CICLOS: ESTUDOS SOBRE POLÍTICAS IMPLEMENTADAS NO BRASIL
Sandra Zákia Sousa1 Elba Siqueira de Sá Barretto2
Resumo
Este texto reporta-se a resultados de estado da arte sobre os ciclos de progressão escolar no Brasil, referente aos estudos acadêmicos realizados sobre o tema no período de 1990 a 2002. Entendendo os ciclos como medida que busca fazer frente ao fracasso escolar e oferecer ao conjunto da população um ensino de qualidade, o artigo destaca os principais focos abordados nos trabalhos analisados. Retoma as iniciativas de introdução dos ciclos na perspectiva histórica; problematiza seus fundamentos e o próprio conceito de ciclos; as condições de implementação e a postura diante da avaliação dos alunos; destaca a contribuição da análise de algumas experiências específicas, apontando para a dificuldade de mudar a cultura da escola e para alterações consideradas positivas que acompanharam a introdução dos ciclos, tais como: maior tempo na escola para o trabalho coletivo, implantação de dispositivos para atendimento às necessidades específicas dos alunos, maior sensibilidade dos docentes para diferenças dos alunos, diminuição da evasão e maior tempo de permanência do aluno no sistema escolar com avanço na escolarização. Detecta finalmente grande lacuna em relação aos estudos de avaliação de impacto dos ciclos sobre a população escolar, sendo que os poucos existentes não autorizam a afirmar que os ciclos favoreceriam o rebaixamento do nível de ensino.
Este texto tem origem em pesquisa relativa ao Estado do Conhecimento sobre Ciclos e progressão escolar3, realizada por grupo de pesquisa da Faculdade de Educação da USP4, sob a coordenação das autoras, que teve como propósito mapear e analisar os estudos sobre as políticas de implantação de ciclos, divulgados no período 1990 a 2002. Destacam-se, neste artigo, resultados da referida pesquisa que permitem ilustrar características da produção divulgada no período em pauta, abordando-se, a partir do
1 Professora da FE-USP.
2 Professora da FE-USP e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas. 3
Estudo financiado pelo INEP/PNUD.
4 Andrea Steivascher, Ocimar Munhoz Alavarse e Paulo Henrique Arcas integraram o grupo como pesquisadores e como pesquisadores assistentes Alexandre de Oliveira Campoes e Patrícia Moulin Mendonça, sendo co-autores do presente texto.
mapeamento da produção, o histórico das iniciativas e a construção do conceito de ciclos, contribuições trazidas pelas investigações e análises que se voltaram às políticas de ciclo e impacto dos ciclos junto à clientela escolar5.
Mapeamento da produção
Os ciclos, tal como abordados neste trabalho, compreendem alternativas de organização do ensino básico, que ultrapassam a duração das séries anuais como referência temporal para o ensino e a aprendizagem, e estão associados à intenção de assegurar à totalidade dos alunos a permanência na escola e um ensino de qualidade. Demandam mudanças na concepção de conhecimento e de aprendizagem, na ocupação do espaço e do tempo escolar, bem como na própria função da educação escolar, vindo a constituir um caminho potencial para a democratização do ensino.
Para o desenvolvimento do estudo acerca da produção nacional divulgada no período de 1990 ao final de 2002 procedeu-se a uma pesquisa documental, que deu continuidade a levantamento sobre o tema divulgado em 20036. Foram consultados artigos de periódicos, privilegiando-se os de natureza acadêmica, livros e capítulos de livros, teses de doutorado e dissertações de mestrado, trabalhos publicados em anais de encontros científicos da área de âmbito nacional, perfazendo um total de 117 títulos.
Quatorze periódicos científicos da área e três séries, escolhidos entre aqueles de circulação nacional, foram consultados exaustivamente. Excepcionalmente, em razão do conteúdo abordado, incluíram-se, também, artigos de outros periódicos, de circulação mais restrita, ou de revistas que se voltam mais especificamente para professores atuantes no ensino básico, de ampla circulação, bem como algumas séries.
5
As considerações constantes deste texto, elaboradas quando da finalização da pesquisa, foram divulgadas pelas autoras em publicações como: Reflexões sobre as políticas de ciclos no Brasil. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), v. 35, p. 659-688, 2005 e artigos constantes da Série Ciclos em Revista, organizada por Andréa Fetzner, Rio de Janeiro: Wak Editora.
6 Sob a coordenação de Sandra Zákia Sousa, da Faculdade de Educação da USP, foi publicado levantamento bibliográfico sobre o tema, que abrange o período de 1980 ao primeiro semestre de 2002. (Sousa et. al, 2003).
Além do exame sistemático dos periódicos, os procedimentos utilizados para levantamento dos textos envolveram consulta às bases de dados de bibliotecas universitárias, aos CDs da ANPEd e às referências bibliográficas contidas em trabalhos publicados.
A principal fonte de informações acadêmicas sobre os ciclos é constituída por artigos de periódicos científicos, que representam 40% dos textos arrolados, seguida pelas dissertações de mestrado e teses de doutorado, que respondem por 32 % dos títulos listados. Os livros e capítulos de livros constituem 19% e as apresentações em encontros científicos 9% do material.
Muitos dos trabalhos analisados são ensaios que problematizam aspectos referentes aos fundamentos e à implementação dos ciclos. Outra concentração dos estudos recai sobre pesquisas que analisam as inciativas específicas de introdução dos ciclos, sendo que a maioria delas refere-se às redes do estado e da capital de São Paulo e à rede estadual de Minas Gerais e à municipal de Belo Horizonte.
A focalização dos estudos nessas redes pode ser explicada por nelas estarem concentradas as matrículas em escolas com ciclos. Mas, é preciso considerar, ainda, que nesta região está também situado o maior número de programas de pós-graduação do país, locus principal de pesquisa, os quais alimentam as publicações científicas brasileiras. É provavelmente pelo mesmo motivo, de oferta de curso de pós-graduação que, depois da região sudeste, as iniciativas da região sul sejam as mais estudadas. Além disso, como o número de redes escolares que adotam a organização do ensino em ciclos aumentou significativamente nos anos 1990, é possível ainda que não haja transcorrido o tempo requerido para a maturação de pesquisas sobre muitas delas.
Os ciclos na perspectiva histórica: um conceito em construção
Na literatura que faz o resgate histórico das iniciativas de adoção de políticas de ciclos no Brasil, constata-se que o conceito de ciclos está em vias de ser construído pelas múltiplas experiências de organização da escola que visam romper com a fragmentação curricular e assegurar o direito de todos à
educação. Cristalizá-los em um modelo único implicaria perder as nuanças de seus significados, forjados em contextos históricos diversos, a partir de embates específicos e por meio de ideários educacionais que se foram modificando ao longo do tempo.
A preocupação com a democratização do ensino, calcada inicialmente em medidas de promoção automática e avanços progressivos, como a experiência de Santa Catarina implementada nos anos 1970, amplia-se com a idéia de ciclos, incorporando dimensões sociais e culturais mais abrangentes e novo entendimento a respeito da natureza e dos modos de conhecer, de ensinar e de aprender.
A denominação ciclo, para alternativas de organização escolar não seriada, é muito recente; registra-se o seu surgimento apenas em meados dos anos1980. Desde então, os ciclos passaram a ser acompanhados de diferentes qualificativos: básico, de alfabetização, de aprendizagem, de progressão continuada, de formação.
No caso brasileiro, os ciclos tendem a ser uma medida intermediária entre o regime seriado e aquele de promoção automática, como o da Inglaterra de há décadas atrás, em que se inspiraram as primeiras propostas brasileiras. Naquele caso, a trajetória dos alunos não sofria solução de continuidade no decorrer de todo o ensino obrigatório. É certamente em virtude desta acepção intermediária que quase todas as propostas de introdução dos ciclos no Brasil, até meados dos anos1990, mantiveram a possibilidade de retenção do aluno ao final de cada ciclo, o que, nos dias atuais, muitas ainda fazem.
Os ciclos básicos de alfabetização dos anos 1980, propostos por governos diretamente envolvidos no processo de transição do regime militar para o Estado de Direito, estabeleceram um continuum entre os anos iniciais do ensino de primeiro grau em várias redes estaduais, como nas de São Paulo, Minas Gerais e Paraná, com o objetivo de superar o estrangulamento das matrículas verificado no início da escolarização. Eles não pretendiam, em princípio, ser menos exigentes quanto ao domínio dos conteúdos prescritos pelo currículo. Apenas propunham-se a flexibilizar o tempo e a organização da escola
de modo a possibilitar novos arranjos do trabalho escolar a fim de que, ao final do ciclo, o conjunto dos alunos, reconhecidamente composto por clientela muito diversificada do ponto de vista social, cultural e econômico, tivesse tido oportunidades adequadas de aprender as mesmas coisas.
A motivação sociopolítica, determinante nas reformas que os introduziram, deslocou-se, paulatinamente, para uma ênfase cognitivista, sob a influência das teorias de Emília Ferreiro, que propunham profunda alteração na abordagem da leitura e da escrita. No caso de São Paulo, a intensa circulação das idéias construtivistas desta autora na rede de ensino levou, por vezes, a que a própria formulação do ciclo básico fosse com elas identificada.
Já o bloco único, outra versão dos ciclos criada no Rio de Janeiro, também nos anos 1980, apoiava-se, preponderantemente, nos estudos sociointeracionistas de Vygotsky e mostrava, em princípio, maior sensibilidade em relação à cultura da comunidade escolar. Entretanto, não conseguiu desenvolver-se em torno de um projeto educacional com densidade capaz de informar uma mudança mais profunda na lógica da seletividade social incrustada na escola.
Os três ciclos do ensino fundamental, implantados pela prefeitura de São Paulo no início dos anos 1990, foram qualificados, segundo Alavarse (2002), como ciclos de aprendizagem. A proposta, que também tinha no construtivismo alguns de seus fundamentos mais proclamados, preconizava uma ação pedagógica vinculada à evolução da aprendizagem de cada aluno, de modo tal que a continuidade dos processos de ensino e de aprendizagem fosse assegurada pela integração das atividades dos professores do mesmo ciclo. Considerando que o desenvolvimento do aluno nos seus diferentes aspectos não pode ser atrelado de maneira rígida a faixas etárias específicas, em virtude da história de vida de cada um, de suas vivências e condições sociais de existência, não seria, portanto, conveniente restringir o trabalho dos ciclos a delimitações fixas de série e idade.
A proposta de ciclos da capital paulista criou, pela primeira vez, um ciclo intermediário, que se propunha explicitamente a favorecer a integração do
trabalho dos professores generalistas, dos quatro anos iniciais, e dos professores especialistas nos diferentes componentes curriculares, que atuavam a partir do quinto ano do ensino obrigatório. Em última análise, seu objetivo era acabar com a cisão do ensino fundamental, promovendo uma articulação efetiva dos oito anos do curso.
Outra modalidade a considerar é a dos ciclos com progressão continuada, introduzida na rede estadual paulista em 1997 e vigente até os dias atuais. Esses ciclos têm a duração de quatro anos cada e abrangem também todo o ensino fundamental.
No estado de São Paulo, os ciclos com progressão continuada, revertem, de certo modo, a política de expansão e consolidação das escolas completas de ensino de oito anos. A mudança teve a ver com a reengenharia do sistema escolar, concebida pelo governo federal nos anos 1990. Diante da inclusão da educação infantil e do ensino médio na educação básica, a proposta foi a de reagrupar a oferta de ensino nos sistemas escolares, de tal maneira que a educação infantil e os quatro primeiros anos do ensino fundamental ficassem preferencialmente sob a responsabilidade dos municípios e os quatro últimos anos do ensino fundamental e o ensino médio se concentrassem no âmbito dos estados. A regularização do fluxo escolar no ensino fundamental possibilitada pelos ciclos tornava-se, por sua vez, quase um imperativo, pois seria por meio dela que se viabilizaria o acesso de grande contingente de potenciais repetentes do ensino fundamental à última etapa da educação básica – o ensino médio –, praticamente com a utilização do mesmo aparato institucional já disponível nos sistemas escolares.
Passa-se então a advogar uma escola mais adequada ao atendimento das crianças pequenas, que emprega professores com formação geral, e uma outra, a “escola jovem”, que possui docentes com formação especializada nas diferentes áreas do currículo escolar e deve buscar enlaces mais significativos com a cultura juvenil.
Várias redes estaduais, além da rede escolar paulista, e também redes municipais, como a da própria capital de São Paulo que reformulou sua proposta
em 1998, passaram a adotar os ciclos de quatro anos, que tendem a reforçar a cisão do ensino fundamental.
Quando se considera, porém, o conjunto das redes escolares no país, é preciso admitir que essa divisão do ensino fundamental ao meio – o primeiro segmento a cargo dos municípios e o segundo sob a responsabilidade do estado –, já existia em muitos estados, desde há muito, sendo mais freqüente nas regiões nordeste e norte. Ela tendeu, contudo, a ampliar-se a partir do final da década de 1990, com a intensificação do processo de municipalização do ensino fundamental, em decorrência da criação de um fundo que passou a redistribuir os recursos dos estados e de seus municípios, de acordo com o número de matrículas pelas quais a rede estadual ou as respectivas redes municipais se responsabilizam diretamente.
Dependendo de sua concepção e do contexto educacional e político em que são implantadas, várias iniciativas de introdução dos ciclos nas redes escolares, embora encerrem a possibilidade de reverter o modo de operar da escola e sua cultura, mal tangenciam o propósito de provocar as mudanças propaladas. A propósito de experiências desse tipo, que também têm sido freqüentes em outros países, Perrenoud faz um alerta:
[...] quase nada muda na organização do trabalho, nos
programas, nas práticas de ensino-aprendizagem, nas
progressões, na avaliação; fala-se de ciclos plurianuais, os textos oficiais são escritos nessa linguagem, porém, na prática, operam as mesmas categorias mentais, cada um mantém sua turma e trabalha com um horizonte anual [...] em certos casos, pratica-se até a reprovação dentro de um ciclo (2004, p.12).
Nesse caso, pode haver menção explícita às séries como uma referência básica para a programação curricular, mas não mais se considera o intervalo restrito do ano letivo como prazo para que todos os alunos adquiram os conhecimentos esperados.
Outras concepções de ciclos, que vão além da preocupação básica com a regularização do fluxo de alunos, têm investido em alterações mais profundas na organização do trabalho na escola e nas práticas educativas, assumindo uma
postura mais claramente comprometida com a construção de uma escola inclusiva.
As formulações que melhor contemplam essa perspectiva são as dos chamados ciclos de formação; elas surgiram no Brasil nos anos 1990 e vêm se multiplicando em experiências congêneres. Com o propósito de oferecer uma educação de teor popular e democrático, que assegure a todos o direito ao conhecimento, ao desenvolvimento pleno e à formação cidadã, os ciclos de formação constituem peça chave de um projeto educativo com características que, embora presentes, em diversa medida, em todas as experiências de ciclos, são defendidas com maior empenho por algumas administrações. São traços comuns dos ciclos de formação e de outros do mesmo espectro político-ideológico: uma postura radical de reversão das estruturas excludentes da escola e da cultura que a legitima; forte ênfase no trabalho coletivo, envolvendo toda a comunidade escolar; a adoção de uma perspectiva interdisciplinar que busca estreitar a aproximação entre as vivências dos alunos e o saber sistematizado; a determinação de superar a fragmentação das séries e suas conseqüências deletérias na trajetória escolar do aluno. Nestas experiências, não há prescrições oficiais para o currículo; este é criado e recriado pela escola a partir de orientações comuns, muito genéricas.
Algumas características desses ciclos foram inicialmente delineadas pela rede municipal paulista na gestão 1989/1992. Foi, porém, o projeto político-pedagógico da Escola Plural, de Belo Horizonte, que deu aos ciclos de formação os contornos que iriam transformá-los em uma referência nacional. O projeto logrou associar à concepção dos ciclos as principais orientações contemporâneas para a educação, conferindo a eles grande densidade teórica e política.
Esses ciclos, ademais de recuperarem a idéia de uma escola de direitos, conferem primazia à função social da educação sobre a lógica das aprendizagens disciplinares e realçam também, sobremaneira, a dimensão cultural do trabalho escolar. A escola passa a ser entendida como um pólo em que os conhecimentos sistematizados, as culturas locais, as vozes
tradicionalmente silenciadas no currículo e os demais saberes mutuamente se fertilizam e contribuem para produzir identidades capazes de convívio respeitoso e solidário. Os ciclos, concebidos como um tempo de vivência cultural que deve ser usufruído em plenitude, buscam identificar-se, neste caso, com cada etapa da vida do aluno. O ensino fundamental expandido, que incorpora as crianças de 6 anos idade, é organizado, em três ciclos com igual duração: o da infância, o da puberdade e o da adolescência, e a progressão dos alunos se faz por grupos de idade homogênea e não pelo rendimento.
Ainda sobre os ciclos de formação, agora na Escola Cidadã do município de Porto Alegre, grande ênfase tem sido colocada nos seus pressupostos teóricos, procurando estreitar a associação dos três ciclos de três anos com as etapas do desenvolvimento biopsico-social dos alunos, mediante o recurso a autores como Wallon e Vygotsky em primeira instância, mas também com a contribuição de outros, como Piaget e Bruner (Krug, 2002).
De modo geral, verifica-se que várias iniciativas de periodização dos ciclos buscam justificá-la recorrendo a teorias do desenvolvimento infantil. Entretanto, essas teorias reportam-se a aspectos interiores do desenvolvimento dos sujeitos que não são passíveis de recortes como os necessários para a definição de ciclos de dois, três ou mais anos. Evidencia-se a necessidade de se examinar, mais a fundo, o papel dos fatores de natureza social, cultural e pedagógica, e até mesmo do próprio aparato legal da educação no âmbito nacional, na determinação de certas etapas da vida. Esse alerta é particularmente oportuno quando se considera a grande diversidade encontrada na duração dos ciclos nas combinações entre ciclos e séries nas redes de ensino.
Se há nuanças nos significados atribuídos aos ciclos e nas políticas que os implementam, pode-se também encontrar, entre eles, importantes traços comuns, tais como o propósito de superar o caráter seletivo da escola, de torná-la mais flexível para atender às diferenças dos alunos e o de fazer desse projeto um trabalho compartilhado. A ênfase com que esses elementos são tratados no bojo das políticas, ou seja, o modo como eles são assumidos e traduzidos em
ações capazes de viabilizarem as práticas de mudança, varia no tempo e no próprio contexto de uma mesma rede de ensino em decorrência de mudanças na gestão, mesmo quando há continuidade do partido político à frente do executivo municipal ou estadual.
Os ciclos em seus fundamentos e condições de implementação
Apesar da diversidade na formulação dos ciclos, tende a haver consenso quanto aos princípios de ordem política, social, pedagógica e psicológica declarados como fundamentos das políticas que os propõem. A despeito das várias décadas passadas e das muitas mudanças na sociedade, no contexto mundial e nos próprios sistemas educativos, permanece constante o substrato comum das justificativas evocadas para a adoção dos ciclos.
Apenas em relação ao pressuposto da economia de recursos, usualmente evocado pelos gestores no sentido de fazer bom uso do dinheiro público com a introdução dos ciclos, reduzindo o desperdício provocado pela reprovação, registram-se alguns reparos. Uma reação corrente entre os educadores é a de que a implantação dos ciclos tem sido motivada simplesmente pela necessidade de cortar gastos com a educação, uma vez que os docentes não identificam investimentos compatíveis com a viabilização da melhoria das condições de trabalho nas escolas e o incremento da qualidade do ensino exigidos pelas políticas de ciclo.
Não raro são evocadas, no ideário dos professores, influências externas de organismos multilaterais na determinação da política de ciclos, como suporte para a economia de recursos resultante da supressão da retenção. Não há, contudo, evidências, no conjunto dos estudos, de que a introdução dos ciclos seja uma resposta a pressões diretas dessas instituições e nem tampouco receba apoio financeiro por essa via. Nesse caso talvez seja a tônica geral da política levada a cabo por algumas gestões em específico, que pode sugerir
essa associação7, a qual tem sido indevidamente generalizada para qualquer rede escolar com ciclos.
Outro aspecto muito enfatizado pelos estudos é a necessidade de que sejam asseguradas as condições propícias ao desenvolvimento dos ciclos. Entre estas, as mais mencionadas são a necessidade de envolvimento do conjunto dos atores sociais com a proposta, a criação de condições de trabalho adequadas para o seu desenvolvimento e a formação docente. Além das condições objetivas, há também destaque para o envolvimento dos sujeitos em um processo de discussão e reflexão sobre as bases em que tradicionalmente se assenta a cultura escolar, capaz de impulsionar o desejo de ruptura com o caráter seletivo da escola. Daí a importância de se investir em uma formação de docentes que extrapole o caráter técnico, incorporando a dimensão política suposta nas propostas de reorganização do trabalho escolar.
Alguns autores dão grande ênfase à formação docente no próprio ambiente da escola, tal como preconizam estudos contemporâneos sobre o tema. Como os ciclos não constituem uma proposta acabada, a espera de ser simplesmente posta em prática pela escola, sua implementação depende grandemente da capacidade dos docentes de tornar concreto um projeto que apenas esboça seu contorno mais geral. Não obstante, é preciso que também sejam contemplados, nos cursos de formação inicial para o magistério, conteúdos que direcionem o olhar dos futuros professores para uma nova perspectiva de trabalho, como a pressuposta pelos ciclos. A despeito da reconhecida importância da formação docente na implementação de mudanças desse porte, não foram identificados estudos que a tomassem como objeto de investigação.
Sobre a avaliação nos ciclos
Dentre as práticas pedagógicas, a avaliação é a que mais tem recebido atenção nas publicações sobre ciclos, em virtude do questionamento que suscita
7 Os projetos desenvolvidos com aporte de agências multilaterais podem ser estabelecidos não só no âmbito federal, como no dos estados e dos próprios municípios.
por conta da supressão da idéia de reprovação do aluno, ao menos durante um certo número de anos escolares. Os estudiosos insistem que os ciclos geram a imperiosa necessidade de que a avaliação se constitua em atividade de acompanhamento e promoção do desenvolvimento dos alunos. Alertam, contudo, para o fato de que a exclusão escolar e social pode estar sendo intensificada com os ciclos, ainda que não visível sob as estatísticas de aprovação, sempre que não estejam criadas condições de efetiva aprendizagem para todos os alunos.
Caso a avaliação não seja assumida em seu sentido constitutivo, qual seja, apoiar o desenvolvimento do aluno, corre-se o risco de, em nome da democratização do ensino – propósito sempre anunciado nas políticas de implantação de ciclos –, estar promovendo a sua desqualificação para amplos segmentos da população brasileira.
Para além de uma reflexão acerca da avaliação do rendimento escolar, os textos indicam ainda que os ciclos impõem a necessidade de que a escola seja avaliada em sua totalidade, sendo o desempenho dos alunos analisado de modo articulado ao contexto escolar: professores e outros profissionais, condições de trabalho e de implementação curricular, estruturas, processos, relações e interações. Ainda, como adverte Freitas (2001), além da avaliação, a progressão escolar supõe a redefinição das demais categorias do processo didático.
Para garantir que medidas potencialmente tão valiosas para assegurar a democratização do ensino, como as propostas de progressão na trajetória escolar, não se traduzam em descompromisso com o processo de aprendizagem, é imprescindível que se articule ao debate sobre a reorganização do ensino uma análise do papel e da função desempenhados pelas instâncias governamentais na reconstrução da escola pública, para além dos condicionantes intra-escolares. Ou seja, desde as diretrizes que norteiam as políticas educacionais, as condições propiciadas para apoiar uma reorganização do trabalho escolar, até as iniciativas dos órgãos intermediários e centrais dos sistemas de ensino direcionadas às escolas, demandam um exame acurado, a fim de que se obtenha uma visão compreensiva do movimento de reconstrução
das bases que alicerçam o trabalho escolar e dos processos de adesão e resistência ao projeto de democratização da educação.
As políticas de ciclo e seus processos de implementação
Os estudos sobre as políticas específicas que implementaram ciclos costumam contemplar seus condicionantes históricos, as motivações e os pressupostos que lhes deram suporte e os delineamentos assumidos pelas propostas. Na maioria dos casos referem-se também aos processos de sua implementação, mas poucas vezes se reportam aos resultados obtidos.
As pesquisas nessa linha, geralmente provenientes de trabalhos acadêmicos de mestrado e doutorado, recorrem em sua grande maioria, a metodologias qualitativas, privilegiando, sobretudo, estudos de caso que incluem uma ou poucas escolas. O tratamento dado à análise dos resultados dos ciclos no aproveitamento dos alunos, quando existe, tende a ser muito restrito, não sendo passível de generalização para a rede.
A abordagem qualitativa possibilita, por um lado, melhor entender os processos de subjetivação que conduzem à construção e reconstrução de significados atribuídos às mudanças propostas, permite conhecer as condições de funcionamento da escola no cotidiano em que se forjam as práticas escolares, assim como revelar o grau de satisfação dos sujeitos envolvidos, evidenciando a complexidade de que se reveste a implantação de ciclos. Por outro lado, não traz aportes que propiciem uma idéia clara da extensão dos processos detectados, ou que possibilitem apreender implicações mais amplas da política de ciclos, que é necessariamente uma política de redes escolares e não de escolas tomadas isoladamente.
Por intermédio desses estudos, constata-se que a validade dos fundamentos dos ciclos é reconhecida pelos educadores em geral, mas que há recorrentes dificuldades na sua implementação.
Em todas as iniciativas observa-se, por exemplo, que a criação dos ciclos foi acompanhada da atribuição ou ampliação de um horário para o trabalho coletivo na escola, bem como de dispositivos que possibilitem o atendimento às
necessidades diferenciadas dos alunos. Entretanto, do ponto de vista dos professores, os dispositivos e recursos oferecidos não têm sido suficientes ou adequados para apoiar e fazer valer as transformações requeridas, opinião que pode ser mais ou menos intensa dependendo da rede escolar e do empenho da respectiva administração no oferecimento dessas condições, mas que está presente em todos os casos.
As condições de implementação dos ciclos parecem ser especialmente mais difíceis nas turmas mais avançadas do ensino fundamental, em que o grande número de especialistas nas diferentes disciplinas do currículo e a rotatividade dos docentes nas escolas – mais intensas nas escolas de periferia – tornam bem mais problemática a possibilidade de realização do trabalho compartilhado e do acompanhamento diferenciado dos alunos.
É freqüente que os professores não se sintam partícipes das propostas de ciclos, mesmo nas redes em que as administrações tenham feito empenho em assegurar um processo democrático de gestão. Eles também se sentem responsabilizados quase que exclusivamente pelo sucesso da aprendizagem de todos os alunos, mas acham que essa responsabilidade deveria ser mais assumida por todo o sistema escolar.
Alguns estudos mostram que o complexo aparato administrativo das redes escolares e, em particular, o das extensas redes estaduais, cria inúmeras mediações entre as instâncias gestoras do sistema e o que acontece nas salas de aula, o que tem dificultado a veiculação das principais orientações sobre os ciclos. Estas acabam passando por diversas interpretações até chegarem às bases, com conotações por vezes muito distantes das formulações originais.
As implicações curriculares decorrentes da implantação de ciclos são muito pouco exploradas nas pesquisas, o que sugere que as políticas que os introduzem tendem a limitar-se a reconfigurar a duração/divisão do ensino fundamental, dedicando-se menos à tarefa de repensar os processos culturais e sociais envolvidos na educação escolar, a partir da lógica anunciada pelos ciclos.
Há, contudo, avanços recentes, como o desenvolvimento de projetos na Escola Plural, que procuram contemplar a diversidade étnica da clientela, ou que ensaiam novas abordagens para a alfabetização, atentando para as características próprias de adolescentes das periferias urbanas que vivem em condições de grande risco social e que não conseguem acompanhar seus grupos de idade na aprendizagem da leitura e da escrita. Essas práticas inovadoras chamam a atenção para o fato de que os perdedores da escola, mesmo daquela que funciona em ciclos, continuam a ser os alunos mais pobres e, entre eles, especialmente os negros e de sexo masculino, ao mesmo tempo em que representam esforços no sentido de dar respostas mais adequadas às demandas educacionais desses grupos.
Sobre os ciclos de quatro anos, criados nas redes estaduais de São Paulo e de Minas Gerais nos anos de 1990, os estudos indicam que teria prevalecido a lógica de administração por resultados nas reformas que os introduziram, tendo sido neglicenciados os processos de subjetivação, imprescindíveis à efetiva implementação das mudanças esperadas. Alguns deles apontam as tensões entre as expectativas de uma avaliação centrada nos processos de aprendizagem, geradas pelos ciclos, e as pressões criadas nas escolas em função das avaliações externas do rendimento dos alunos.
Como já assinalado, o aspecto do currículo que mais tem desestabilizado a escola com ciclos é a avaliação. Os educadores e mesmo a população usuária da escola têm mostrado resistências aos processos de flexibilização potencializados pelos ciclos, que se expressam, sobretudo, pelo abrandamento da função seletiva da avaliação dos alunos. Os professores sentem que perdem poder e controle da situação de ensino, sendo que o manejo da classe torna-se bem mais difícil, especialmente nas turmas dos alunos mais velhos. A não reprovação tiraria, segundo o entendimento de muitos, a motivação do professor para ensinar e do aluno para aprender. Quanto aos pais, eles tendem a dividir-se quanto ao tema da retenção. Há os que admitem que a sua supressão permite aos alunos prosseguirem os estudos sem as tensões provocadas pelo regime seriado. Outros porém, se inquietam em relação ao destino dos que
avançam na escolaridade, a seu modo de ver, sem condições, e julgam que alguma forma de retenção daria mais suporte às atividades de apoio aos alunos. Nesse quadro, considerar a opinião dos docentes sobre a falta de controle da situação de ensino gerada nos ciclos como mero conservadorismo parece simplificador demais, visto que os aparatos estatais ainda funcionam muito mais de acordo com a lógica secular da escola do que com as exigências de um novo modelo de educação.
Por sua vez, se é verdade que as condições adequadas de trabalho na escola são necessárias para o sucesso dos ciclos, certamente elas não são suficientes. O caso da Escola Plural é bem ilustrativo a respeito. Há nas escolas municipais da capital mineira um padrão participativo de gestão; elas dispõem de um módulo de pessoal que assegura 50% a mais de profissionais na unidade escolar do que em outras redes para atender o mesmo número de alunos; têm grande liberdade de traçar o seu próprio projeto de ciclo e possuem condições de infra-estrutura para implementá-lo; são oferecidas oportunidades de formação em serviço a seus professores. A despeito de terem conseguido inovar em uma série de práticas educativas muitos professores continuam, porém, freqüentemente manifestando as mesmas resistências quanto às políticas de não-retenção.
Não só eles, mas os pais e, por vezes, os próprios alunos e a população em geral resistem a uma concepção de escola em que não haja mais constrangimentos externos que levem os alunos a estudar. Essas evidências apontam para a necessidade de tocar mais fundo na cultura da escola, nos valores e posturas que podem conduzir a uma educação inclusiva.
Vários trabalhos assinalam ainda que a descontinuidade nos apoios à implementação dos ciclos, decorrente de alternâncias na gestão, tem comprometido a consolidação dessas políticas que, pela sua própria natureza, demandam um tempo mais longo para se consolidarem.
Os estudos que se referem aos resultados e impactos dos ciclos na população escolar são ainda extremamente escassos e os que existem, via de regra, não são conclusivos.
Nas pesquisas que analisam experiências de implementação dos ciclos, realizadas geralmente por meio de estudos de caso, registram-se algumas tentativas de avaliar os seus efeitos na aprendizagem dos alunos, mediante a aplicação de provas ou pela comparação do fluxo escolar antes e depois da introdução desse regime. Trata-se, no entanto, de indícios que não podem ser generalizados para toda a rede a que pertencem tais escolas.
Dentre as poucas avaliações referentes às redes escolares como um todo, a maior parte utiliza dados das avaliações de sistema, que aferem o rendimento dos alunos em larga escala e que, em princípio, permitem realizar comparações acerca de como estes progridem em diferentes momentos da trajetória escolar e possibilitam também comparar os resultados alcançados por populações escolares diferentes.
As redes de ensino de Minas Gerais e de São Paulo, onde se concentram as escolas com ciclos, são as que foram focalizadas nos estudos de impacto, como os que se seguem8.
Avaliações em larga escala
Na bibliografia consultada há um conjunto de artigos sobre o Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais, publicados em 1992. Esse estado foi o primeiro a criar um sistema próprio de avaliação educacional – a exemplo do que fez o Ministério da Educação em 1990, com a criação do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) –, que teve como objetivo monitorar o poder público quanto às medidas a serem tomadas no nível da administração central, no âmbito regional, das unidades escolares e das próprias salas de aula. O
8
As matrículas em escolas com ciclos não se distribuem de modo eqüitativo pelas cinco regiões geográficas do país. Elas estão concentradas na região sudeste, onde se encontram 67,2% dos alunos que estudam nas escolas brasileiras com ciclos, sendo que 86,7% possuem apenas esse regime e 41,3% adotam ciclos e séries. Mais especificamente, tais escolas se localizam, sobretudo, nos estados de São Paulo e Minas Gerais e respectivos municípios. Só o estado de São Paulo, detentor do maior número de matrículas do país, abriga 60,2% dos alunos brasileiros em escolas exclusivamente com ciclos. Minas Gerais responde por 23,9% das matrículas nessas condições (BRASIL, 2004).
processo de avaliação do sistema mineiro teve início a partir do ciclo básico de alfabetização (CBA), implementado na rede estadual a partir de 1985, e procurou envolver, progressivamente, o corpo docente e a comunidade em que se situa a escola nas ações avaliativas. De acordo com Vianna (1992), o intento era o de procurar compreender os resultados da aferição do desempenho dos alunos dentro do contexto da escola e da cultura local, tendo como uma de suas metas levar a escola e os professores a uma auto-avaliação no que se refere ao ciclo.
Além do texto citado, se encontram neste grupo os artigos de Vianna (1992a), Antunes: Souza (1992), e Vianna; Squarcio; Vilhena (1992), todos referentes à primeira experiência integrante do mencionado programa, que procedeu a uma avaliação censitária do rendimento dos pouco mais de 300 mil alunos egressos do CBA.
Os alunos foram submetidos a provas de Língua Portuguesa, Redação, Matemática e Ciências. Além do rendimento, foram controladas variáveis como sexo, idade e tempo de permanência na série, dados relativos ao currículo, como a importância atribuída às disciplinas e a predominância de conteúdos no CBA, bem como atividades desenvolvidas fora da escola. Foram também colhidos dados referentes às condições de implementação do ciclo nas escolas como: estratégias propostas pelo CBA, critérios de ingresso e agrupamento dos alunos em turmas, número de alunos por turma, uso das bibliotecas, serviço de supervisão pedagógica e inspeção, atuação da Secretaria de Educação, integração da escola com pais e comunidade, critérios de escolha dos professores e sua eficácia nas escolas e continuidade da aprendizagem após o CBA.
A avaliação do rendimento dos alunos no CBA mostrou que as crianças podem acompanhar as diversas fases do processo de ensino. Elas apresentaram um desempenho razoável em Língua Portuguesa, embora tenham obtido resultados baixos na prova de redação. O desempenho em Matemática mostrou-se bastante comprometido e, em Ciências, atingiu níveis satisfatórios.
Os dois aspectos críticos apontados foram: o domínio da capacidade de expressão escrita e a aplicação de noções básicas de Matemática.
Sobre a cultura escolar e o ambiente cultural dos alunos, encontrou-se que a clientela escolar gosta da escola que freqüenta, afirma serem muito importantes as disciplinas que estuda, não as considerando difíceis, e resolve seus deveres de casa sozinha. Os alunos, via de regra, não dispõem de livros suficientes em casa para seus estudos, ocupam boa parte do tempo fora da escola vendo televisão e não convivem, em sala de aula, com recursos adequados e facilitadores da aprendizagem. Os dados analisados remetem, pois, à identificação de alguns fatores importantes que poderiam ter dificultado o desenvolvimento das estratégias do CBA. Quanto às variáveis relativas à organização e funcionamento do CBA, observou-se grande diversidade de respostas, mostrando que também há problemas dessa natureza que comprometem o sucesso do ciclo de alfabetização na rede estadual mineira.
Os resultados da avaliação do CBA mineiro, embora abrangentes e representativos do que ocorria então na rede, são apresentados nesses estudos de forma descritiva apenas. Uma análise de mais largo fôlego talvez pudesse melhor articular o conjunto das variáveis de diferente natureza que fizeram parte do desenho da avaliação e ensaiar interpretações de maior alcance.
Chama a atenção, especialmente, a falta de dados de avaliação acerca da experiência paulista, considerando o grande número de estudos já produzidos a respeito das reformas na rede estadual que abordam outros aspectos (26). Três textos apenas referem-se a ela nos trabalhos selecionados. Examinemos primeiramente os que foram produzidos pela mesma equipe de pesquisa: Neubauer da Silva e Davis (1993) e Neubauer, Davis e Esposito (1996).
O primeiro desses artigos, publicado em 1993, É proibido repetir, incide sobre ações relativas ao ciclo básico nos estados de São Paulo e Minas Gerais, tratando dos aspectos políticos ligados à sua formulação e implementação e da sua efetividade como medida que se propõe a melhorar o fluxo dos alunos na escola básica. As autoras partem de uma pesquisa com delineamento
quase-experimental, que adota como abordagem o modelo de fluxo desenvolvido por Fletcher e Ribeiro, recorrendo a dados do censo demográfico (Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio) e dos censos educacionais do Ministério da Educação, relativos às matrículas de alunos do ciclo básico das duas redes estaduais. Como grupo de controle, são tomadas as matrículas das primeiras e segundas séries da rede estadual do estado do Rio Grande do Sul. Ao acompanharem a trajetória escolar de coortes de alunos entre 1981 e 1989, constatam que a introdução do ciclo básico não teria alterado basicamente o fluxo escolar nos dois estados e passam a analisar as condições culturais e os condicionantes escolares que teriam contribuído para o insucesso das medidas.
Discutindo o mérito dessas inovações, Neubauer e Davis apresentam as condições que consideram fundamentais para reverter o quadro de repetência no país e que viriam a constituir os fundamentos da introdução da progressão continuada no estado de São Paulo alguns anos depois, quando a própria Rose Neubauer assumiria, como dirigente, a Secretaria de Estado da Educação. As condições arroladas são: garantir, em todas as séries do ensino fundamental o sistema de promoção automática; organizar as classes apenas e exclusivamente por faixa etária; desestimular os remanejamentos de alunos, instrumentalizar o professor para trabalhar com grupos heterogêneos; estabelecer um sistema contínuo de acompanhamento do processo de implantação da inovação educacional; criar sistemáticas de avaliação e controle que assegurem patamares mínimos de desempenho; informar a sociedade civil como forma de dar continuidade à proposta.
Os resultados deste estudo, de certo modo, indicam que a repetência, ao invés de ter sido eliminada, teria sido postergada para o final dos ciclos de alfabetização, o que foi também apontado por algumas investigações com um menor número de escolas. Esse pode ter sido um dos motivos que levou as administrações que estenderam o regime de ciclos a todo o ensino fundamental após as experiências com o ciclo básico, a cercearem as possibilidades de reprovação dos alunos, chegando mesmo, em alguns poucos casos, a eliminá-la totalmente.
Outra pesquisa de avaliação é relatada sinteticamente por Neubauer, Davis e Espósito (1996) em texto produzido para o Seminário internacional sobre modelos avaliativos, realizado com apoio do Banco Mundial, em São Paulo. O propósito do estudo foi avaliar três políticas implantadas pela Secretaria de Estado da Educação quanto ao seu impacto sobre os níveis de aprendizagem dos alunos na Região Metropolitana de São Paulo. As políticas referem-se à implantação: do ciclo básico em 1984, da jornada única, de seis horas, para alunos e professores do ciclo básico, a partir de 1988; da Escola Padrão, que representou a criação de condições privilegiadas de funcionamento de algumas unidades escolares da rede estadual de ensino, a partir de 1992.
A avaliação de impacto foi feita por meio de dois projetos complementares, realizados entre 1992 e 1995. Um estudo longitudinal, de caráter qualitativo, que compreendeu o acompanhamento da vida escolar de 3600 alunos de 60 escolas públicas estaduais durante três anos; outro estudo, de natureza quantitativa, que envolveu 140 alunos de 6 das 60 escolas estudadas.
A análise dos resultados realizou-se em duas etapas. A primeira teve por objetivo comparar o rendimento dos alunos dos quatro estratos: 1- escolas que se tornaram padrão em 1992; 2- escolas que se tornaram padrão em 1993; 3- escolas com jornada única; 4- escolas apenas com ciclo básico. A segunda etapa focalizou a interferência das características dos alunos, professores, diretores e coordenadores pedagógicos no rendimento escolar.
As autoras concluem que as médias de rendimento dos alunos das escolas padrão dos dois estratos foram muito próximas e significativamente mais altas que as dos demais e que os alunos das escolas que não eram padrão, mas tinham jornada única, apresentaram rendimento maior do que os que freqüentavam escolas apenas com o ciclo básico. Mostram ainda que variáveis como renda e ambiente cultural não se revelaram estatisticamente relevantes como interveniente no processo de aprendizagem dos alunos nos diferentes domínios cognitivos, mas assinalam que as diferenças de resultados obtidas
entre as escolas de um mesmo estrato evidenciam como é forte o peso das variáveis intra-escolares na determinação do rendimento escolar.
Como bem se pode observar neste caso, ainda que o ciclo básico tenha constituído objeto de estudo da pesquisa, o foco da investigação recaiu sobre aspectos que não eram específicos do regime de ciclos.
Do mesmo modo que em Minas Gerais, o estado de São Paulo criou também seu próprio sistema de avaliação do rendimento dos alunos. Entretanto, a despeito de as redes estaduais de ambos os estados terem estendido o regime de ciclos para os 8 anos do ensino fundamental na segunda metade dos anos 90, nenhuma delas divulgou informações sobre o rendimento dos alunos que possibilitassem a realização de estudos capazes de estabelecer comparações entre os progressos na aprendizagem obtidos antes da introdução dos ciclos e no decorrer de sua implementação.
Somente no último ano do período considerado encontra-se estudo que utiliza dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica/1999 (Saeb), de âmbito nacional, procurando estabelecer relações entre as políticas de não repetência e a qualidade da educação, mediante a aplicação de modelos de regressão multi-nível. Ferrão, Beltrão e Santos (2002) têm como propósito verificar se há diferenças no desempenho escolar dos alunos do quarto ano do ensino fundamental, submetidos a políticas desse tipo na região sudeste, mas terminam por aprofundar-se também nos estados de Minas Gerais e São Paulo.
O modelo de regressão aplicado permite controlar o impacto de vários níveis no desempenho dos alunos. Para tanto, adotou-se como variável resposta a proficiência dos alunos, e como principais variáveis explicativas, a defasagem idade série e o regime de organização do ensino: promoção automática ou seriação. Também foram controlados a dependência administrativa das escolas e o nível socioeconômico dos alunos e escolas.
Para uma visão geral da situação de defasagem idade/série inicialmente foram controlados sexo, nível socioeconômico e raça/cor dos alunos, sendo que dentre aqueles com maior atraso escolar encontram-se os do sexo masculino, dos extratos inferiores de condição socioeconômica e de cor negra. Na
seqüência, o nível de proficiência dos alunos é analisado em função do regime de organização da escola, do nível socioeconômico e da defasagem idade/série, revelando que o desempenho é melhor entre os alunos de escolas seriadas, com melhor nível socioeconômico e sem defasagem idade/série.
Para maior controle dos resultados, os dados de São Paulo e Minas Gerais foram submetidos a uma análise mais detalhada, que procurou estabelecer correlações entre o desempenho dos alunos com atraso escolar e o tipo de organização da escola, tendo sido excluídas, nesse caso, as escolas com regime misto (séries e ciclos) que não identificaram seus alunos como pertencentes a um ou outro regime.
Os resultados sugerem que não há efeito depreciativo da qualidade do ensino que possa ser imputado às políticas de não repetência em escolas públicas. Ou seja, o desempenho dos alunos com defasagem não se evidenciou inferior ao desempenho daqueles com idade adequada por causa do regime de organização do ensino em vigor na escola que freqüentam. Também não há evidências de que os alunos desfavorecidos do ponto de vista socioeconômico, que estudam em escolas com promoção automática, tenham desempenho inferior aos seus colegas.
Por sua vez, em vários dos trabalhos cuja ótica de análise é predominantemente qualitativa, são reiteradas menções à melhoria da defasagem idade/série, à diminuição da evasão nas escolas com ciclos e a maior sensibilização dos professores para o atendimento às diferenças da clientela.
Avaliação da Escola Plural
A única pesquisa de avaliação dos ciclos, que se propõe a uma análise político-pedagógica do projeto de reforma educacional em que eles foram concebidos e implementados, é a realizada sobre a Escola Plural de Belo Horizonte.
Fugindo à tradição brasileira de que as políticas de educação não costumam ser ajuizadas por meio de avaliações sistemáticas, pode-se dizer que
a experiência da Escola Plural é a que mais tem sido acompanhada no país, seja por meio de estudos de caráter estritamente acadêmico, seja por meio de pesquisa de avaliação, perfazendo um total de 18 trabalhos. Quatro anos após a sua implantação, foi feita, em 1999, uma avaliação externa do projeto político-pedagógico da Escola Plural. Ela realizou-se por meio de parceria entre a Secretaria Municipal de Educação da capital mineira, a Fundação Ford e o Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/Game, UFMG).
A avaliação promovida teve dois propósitos. O primeiro visava apreciar o projeto do ponto de vista do seu entendimento pelos atores sociais com ele envolvidos e analisar a sua implantação e implementação. O segundo tinha a intenção de subsidiar, com os dados coletados, estudos sobre reformas educacionais. Assim sendo, foi realizada uma pesquisa sobre a concepção da Escola Plural; organizado um extenso banco de dados administrativos e pedagógicos sobre as escolas da rede; feita pesquisa qualitativa por meio de múltiplos estudos de caso e foram ainda desenvolvidos três estudos de caso de caráter etnográfico. O trabalho de avaliação teve um teor claramente qualitativo, embora recorresse a dados quantitativos; tratava-se de reforma em andamento e, nesse caso, entendia-se que as percepções e apreciações dos atores constituíam a fonte mais valiosa de interpretação. (Dalben, 2000).
As recomendações decorrentes do grande estudo avaliativo – coordenado por Dalben, na perspectiva de consolidação da Escola Plural –, foram referentes à: estruturação de parâmetros curriculares básicos, próprios do programa, para os três ciclos de formação, apontando competências cognitivas a serem desenvolvidas pelos alunos e favorecendo a construção de referenciais de avaliação do ensino e da aprendizagem; adoção de procedimentos ou estruturação de um sistema de avaliação que contemple a questão do conhecimento e de seu uso social, de acordo com os princípios do programa; investimento em campanha de informação à sociedade e em projetos educativos com a comunidade para a construção de nova mentalidade sobre o sentido e significados da escolarização básica; estimulação da prática de elaboração de
projetos pedagógicos próprios de cada escola; reestruturação do programa de formação de professores; discussão do atendimento a alunos portadores de dificuldades específicas e propostas de orientação, no caso de absenteísmo dos alunos.
Como parte dos trabalhos desenvolvidos na pesquisa de avaliação, foi publicada também uma coletânea de artigos de autores que dela participaram e que se comprometeram a dialogar com os professores sobre as questões que emergiram durante o processo de avaliação (Dalben, 2000a). Esses textos, além de procurarem contextualizar a experiência da Escola Plural em relação à tradição mineira de inovação, abordaram temas como a imagem pública do programa; os projetos de trabalho desenvolvidos nas escolas; a avaliação escolar e a forma como se manifestam as relações de poder quando não há retenção de alunos; a prática pedagógica e os ciclos de formação.
A avaliação externa da Escola Plural propiciou uma apreensão muito aprofundada das dimensões que a proposta da reforma pretendia abarcar, tendo, portanto, condições de contemplar as especificidades do projeto nas indicações que fez para incrementá-lo.
Os estudos até agora realizados sobre a Escola Plural deixam claro o esforço coletivo de construção de uma escola, cheia de controvérsias é verdade, mas que tem se revelado capaz de produzir reflexões e práticas que começam a dar corpo a uma nova maneira de pensar e de fazer a educação para todos.
Útimas reflexões
Ao discutir os principais achados de estado da arte que analisou os trabalhos acadêmicos sobre os ciclos no Brasil, constatam-se a incontestável validade e atualidade dos princípios em que eles se fundamentam, as recorrentes dificuldades na sua implementação e os escassos estudos sobre os resultados junto à população escolar.
O que as dificuldades detectadas parecem por a nu é que se pretende que a introdução dos ciclos nas redes de ensino possa conseguir que uma
clientela que foi até recentemente condenada a permanecer anos a fio no pórtico da escola até ser dela alijada de vez, consiga agora aprender.
É por isso que os professores se sentem demasiadamente assoberbados ao serem responsabilizados por um problema para o qual os sistemas educativos, em todas as suas instâncias de decisão, até agora não tiveram resposta.
Por traz da grande celeuma em torno da avaliação nos ciclos talvez tenhamos que nos curvar ao fato de que os recursos que fazem parte do repertório da pedagogia e da prática escolar têm se mostrado pouco adequados ou insuficientes quando se trata de reinventar a escola para todos - projeto explícito dos ciclos.
Não se pode esquecer que, ao lado das forças democráticas, continuam a operar na sociedade poderosos mecanismos de exclusão social, que condenam boa parte da população a condições de vida precárias e continuam profundamente incrustados no próprio sistema de ensino. Eles permeiam o grande aparato escolar, a atuação e as atitudes de seus professores e as próprias teorias da ação pedagógica, impregnadas que são de valores ainda muito identificados com uma escola que se destina a poucos herdeiros da excelência que ratifica, pela via da educação, os privilégios sociais de alguns.
Apenas quando se leva em conta essa tensão política maior, que termina por se refletir no próprio funcionamento das escolas, e em particular, no daquelas escolas com ciclos, é que se poderá ter uma expectativa mais clara de seus limites e possibilidades com vistas à democratização do saber.
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