DE TREM OU AVIÃO, O IMPACTO DAS DESPEDIDAS E DOS NOVOS ENCONTROS EM UMA TURMA COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

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PRÁTICAS

Revista Práticas em Educação Infantil – vol. 4; nº 5 75 ISSN 2447-620X

DE TREM OU AVIÃO, O IMPACTO DAS DESPEDIDAS E DOS NOVOS ENCONTROS EM UMA TURMA COM CRIANÇAS DE 3 A 4 ANOS

Ana Luiza Vaz de Azevedo

ana4vazazevedo@gmail.com

Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO Bianca Villela Albrecht Alves

villela07bianca@gmail.com

Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO Fábio Luis de Moraes e Silva

fatusrj@gmail.com

Graduando Bolsista PIBID UNIRIO Júlia Gabrielle Neves Peçanha

juliagnp@gmail.com

Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO Katia Bizzo Schaefer

katia.b.schaefer@gmail.com

Professora EI CPII/ Professora Supervisora PIBID UNIRIO Stephani Oliveira Coelho

stephaniocoelho@gmail.com

Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO

Resumo

Esse artigo traz os relatos de um grupo de estudantes da UNIRIO que fazem parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), em parceria com o Centro de Referência em Educação Infantil Realengo, do Colégio Pedro II (CREIR). Esse grupo é composto por cinco bolsistas sob a supervisão de uma professora do CREIR que, no ano letivo de 2018, era uma das responsáveis pela Turma 31, composta por 13 crianças de 3 a 4 anos de idade, na referida instituição parceira. Nos relatos apresentados, há o destaque para as chegadas e despedidas de adultos e crianças que marcaram o caminho dessa turma, em seu primeiro ano na instituição. Para refletir sobre esse percurso, os estudos sobre concepção de infâncias e de crianças, junto às contribuições das diretrizes curriculares nacionais e de outros materiais afins, se fizeram presentes nas discussões e observações apresentadas, tendo a escuta como alicerce nas relações estabelecidas no contexto escolar, evidenciando a importância de uma educação sensível que valorize os saberes e fazeres expressos e sentidos no cotidiano da Educação Infantil.

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Introdução

Esse artigo traz algumas de nossas experiências ao fazer parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da UNIRIO em parceria com o Centro de Referência em Educação Infantil Realengo do Colégio Pedro II (CREIR), no ano letivo de 2018. Éramos cinco bolsistas e uma professora supervisora na Turma 31, composta por 13 crianças de 3 a 4 anos. Para que a turma não se perdesse no meio de tantos adultos, nós, bolsistas, nos dividimos nos dias da semana, de forma que dois iam às segundas-feiras, um às terças-feiras, um às quintas-feiras e outro às sextas-feiras, sempre nos dias que a professora supervisora estava presente. Nas sextas de tarde, os bolsistas dessa turma e das outras turmas do CREIR se encontravam na UNIRIO para trocar impressões, percepções, dúvidas, reflexões e estudos sobre o vivido na escola, sob a supervisão da professora Adrianne Ogêda, responsável por esse programa na Faculdade de Educação da universidade em questão.

Desde o início do projeto, nós, bolsistas, ainda antes de conhecermos as turmas, percebemos que havia uma preocupação com o cuidado do outro, como aconteceu durante a escuta atenta na entrevista com a coordenadora do PIBID para a seleção do programa, ou na nossa primeira reunião, ainda sem as crianças, mas com as supervisoras, diretora e equipe de coordenação do CREIR que nos explicaram em detalhes, como era o funcionamento da escola.

De certa forma, nós entendemos que fazer parte do Programa de Iniciação à Docência era uma responsabilidade grande. E ter a experiência de começar a conviver com a turma de crianças com 3 anos, que é o ingresso na Educação Infantil no CREIR, em uma instituição como o Colégio Pedro II, participando de perto da constituição desse grupo, seria enriquecedor para nosso trabalho como futuros pedagogos.

Para melhor entender a estrutura pedagógica do CREIR, cabe também destacar a formação de professores por turma. A proposta contempla dois professores, trabalhando em bidocência, ou seja, dois professores juntos em praticamente todos os tempos do cotidiano escolar. Dessa forma, nas turmas do turno da manhã, como era o caso da Turma 31, no período de 7:15 às 11:45, de segunda à sexta (tendo também alguns sábados letivos durante o ano), os professores se alternam para que as crianças tenham propostas também com professores especializados de Educação Musical, Artes Visuais, Informática Educativa e Educação Física. Com essa estrutura, as crianças se habituam a ver diferentes adultos circulando pela escola em contato direto com elas.

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Foi nesse contexto que o grupo do PIBID chegou em agosto à Turma 31. Para cada um de nós, essa experiência se deu de forma particular, mas, em comum, tivemos os primeiros encontros marcados por estranhamentos e surpresas, como podemos exemplificar no relato a seguir:

As primeiras impressões foram as melhores possíveis. Em um primeiro momento, a cena que me chamou à atenção foi o desenrolar de uma brincadeira que aconteceu pelo interesse dos próprios alunos. Dois alunos estavam mexendo em seus bonecos que tinham como conteúdo farinha de trigo, até que tanto fizeram que conseguiram abri-los. Já sabemos o que aconteceu: farinha para todo o lado! Nesse momento, a professora Katia sugeriu trabalhar com a farinha de trigo que havia sobrado da atividade. Ela distribuiu a farinha em bacias e dividiu a turma em subgrupos que os próprios alunos definiram na hora. Depois de se esbaldarem com a farinha e estarem completamente cobertos de farinha, a Katia sugeriu para eles que imaginassem que fossem zumbis do bem, e que iriam sair pela escola, distribuindo cosquinhas. Eles, claro, adoraram e logo estávamos por todos os espaços da escola. Todos, sem exceção, levando muita alegria.

No outro dia resolvemos trabalhar com a argila. A preparação já é um desafio: tirar a roupa, colocar a roupa apropriada para a atividade e conter a empolgação. Partimos para o pátio a céu aberto com nossas bacias cheias de argila e água. Logo a lambança estava instaurada. Foi uma experiência muito natural e, quando percebemos, as crianças já estavam apenas de calcinha e cueca se jogando na poça de lama que elas mesmas criaram.

Não satisfeitos e por uma questão de higiene também, fomos tomar um banho gostoso no chuveirão. Foi água para todo o lado. Saí encharcado neste dia (FÁBIO, estudante do PIBID, 2018).

Estas situações foram destacadas porque demonstram que o educar está disposto em qualquer proposta para as crianças. A questão do empoderamento dos espaços da escola e a socialização com os outros setores e outros funcionários contribuem para promover o respeito e o desenvolvimento motor e cognitivo nas ações realizadas nessas cenas. Essas vivências tornam possível perceber que precisamos nos nivelar às crianças e não o contrário. Elas são sujeitos de direito e precisam ter suas reivindicações e desejos atendidos na medida do possível. Cuidar, ensinar sem reprimir e aprender a aprender diariamente são atitudes que temos que aperfeiçoar constantemente.

Nessa mesma perspectiva do educar, evidenciamos as relações entre as crianças e entre crianças e adultos durante as práticas cotidianas, conforme ilustra o relato a seguir:

Eu iniciei no PIBID em setembro, um mês depois do início do Programa. Os encontros na UNIRIO já haviam começado e muitos estudantes já frequentavam o Pedro II e estavam acompanhando suas turmas. Fiquei animada com os relatos e ansiosa para conhecer as crianças. No primeiro dia na escola, a recepção foi com olhares curiosos, poucas interações, aproximações sutis. Já havia outros quatro estudantes na UNIRIO interagindo com a turma há um mês, e o estranhamento com a minha chegada foi momentâneo. Logo os contatos, perguntas e histórias foram surgindo. O contato com crianças, quando se respeita o espaço delas, acontece naturalmente. Passei a manhã observando tudo, com desejo de apoiar as professoras no que fosse possível, mas sem saber como começar. A relação das professoras com as crianças, o acolhimento dos sentimentos, dúvidas, conflitos e a dedicação para o

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diálogo foram as ações que mais me chamaram a atenção. Não demorou para perceber que o espaço do Pedro II era diferente dos tradicionais, e que a experiência seria imensamente rica em aprendizado (JÚLIA, estudante do PIBID, 2018).

As surpresas e estranhamentos nos primeiros encontros levam a um lugar de estrangeiro no espaço escolar que requer uma hospitalidade. Nas palavras de Skliar, há uma lei incondicional da hospitalidade, na qual “se declara a abertura, o recebimento, o acolhimento ao outro, sem a pretensão do saber nem o poder da assimilação” (SKLIAR, 2014, p. 229). E, como hóspedes, nos entregamos ao encontro apesar das incertezas:

Entrar em uma sala com 13 pares de olhinhos brilhantes e curiosos te olhando parecia não ser nada fácil (apesar de ser incrível), mas começar o contato com as crianças da Turma 31, na verdade, foi mais fácil do que eu imaginava. Assim que colocamos os pés na sala, os olhares exclamaram um “quem são elas?” e, dali em diante, como se pode imaginar, surgiram as perguntas (então, verbalizadas): “Qual seu nome?”, “Você tem quantos anos?”, “PIBID? O que é isso?”, “Mas...por quê?”. Perguntas respondidas, recebemos o convite, sim, aquele que estávamos com medo que não chegasse: “Vamos brincar?”. Entendendo que, quando uma criança faz esse convite é porque ela se sente à vontade a ponto de dividir a vida dela, que é o brincar. Busquei fazer o melhor proveito dessa profunda relação de troca que se dá através da brincadeira. Aquele dia foi muito especial porque começamos uma relação muito divertida e enriquecedora e, logo de início, eu já senti que seria assim, justamente por ter sido tão bem recebida pelas crianças e também pela Katia, nossa supervisora. Além disso, me senti acolhida no CREIR. Acredito que seja porque o ambiente é propício a isso, já que encontramos as crianças livres, correndo, inventando, construindo junto com as professoras o saber, o que é animador quando há o interesse em uma educação que priorize as crianças e seus desejos (BIANCA, estudante do PIBID, 2018).

O primeiro dia em que estive com a Turma 31 também foi o primeiro dia em que entrei em uma sala de aula em uma posição diferente de estudante da própria sala, mas não por isso deixei de aprender tanto quanto. Confesso que estava aflita por não saber o que iria encontrar neste primeiro contato e eu não poderia escolher turma melhor para começar. Um dos maiores desafios na chegada foi entender minha posição ali: iria observar? Vigiar? Interagir? Essa foi uma questão resolvida pelas crianças, no primeiro dia já estávamos brincando de pique no solário. Tão simples quanto parece, em um momento, uma criança encostou a mão no meu braço e falou: "Tá com você!". E já estávamos brincando. Nas primeiras semanas, olhares eram curiosos sobre a minha presença, estavam atentos e alguns entendiam e usavam isso a seu favor, como, por exemplo, pediam coisas que haviam sido combinadas com as professoras para não serem feitas naquele momento, pois tinham a consciência de que eu não sabia desse combinado. As perguntas mais diversas surgiam: "Qual o seu nome?", "Qual o nome da sua mãe?", "Você estuda aqui?", incluindo uma das perguntas mais legais de serem ouvidas: "Por que você não veio ontem?". Junto às perguntas, fui chamada de "Ana", "Aninha", "Tia" e o meu preferido: "Professora" (ANA, estudante do PIBID, 2018).

A ansiedade para saber como iria ser o primeiro contato, se iríamos ser acolhidas rápido pela turma e tantas outras questões surgiram. No primeiro dia, as crianças, cada uma de sua forma, tentavam entender quem éramos. Talvez o maior “medo” naquele momento, fosse o nosso. Mas a cada minuto que uma pergunta surgia ou que uma criança tocava nos nossos cabelos, sentíamos que as ansiedades sobre sermos intrusos eram cessadas. Durante a vivência de Educação Física, houve um teatro de fantoches e observamos que, apesar de haver uma atividade sendo proposta, não havia uma obrigatoriedade de se estar sentada e quieta. As crianças podiam dançar, ou podiam estar sentadas se quisessem também. Foi impactante observar como era

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construída a relação de crianças de 3 anos com a liberdade de ser. Já na hora do almoço, cada criança se servia. E então lembramos do que havia sido conversado na primeira reunião: há espaço para a autonomia. E acreditamos que não deva ser uma tarefa fácil lidar com a Educação Infantil que respeita a individualidade das crianças, mas é uma escolha. É entender que apesar de serem pequenas, conseguem fazer suas opções, e isso acontece até durante a hora de comer. Para nós, foi uma boa surpresa observar na prática como é a visão da escola em relação à criança: ela é um sujeito histórico. Nos foi dito, no início, para chegarmos “devagar”. Percebemos que isso era uma tarefa difícil em uma turma tão calorosa como a Turma 31. Logo fomos chamadas para participar das brincadeiras e nós, que acreditávamos que iríamos apenas observar o primeiro dia, estávamos vivendo o cotidiano delas (STEPHANI, estudante do PIBID, 2018).

Nesses relatos, é possível perceber que o primeiro encontro dos estudantes da UNIRIO com a turma no CREIR já foi marcado pela percepção de crianças autoras de suas práticas, contribuindo ativamente nas propostas vivenciadas. As práticas observadas anunciam uma concepção de criança que a percebe como sujeito com vontades próprias, inventivas e livres para construírem suas histórias junto com os professores.

Diante dessa percepção, nos sentimos instigados a entender melhor as concepções de criança ao longo da história, para contextualizar o panorama que encontramos na Turma 31. Afinal, os encontros estavam apenas começando!

As concepções sobre a criança ao longo da história

Existem diversas concepções a respeito das crianças e tais perspectivas se diferenciam de acordo com as culturas, contextos e sociedades, mas, analisando historicamente os estudos de Philippe Ariès (1981) sobre a infância, notamos que essas percepções foram se modificando ao longo da história. Muitas vezes, por exemplo, não havia distinção das crianças e dos adultos, como explicita o autor:

Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento da infância não existia [...]. Por essa razão, assim que a criança tinha condição de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua alma, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes (ARIÈS, 1981, p. 156).

Já durante os séculos XVI e XVII, especificamente na França, surgiu um novo sentimento a respeito da infância. Era a “paparicação”, termo, este, utilizado pelo autor para tratar de uma nova forma de enxergar as crianças. Elas eram vistas superficialmente e utilizadas como distrações para os adultos, assim como elucida o autor:

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De agora em diante, porém, as pessoas não hesitariam mais em admitir o prazer provocado pelas maneiras das crianças pequenas, o prazer que sentiam em ‘paparicá-las’. Mme de Sévigné confessa, não sem uma certa afetação, que passava longo tempo se distraindo com sua netinha: “estou lendo a história da descoberta das Índias por Cristóvão Colombo, que me diverte imensamente; mas vossa filha me distrai ainda mais. Eu a amo muito... Ela acaricia vosso retrato e o paparica de um jeito tão engraçado que tenho de correr a beijá-la” (ARIÈS, 1981, p. 159).

Ainda durante o século XVII, surgiu uma nova concepção para a infância, que influenciou a educação até o século XX. Inspirada pelos moralistas e educadores da época, esse sentimento estava inserido em um contexto que começava a valorizar a educação moral e o comportamento em sociedade das crianças, deixando de se preocupar somente com a diversão que elas traziam para os adultos. Assim sendo, “O apego à infância e à sua particularidade não se exprimia mais através da distração e da brincadeira, mas através do interesse psicológico e da preocupação moral. A criança não era nem divertida nem agradável [...]” (ARIÈS, 1981, p. 163).

Os estudos de Ariès trazem a construção de um “sentimento de infância”, percebido na relação do adulto com as crianças no tempo linear analisado pelo autor. Suas contribuições são fundamentais, mas somam-se a elas as contribuições de outros autores que buscaram estudar a história da infância na contemporaneidade a partir de outros ritmos históricos, entendendo que há uma multiplicidade de pontos de vista, tanto a partir da micro história, como também de uma história da infância mais conjuntural (GOUVEA, 2008).

Nessas perspectivas, há que considerar nas sociedades contemporâneas “a significativa entrada da mulher no mercado de trabalho, o controle demográfico, a força dos novos meios de comunicação, entre outros fenômenos” (GOUVEA, 2008, p. 103), que tiveram forte impacto na vida das crianças, principalmente nos centros urbanos, e que, aos poucos, permitiu constituir uma ideia de crianças como sujeitos históricos, autores de suas próprias histórias, mesmo que ainda não sejam elas a escrever sobre elas próprias, ou seja, mesmo tendo uma visão da criança que não é da própria criança, mas, sim, sobre ela.

Com isso, há uma concepção de infância e de criança que não é necessariamente defendida pelas crianças, mas que legitima os estudos nessa área e que aguça pesquisas que considerem a escuta e a observação mais ativa desses sujeitos.

Na construção histórica linear e conjuntural sobre a infância, leis foram criadas na tentativa de respeitar cada vez mais a identidade, a especificidade e as condições sociais, educacionais, de saúde, segurança, respeito e afetividade dessa parte da população brasileira. O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) legitima essas questões, trazendo maior visibilidade para as crianças e suas concepções.

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Na perspectiva de que “a criança tem um papel ativo no seu processo de socialização e que, através das interações sociais, significa e interpreta o mundo em suas práticas” (GOUVEA, 2008, p. 111), pesquisadores da infância buscaram a maior proximidade possível com o que as crianças pensam, fazem e sentem, resgatando as produções infantis e utilizando-as como recurso para entender e registrar melhor esse universo. Essa forma de pensamento quebra o paradigma de pensar a criança pelo o que falta nela e propõe perceber as crianças pelo o que elas afirmam no presente, como força e não mais como incapacidade.

Em nossa atual estrutura de sociedade, a criança desfruta de uma posição privilegiada, no que se refere a mecanismos legais que, em tese, a permitem viver a sua infância plenamente. Apesar das crianças ganharem visibilidade e autoria diante da perspectiva dos adultos, na prática, elas ainda não conquistaram esse espaço, pois é perceptível a relação entre adultos e crianças ainda pautada na concepção de infância como um estágio, no qual é possível ver o reconhecimento da criança como "um vir a ser" no futuro. Essa perspectiva denuncia um olhar que, por mais que se direcione a pensar nas crianças como sujeitos ativos e produtores de culturas, ainda busca o preparo destas para o futuro, desvalorizando o que se vive no presente.

Kohan, filósofo contemporâneo que estuda a filosofia da infância, propõe a inversão desse olhar: “pensar a infância desde outra marca ou, melhor, a partir do que ela tem e não do que lhe falta: como presença e não como ausência; como afirmação e não como negação; como força e não como incapacidade.” (KOHAN, 2008, p. 41). Para esse autor, é essa mudança de olhar que pode gerar novas mudanças nos espaços que as crianças habitam, como a escola, por exemplo.

Então, cabe questionar: a criança já é no presente, ou será em um futuro distante? Deve ser relevante no presente ou deve ser vista somente como um ser que será, desconsiderando o que ela é, sua vida, seu olhar e sua formação no presente? Como a escola lida com as concepções de criança? Como as crianças são percebidas e acolhidas nesses espaços? Há lugar garantido para autoria, para o pleno desenvolvimento de uma cultura infantil pautada nas questões infantis? Qual a abertura para escuta do que as crianças dizem sobre elas próprias nesses espaços? Qual a participação ativa delas na construção de seu próprio cotidiano? Qual o lugar do adulto nesse contexto?

Com todas essas questões e no meio de uma das brincadeiras preferidas da Turma 31, que era fingir que estavam viajando de trem ou de avião, a busca pelas respostas preenchia nosso roteiro de viagem.

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A criança no CREIR

Como dito anteriormente, ao longo da história, as crianças já foram percebidas de diversas maneiras dentro das sociedades. Entretanto, hoje, temos uma compreensão maior a respeito dos seus direitos e dos seus papéis ativos em sua própria educação. Na publicação das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2013), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também foram incluídas, fortalecendo os novos avanços nas perspectivas da educação das crianças em espaços coletivos, estando relacionadas diretamente com as concepções a respeito da infância, como explicita em um de seus trechos:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades (BRASIL, 2013, p. 86).

No CREIR, o currículo da Educação Infantil está exposto no projeto político-pedagógico (PPP), que foi construído através de uma gestão democrática, com reuniões entre os professores e comunidade escolar. O início de sua elaboração foi em 2014 e, após diversas discussões, o projeto foi concluído em 2017 (COLÉGIO PEDRO II, 2017).

Os fundamentos teóricos-metodológicos que estão presentes no PPP do Centro de Referência estão em acordo com a visão de criança que deve ser entendida e respeitada como sujeito de direitos. Dessa forma, há espaço para que haja as brincadeiras, interações e expressões afetivas e estéticas, presentes nesse momento de nossas vidas. Nessa perspectiva, pode-se perceber que as crianças têm um papel central dentro do planejamento curricular do CREIR: “A criança é o foco de todos os trabalhos desenvolvidos na Educação Infantil no Colégio Pedro II. A escuta de cada criança e a identificação das culturas infantis são ações de cuidado e atenção contínuos dos profissionais de educação que aqui trabalham.” (COLÉGIO PEDRO II, 2017, p. 28).

Assim sendo, fica evidente que a educação, no Centro de Referência em Educação Infantil Realengo, tem perspectivas que valorizam as pluralidades de ser humano e que prezam por vivências que respeitem as identidades e a integração das crianças em seus momentos cotidianos dentro dos espaços escolares. Os professores e funcionários do CREIR conduzem as relações, respeitando a individualidade e autonomia de cada criança, propiciando um ambiente enriquecedor para quem está ali, onde a escuta tem o papel central no decorrer das interações. Como afirma Rinaldi (2012, p. 124), “Escuta é emoção; é um ato

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originado por emoções e que estimula emoções. As emoções dos outros nos influenciam por meio de processos fortes, diretos, não mediados e intrínsecos à interação entre sujeitos comunicantes.”. E foi a partir do exercício de escutar as crianças e as relações estabelecidas na Turma 31 que destacamos como crianças e professoras lidavam com as chegadas e partidas no decorrer do ano, considerando as características específicas daquele grupo.

Despedidas e novos encontros

O primeiro grande encontro foi a chegada das crianças ao CREIR. A Turma 31 era composta por 13 crianças que chegaram à escola juntas, no primeiro ano delas no Colégio Pedro II. Algumas tinham experiência anterior em creches, mas o maior desafio era claro: aprenderem a viver coletivamente, compartilhando ideias, desejos, brinquedos e atenção. Não foi fácil, já que foi um grupo que se caracterizou por sua intensidade nas relações afetivas, tanto entre crianças como também entre as crianças e os adultos da instituição.

O acolhimento, a construção da identidade da turma e a construção do lugar de autoria, coparticipação e subjetividade de cada criança dentro do grupo marcaram os primeiros meses. Nesse processo, o jogo simbólico embalava seus fazeres e aconteceres1_{e, assim, a Turma 31}

brincava de viajar pelos espaços, nas cadeiras da sala ou do pátio, todos juntos, garantindo o lugar de cada um do grupo nos assentos inventados do trem ou do avião. Bastava alguma criança começar a enfileirar as cadeiras e todas corriam para garantir seu assento. Desde cedo, mostravam a importância de estarem juntas nessa viagem. Embaladas por músicas infantis, viajavam através de uma brincadeira que reforçava o laço entre elas: essa viagem era com todas juntas! Seguras, com ar de desbravadoras e felizes! Às vezes, crianças de outras turmas tentavam entrar no trem ou no avião e logo ouviam: “não pode! Você não é da Turma 31!”.

Por mais que a escola trabalhasse a integração entre turmas, naquele momento, elas estavam se fortalecendo e se constituindo enquanto grupo. Aquela viagem era delas. Poderiam visitar espaços, atravessar fronteiras, mas, naquele trem ou avião, elas queriam garantir que só elas embarcariam.

Na construção da identidade da turma, ela poderia ter vários nomes, mas as crianças só se denominavam, com muito orgulho, de Turma 31. Dessa forma, mais do que a identificação por um número, esse era o registro, o nome próprio de um grupo único, caracterizado pela união das crianças através das fortes relações de afeto que eram vividas diariamente.

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No segundo trimestre, novos desafios. Chegadas e despedidas se misturavam e temperavam o cotidiano da Turma 31. Em agosto, nós, pibidianos2_{, entrávamos em cena}

enquanto duas professoras se despediam do CREIR e duas novas chegavam. Nessas muitas mudanças vividas pela turma, foi possível observar a forma de lidar do CREIR com essas situações.

Em agosto, foi a vez da professora Denise se despedir em função do término de seu contrato com a instituição. Como ela estava na turma por dois dias na semana, desde o início do ano letivo, as crianças sentiram sua saída e, junto com os familiares, fizeram uma homenagem a ela, fazendo da despedida um momento de muita alegria. Em seguida, chegou a professora Thaianne para ficar em seu lugar. Com ela, o desafio de construir novos vínculos com o grupo.

Na comunicação dos fatos, o cuidado com os sentimentos que poderiam aflorar foi essencial. Em outubro, um novo acontecimento marcou mais uma despedida e mais uma chegada. A partida da professora Camila, que, desde o início do ano letivo, fazia bidocência com a professora Katia, foi conversada primeiro com as crianças, e depois explicada aos pais, pois, se fosse o inverso, as crianças poderiam ficar ansiosas para ouvir da Camila se ela iria partir. Por isso as professoras optaram por deixar os pais ansiosos até conversarem com elas, do que o contrário. Essa sensibilidade reforça o olhar atento das professoras para as crianças. Entender esse momento de despedida através das percepções das crianças é um desafio, tendo em vista, inclusive, que, enquanto adultos, também podemos não saber lidar da melhor forma com as situações desse tipo.

Camila saiu do CREIR para iniciar uma bolsa-sanduíche de doutorado na Argentina, e isso foi conversado com as crianças em uma roda, uma semana antes da viagem, de forma que elas tinham ativa participação no diálogo, algo que foi primordial para elas entenderem de fato o que estava acontecendo. Para isso, a professora preparou uma apresentação em

PowerPoint com muitas imagens, fotos de mala, de um avião, do lugar em que ela ficaria, do

professor orientador dela, entre outras referências à sua viagem.

Houve, desde o princípio, uma grande preocupação com os sentimentos e os entendimentos das crianças, considerando a preocupação com a ludicidade e o envolvimento das crianças no assunto. A partir desse acontecimento, para a Turma 31, a Camila morava dentro do avião e, toda vez que estavam fora da sala e passava um avião, as crianças a chamavam e acenavam para ela.

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No mês de dezembro, a turma recebeu uma carta enviada pela Camila e, no momento em que souberam que a carta era dela, todas as crianças pularam e gritaram "Camila, Camila, Camila". Em roda, a Katia fez a leitura da carta e elas, atentamente, escutaram as palavras, observaram as imagens e novamente tiraram suas conclusões, como “A Camila saiu no jornal” e, depois, animadamente, colaram na parede a carta. Então, nesse momento, a professora Katia contou que a família da Camila a visitaria no Natal e Festa de Ano Novo e sugeriu que escrevessem uma carta para que fosse entregue à irmã da Camila para que pudesse levar para a Camila. Juntos, decidiram o que estaria escrito na carta e a Katia foi anotando o que falavam. Depois desse momento, pediram que assinassem seus nomes. Para isso, foram entregues suas fichas de nomes como apoio para a assinatura de cada criança (figura 01).

Figura 1: Carta para a professora Camila

Fonte: acervo pessoal, 2018.

Com a saída da Camila, tivemos a chegada da professora Zamara. Para o novo adulto que seria referência na turma, não foi nada fácil. As crianças, no início, a acolheram, mas não como professora de referência e, sim, como mais um adulto que, afetivamente, estava com

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eles, pois as crianças ainda não entendiam que a Camila não voltaria mais para aquele grupo. A professora Zamara apresentou muito cuidado com a construção dos vínculos com cada criança e, apenas com um mês na turma, já precisava lidar com um grande desafio: uma viagem de uma semana da Katia para um Congresso em Belém/PA.

Mais uma vez, as crianças vivenciariam uma despedida, mesmo que a ausência fosse curta e temporária. Na conjuntura do momento, com tantas saídas e chegadas, a Katia era a professora com maior vínculo com as crianças e houve muita preocupação e sensibilidade para conversas e explicações. Essas mudanças foram conduzidas com o mesmo cuidado já relatado sobre a despedida da outra professora, porém, a partir de outras estratégias, principalmente para diferenciar a situação.

Antes da viagem, foi conversado com as crianças que seriam poucos dias, somente uma semana, e assim foi introduzido um calendário na parede, possibilitando a contagem de dias da semana e marcando o dia de retorno da Katia. Existia a preocupação de diferenciar essa despedida da despedida anterior, da professora Camila, para que ficasse bem claro que a Katia voltaria logo.

Durante a viagem, a professora Zamara, recém-chegada na turma, dividiu a semana com a professora Thaianne, que tinha chegado apenas em agosto na turma, como terceira professora de Educação Infantil, que completava a bidocência nos dias de planejamento fora da turma das outras duas professoras. O planejamento dessa semana foi feito antes da viagem, pelas três professoras juntas. Ficou combinado que a professora Katia gravaria diariamente um vídeo para as crianças e assim aconteceu. O vídeo era projetado logo após o lanche, antes da roda de planejamento. Entre vários assuntos abordados nos vídeos, estavam as músicas e danças típicas da região, as atividades realizadas, lugares visitados e contagem de dias para o retorno. Foi em um desses dias que as crianças dançaram Carimbó (música típica de Belém) e falaram sobre alguns instrumentos no encontro com o professor de Educação Musical. Mais uma vez, o tema de interesse pela vivência delas foi o fio condutor das atividades do dia. E, assim, a semana passou e as crianças puderam estar juntas da professora Katia novamente, no dia a dia no CREIR.

Mais uma despedida aguardava a Turma 31: o fim do ano letivo e a divisão das crianças para a chegada de um novo ano. No CREIR, as turmas, geralmente, são alteradas na mudança do ano letivo, pois chegam novas crianças à escola e muda a quantidade de turmas e/ou de crianças por faixa etária. A forma como as novas turmas serão compostas para o ano seguinte passa por uma avaliação ano a ano no Conselho de Classe, podendo até, em alguns casos, manter a composição do ano anterior, mas essa opção não tem sido o mais usual no

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Nesse momento, assim como em todos que observamos, a criança foi colocada no centro do processo. A divisão, apesar de orientada pelas professoras e decidida por todo corpo pedagógico, foi construída junto com as crianças, entendendo as afinidades, amizades, convívios e experiências. Foram semanas de observação e conversas até a definição, que era também o começo da preparação do grupo para a despedida da turma.

Essa experiência nos faz pensar que preparar os alunos e a nós mesmos para qualquer mudança é fundamental, ainda mais a despedida. O que nos aguarda pela frente não pode ser visto como algo negativo. Valorizar o que passamos juntos e tudo que aprendemos deve ser o início desse processo de novo ciclo. A ruptura do vínculo entre professor e criança e, consequentemente, a passagem de ano, podem ser momentos muito sensíveis, pois não se convive sempre com os mesmos grupos, nem com as mesmas pessoas. Se, em cada ciclo, a “ruptura desse vínculo” não for saudável, pode-se traumatizar ou mesmo prejudicar outras relações de aprendizagem no decorrer da sua trajetória escolar.

Nessa ótica, a melhor forma de avançar por essa fase é mostrar às crianças e aos seus familiares que o novo pode ser melhor. Reunir os pais e explicar como será o próximo ano é uma excelente forma de iniciar o acolhimento. Assim, o foco deixa de ser uma referência ao que passou, como “Foi bom ter sido o professor de vocês!”, para enfatizar o convite: “Quantas coisas novas irão aprender e explorar!”. Quanto às crianças, elas têm nos mostrado que estão mais preparadas do que imaginamos para viver tantas chegadas e despedidas.

Considerações finais

O espaço de liberdade das crianças e compreensão de infância é fruto de uma construção histórica. Nos dias atuais, são crescentes os estudos e publicações sobre infância, envolvendo escuta, autonomia e protagonismo. O PIBID reforça em sua atuação e sugestões de leituras essa reflexão. Percebe-se que o CREIR é um espaço que acredita na brincadeira como parte importante e fundamental do desenvolvimento infantil. As atividades planejadas com as crianças e, em grande parte, sugeridas por elas, são momentos nos quais as interações e construção de relações estão presentes, e podem ser acompanhadas e mediadas pelas professoras.

O protagonismo e autonomia são incentivados em suas escolhas e rotinas diárias. Hoje, depois de sete meses no Programa, é possível perceber que esse olhar sensível para a

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PRÁTICAS

infância e para criança é compartilhado por toda equipe pedagógica e funcionários do CREIR. Priorizar a escuta é perceber que a criança é protagonista da sua formação e produz cultura através da interação com seus pares, que acontece principalmente na escola. Por isso é fundamental entendermos esse espaço como um lugar de autonomia para elas estabelecerem relações entre si.

Olhar a infância dessa maneira, portanto, é uma meta que devemos estabelecer para nossa trajetória profissional e pessoal, com intuito de valorizar o protagonismo da criança no traço de sua caminhada. A escuta é, talvez, o principal meio para viabilizarmos esse olhar sensível, porque, através dela, nós priorizamos as crianças e suas bagagens, permitindo o livre expressar dos saberes e sentimentos e, assim, podemos acolher tantos encontros e tantas despedidas, através do afeto, da ludicidade e, no caso da Turma 31, brincando de viajar, de se despedir, mas, principalmente, de festejar os encontros.

Referências

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 16/05/2019.

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http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file >. Acesso em: 19/04/2019.

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PRÁTICAS

RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. Trad. Vania Cury. 1ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

SKLIAR, Carlos. Desobedecer a linguagem: educar. 1ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014 (coleção Educação Experiência e Sentido).