotei de tabaiar com a tataruga
eu gotaria de faze um a bola eu apendi os
m ovim ento que a tataruga faz.
ri
s
e T E X T O 3
[1]A tartaruga sim ovim enta para fente ipara
o lado ipara trais eu tabei gostei di aprede
com o si
fais
o m ovim ento da tastaruga nosa
a
trecado tem letas gostaria de desenha um a casa
"expresso no desenho".
T E X T O 4
[ L ]E u gostei de fazer o triângulo e o quadra-do no coputaquadra-dor, eu gostei da sala de
coputação eu gostaria de fazer um a casa a
tartaruga anda para traz gira para direita e
para esquerda eu gostei de m ovim enta a
tar-taruga no teclado tem letra e os núm eros.
Os textos abaixo foram produzidos por alunos
da 3! série.
T E X T O S
[D]E u aprendi a fazer história e dezenho eu
queria dezenha un anim al ou una pessoa nas
a aula terninou e não deu para dezenha.
T E X T O 6
[ M ] E u gostaria de fazer um a casa e um car-ro e outras coisas m ais e bem por que eu
com priendir m uitas coisas legal que eu
entendir faris coisas com o pf para frente pt
para trás ve vire a esquerda Ia apagar lc
lá-pis em cim a lb lálá-pis em baixo.
T E X T O 7
[w]E u gostei m uito efiz um a antena eufiz as
posições di anda para frente para trais as
esquerdas as direitas eu m exí m uito no com
-putador eu tem tei fazer um câm inhão eu quiria
ter m ais châsis para ve para o com putador.
Textos apresentados por alunos da 4! série.
T E X T O 8
[A] E u gostei do trabalho do com putador
A prendi fazer vira a direita vira a esquerda
E u gostei tam bém todo trabalho que a
Senho-rafez.
T E X T O 9
[E ]D urante este m eises E u aperdi m uitas coi-sa E u aperdi m eche no copotado faze m eu
m one e aperdi faze dezenho com or a casa, o
retagolo,
gardardo,
carro, e todo E u queriafaze um a flor um a boneca e todo E u adorer a
porsesora porque ela e um a porsesora E la
ircim a m uito berim os m eninos tam bém
adorarar a aula que nos estava tendo E u
que-ria que tivesse m ais.
E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E · F O R T A L E Z A · A N O 2J • V 2 • N Q 3 8 • p . 1 3 8 - 1 4 5 • J9 9 9 • 143
E u a b red i fa ze m o n es texto s
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ém eu m o n e n oco p o ta d o .
- E u a d o ra va fa ze m o n e - g a rd a rs - e to d o E u
a b red i o sig n ifica d o d o s co p o ta d o .
CBA
T E X T O 1 0
Ol
E u g o stei m u ito d a s a tivid a d es g o stei d o s tecla d o s g o stei d e tu d o d a fa cu d a d e g o stei d o sp la n ta s d o p ro fesso r q u e tiro u a s fo to s, d a
q u a d a d e fu teb o l, g o stei d a sa la d e en ferm a
-g em o s d esen h o s q u e eu -g o stei.
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[V] E u g o tei d e m u ita co isa m a is d o q u e eu
m a is g o tei fio d a ta rta ru g a . P o r q u e ele ci
m ech e p a ra to d o ca n to .
De acordo com o relato apresentado pelos
alu-nos alu-nos textos transcritos acima, observa-se uma
abor-dagem significativa do vocabulário básico da Linguagem
LOGO (as primitivas). Ressaltamos que [M] foi além, quando falou de outros termos que também foram
explicitados nas sessões. Assim, é possível assegurar a
assimilação de alguns conceitos que favoreceram a
construção do conhecimento.
A maioria dos alunos enfatizou as figuras
geo-métricas tais como o quadrado, o retângulo, o
triângu-lo e o círcutriângu-lo que construíram. Embora os conceitos
de ângulos e outras medidas, não estejam formados
na mente, eles o fazem intuitivamente. Este aspecto,
tem um detalhe importante: o fato dos alunos estarem
interagindo com a tartaruga (objeto concreto), o que
eles não esquecem, quando nos seus escritos dizem
" eu g o tei d e ta b a ia r co m a ta ta ru g a " [G]
-" d o q u e eu m a is g o tei
foi
d a ta rta ru g a " [V], oque possibilitou a construção de conceitos geométricos.
Os projetos que os alunos almejam são a
confir-mação de que as estruturas do conhecimento começam
a desenvolver e abrir os "caminhos" do pensamento.
RQPONMLKJIHGFEDCBA
o
P O N T O D E V I S T A D O S P R O F E S S O R E SDurante os doze meses de sessões, foi mantido
um elo de comunicação com os professores dos
alu-nos com o objetivo de obter informações sobre a vida
escolar dessas crianças.
As informações dos professores continham
cer-tas inseguranças com relação a aprendizagem destes
alunos. Ficou claro para os pesquisadores que estas
crianças, além das deficiências escolares, são pouco
estimuladas em casa pelos pais.
Para uma análise mais precisa sobre o ponto de
vista dos professores, foi elaborado um questionário,
especificando o objetivo de buscar informações
refe-rentes as mudanças comportamentais dos alunos que participaram da experiência com o LOGO.
M U D A N Ç A S C O M P O R T A M E N T A I S D O S A L U N O S
Para o processo de análise sobre as mudanças
comportamentais dos alunos, no processo da
forma-ção escolar de um indivíduo, enumeramos alguns pon-tos que consideramos importantes:
a) a freqüência às aulas;
b) as atividades de sala de aula;
c) as tarefas domiciliares;
d) as notas das provas;
e) a atenção aos questionamentos do professor; f) a criatividade e o raciocínio lógico.
Em resposta aos questionários, observou-se no
depoimento dos professores que, de um modo geral,
houve uma melhora quanto à decodificação dos
sím-bolos gráficos e maior retenção mnemônica, em
rela-ção aos conteúdos estudados. Uma maior freqüência
escolar foi observada, além de uma melhora gradual
no rendimento escolar, na criatividade e raciocínio
ló-gico dos alunos.
C O N C L U S Õ E S
O a m b ien te lo g o , mediante a proposta do
pro-jeto, apresentou-se como uma metodologia
pedagógi-ca alternativa de ensino-aprendizagem, direcionada ao
processo de construção do conhecimento. Neste
as-pecto, o usuário, especificamente, as crianças,
assi-milaram conceitos geométricos, entre outros, interagindo diretamente com a máquina e fazendo uso
de objetos concretos como a tartaruga.
Um dos momentos, considerado de grande
im-portância foi a oportunidade que as crianças tiveram
de expressar-se verbalmente para enfatizar as
expe-riências vivenciadas no a m b ien te lo g o através da
pesquisa. Observou-se ainda que as crianças
apresen-tavam sérias deficiências em relação a sua educação
escolar. Entretanto, ficou claro que a falta de recursos
gerais no ambiente escolar contribuem, tanto para a
evasão quanto para a reprovação dessas crianças.
As-sim, ambos os fatores, entre outros, geram e
acumu-lam essas deficiência.
e As possibilidades de exploração que oferece o ambiente LOGO, não é encontrada em grande parte
dos outros objetos que povoam o cotidiano das
cri-anças, pois a maioria responde somente a uma ação prática e não implica em representação, a menos que
a criança o faça espontaneamente. No ambiente
LOGO, a palavra escrita e o numeral possuem o
papel de operadores, isto é, representam o
significante de uma ação (da tartaruga), da mesma
forma como as primeiras palavras utilizadas pela cri-ança que aprende a falar, são usadas no sentido de
representar e de auxiliar a ação prática. Uma
dife-rença acentuada entre o trabalho com o micromundo e os objetos do meio é a de que o primeiro
apresen-ta uma maior rapidez no sentido de "testar" as
hipó-teses dos sujeitos.
É possível reconhecer ainda, que olkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAa m b ien te
lo g o proporcionou às crianças participantes da
pes-quisa, a oportunidade de serem sujeitos ativos no pro-cesso ensino-aprendizagem. No entendimento dos
pesquisadores, começar dessa maneira é o início de
um longo caminho. e
CBA
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