UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
ELIANA CAMPOS POJO
GAPUIAR DE SABERES E DE PROCESSOS EDUCATIVOS E IDENTITÁRIOS NA COMUNIDADE DO RIO BAIXO ITACURUÇÁ, ABAETETUBA-PA
CAMPINAS 2017
ELIANA CAMPOS POJO
GAPUIAR DE SABERES E DE PROCESSOS EDUCATIVOS E IDENTITÁRIOS NA COMUNIDADE DO RIO BAIXO ITACURUÇÁ, ABAETETUBA-PA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de Doutora em Ciências Sociais.
Orientador: Dr. Carlos Rodrigues Brandão
Este exemplar corresponde a versão Final da Tese defendida pela aluna Eliana Campos Pojo, e orientada pelo Professor Dr. Carlos Rodrigues Brandão.
CAMPINAS 2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
A Comissão Julgadora dos trabalhos de Defesa de Tese de Doutorado, composta pelos Professores Doutores a seguir descritos, em sessão pública realizada em 30 de outubro de 2017, considerou a candidata Eliana Campos Pojo aprovada.
Prof. Dr. Carlos Rodrigues Brandão (orientador) Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão
Profª. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos Profª. Dra. Neusa Maria Mendes de Gusmão Profª. Dra. Nashieli Cecilia Rangel Loera
A Ata da defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica da aluna.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela luz e o meu porto seguro na vida.
Ao orientador, professor Carlos Rodrigues Brandão, pelo apoio incondicional e por me auxiliar, de forma ímpar, com seus ensinamentos.
À Professora Neusa Maria Mendes de Gusmão, que produziu sentidos múltiplos desde os primeiros passos dessa fase acadêmica, sempre com sábias orientações e confiança.
Às professoras Emília Godói e Nachieli Loera, por terem contribuído para o desenvolvimento dessa pesquisa, com dicas etnográficas valiosas.
Aos Membros da Banca Examinadora, pelas ricas contribuições.
Ao professor Carlos Paixão, por estar disposto a ajudar, seja com debates de ideias, seja com trocas de experiências.
Às amig@s Maria Adelaide Araujo Monteiro, Kátia Homobono, Maria Natalina Freitas, Magali Gouveia e Fádhia Ribeiro, pelas mãos dadas...
Às colegas de trabalho Lina Gláucia D. Elias e Vivian da Silva Lobato, pelo compartilhamento de experiências profissionais e de vida.
Às professoras Nazaré Vilhena e Jalma Prado, pelas leituras fecundas e palavras sábias nessa escritura.
Às irmãs Eliete Pojo e Elizete Sidônio, pela força e auxílio.
À família, pelo estímulo e elo, que marcam seus lugares no texto pela experiência de vida. Aos funcionários do PPGCS/IFCH, pela acolhida.
À Ana Paula A. Pedrosa, pela amizade e companhia.
À CAPES-FAPESPA-UFPA, pela concessão da bolsa de doutorado contribuindo para a realização desta pesquisa.
E, em especial, os quilombolas, pelo compartir de suas histórias de vidas e por embarcarem comigo, na travessia ao rio Itacuruçá por meio dos sentidos produzidos em suas identidades e saberes.
RESUMO
Nesta tese analiso o modo de vida de quilombolas, circunscrito por uma territorialidade e temporalidade marcadamente regidas pelas águas dos rios, destacando as relações entre os saberes locais e a educação, na comunidade do rio Baixo Itacuruçá, Abaetetuba/PA. Busco apreender a prática cotidiana, através da qual os sujeitos reproduzem e revelam uma forma singular de produção de saberes e de organização social com foco na estruturação da subsistência familiar, que se faz por meio de atividades agrícolas e extrativistas. Para esse fim o estudo apoiou-se em recursos etnográficos dirigidos a enfocar a prática social, em que a cultura é uma dimensão essencial dos processos educativos e das resistências locais. As dinâmicas socioculturais exigiram um esforço analítico que explicasse a situação comunitária e identitária da realidade local. Descrevo como uma sociabilidade e uma educação vividas na comunidade permeiam as ações colaborativas entre os sujeitos, o domínio dos fazeres-saberes imbricados com a natureza e, ainda, os processos identitários sedimentados socialmente pelo grupo e que se articulam, na maioria das vezes, por meio do convívio com as águas. Em consequência, o estudo poderá contribuir tanto para se pensar a organização social de povos tradicionais na Amazônia paraense, no tocante a uma consciência política de luta no e pelo território, como também poderá ser útil para se pensar possíveis (re)configurações educacionais em contextos rurais na região do Baixo Tocantins/PA.
Palavras-chave: Cultura popular. Sistemas agrícolas. Educação. Quilombolas. Rio Itacuruçá -
ABSTRACT
In this dissertation I analyze the way of life of quilombolas, circumscribed by a territoriality and temporality strongly governed by river waters, highlighting the relations between local knowledge and education, in the Itacuruçá lower river community, Abaetetuba/PA. I seek to apprehend the daily practice, through which the subjects reproduce and reveal a unique form of production of knowledge and social organization focused on the structuring of family subsistence, which is done through agricultural and extractive activities. In order to do that, the study was based on ethnographic resources focusing on the social practice, in which culture is an essential dimension of educational processes and local resistance. Sociocultural dynamics required an analytical effort that could explain the communitarian and identity situation of the local reality. I describe how the sociability and the education lived in the community permeate the collaborative actions among people, the domain of know-how imbricated with nature and, also, the identity processes socially sedimented by the group that are articulated, in most cases, by the contact with the waters. As a result, the study may contribute to instigate other ways of thinking about social organization of traditional peoples in the Paraense Amazon region, in terms of a political awareness of struggle in and through the territory, as well as to thinking of possible educational (re)configurations in rural contexts in the Lower Tocantins/PA region.
Keywords: Popular culture. Agricultural systems. Education. Quilombolas. Itacuruçá river - Abaetetuba-PA.
LISTA DE DESENHOS
Desenho 01 – Retratando o “Ser quilombola” ... 14
Desenho 02 – Esboço de parte do rio ... 75
Desenho 03 – ‘Parque Encantado’... 87
Desenho 04 – A roça ... 112
Desenhos 05 e 06 – ‘Meu lugar’ ... 177
Desenho 07 – ‘Meu lugar’ ... 177
Desenho 08 – Onde moro ... 178
Desenho 09 – Vila de casas ... 178
Desenho 10 – O circuito na comunidade ... 179
Desenho 11 – Percurso até a escola ... 179
Desenho 12 – Do comer o açaí ... 196
Desenho 13 – Cultura do açaí ... 196
Desenhos 14 e 15 - O igarapé atrás da escola... 199
LISTA DE FIGURAS Figura 01 – Mapa da cidade do Município de Abaetetuba ... 56
Figura 02 – Croqui do percurso da beira até ao rio .... ... 69
Figura 03 – Croqui da área que circunscreve o rio ... 72
Figura 04 – Memorial fotográfico da roça ... 108
Figura 05 – Croqui de localização dos retiros ... 115
Figura 06 – Outras informações sobre o açaí ... 127
Figura 07 – Esquema da cadeia produtiva do açaí – Tipo 1 ... 129
Figura 08 – Esquema da produção da farinha ... 158
Figura 09 – Esquema ‘Gapuiando ideias’/No centro, uma fotografia do espaço da gapuia ... 175
Figura 10 – Fazição da farinha ... 190
LISTA DE FOTOS
Foto 01 – Produtor de montaria do rio Alto Itacuruçá ... 38
Foto 02 – A beira, às seis horas da manhã ... 59
Foto 03 – Paisagem do Miriti às margens do rio ... 62
Foto 04 – Rio Alto Itacururá ... 66
Foto 05 – Casas, na beira do rio ... 87
Foto 06 – Senhor Dilo de Couto (In memoriam) ... 103
Foto 07 – Senhor Domício ralando mandioca ... 121
Foto 08 – Apanhador de açaí ... 124
Foto 09 – Banda feita com miriti ... 133
Foto 10 – Artesanatos expostos durante a feira da escola ... 133
Foto 11 – Olaria ... 136
Foto 12 – Retiro do senhor Dilo e Arlete ... 152
Foto 13 – Dona Benedita na roça ... 167
Foto 14 – Dona Benedita e o ajudante no poço, descascando mandioca ... 167
Foto 15 – Crianças retornando da escola ... 171
Foto 16 – Criança apreciando a tarde ... 176
Foto 17 – Criança tomando banho no rio ... 176
Foto 18 – Criança no colo, à beira do rio ... 176
Foto 19 – Criança brincando no quintal ... 179
Foto 20 – Futebol com a maré seca ... 183
Foto 21 – Balanço, à beira do rio... 183
Foto 22 – Criança na prancha ... 183
Foto 23 – Crianças brincando o formô ... 184
Foto 24 – O Grupo Infantil na roça ... 197
Foto 25 – Trapiche da escola ... 202
Foto 26 – Vista externa da escola ... 202
Foto 27 – Cartaz de boas vindas ... 205
Foto 28 – Cartaz com o tema da X Feira ... 205
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Dissertações e Teses ... 30
Tabela 02 – Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia/Pará ... 32
Tabela 03 – Dados do Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia e Outros ... 33
Tabela 04 – Pesquisas desenvolvidas no âmbito da região tocantina ... 35
Tabela 05 – Localização e serventia dos espaços ... 52
Tabela 06 – Terras de Quilombo em Abaetetuba ... 57
Tabela 07 – Situações em que ocorre a movimentação do rio ... 71
Tabela 08 – O viver no entorno do rio... 71
Tabela 09 – Principais atividades praticadas conforme o tempo da maré ... 82
Tabela 10 – Cultivo da mandioca ... 106
Tabela 11 – O quantitativo de roças ... 107
Tabela 12 – Relatos sobre as roças e alguns preços de serviços ... 111
Tabela 13 – Os retiros de farinha... 119
Tabela 14 – Categorias de trabalhadores tomando como base a comercialização do açaí .. 125
Tabela 15 – Especificações dos trabalhadores do açaí ... 126
Tabela 16 – Cultivos de quintal ... 132
Tabela 17 – Artesanato com talas e outros ... 134
Tabela 18 – Atividades de trabalho existentes na comunidade ... 138
Tabela 19 – Periodicidade de algumas atividades ... 142
Tabela 20 – Preços e quantidades de rasas ... 144
Tabela 21 – Outros elementos e preços ... 144
Tabela 22 – Outros elementos e valores utilizados nos retiros... 168
Tabela 23 – Jogos e Brincadeiras ... 185
Tabela 24 – Outras significações sobre o território ... 200
Tabela 25 – Quantitativo de alunos matriculados em 2017... 203
SUMÁRIO
Desenho Capa ... 14
INTRODUÇÃO ... 15
Aspectos teórico-metodológicos ... 20
O trabalho de campo ... 23
Estudos realizados sobre saberes locais na Amazônia paraense ... 26
CAPÍTULO I – A COMUNIDADE É NOSSA - ABORDAGENS CONCEITUAIS SOBRE COMUNIDADE TRADICIONAL ... 38
1.1 – Comunidade Tradicional ... 41
1.2 – Comunidade Tradicional na Amazônia ... 45
1.3 – Sobre a Comunidade Tradicional onde realizei a pesquisa ... 51
1.4 – A cidade de Abaetetuba ... 56
CAPÍTULO II – O RIO, ELE É FUNDAMENTAL – O COTIDIANO DA COMUNIDADE DO RIO BAIXO ITACURUÇÁ ... 66
2.1 – A geografia do lugar ... 69
2.2 – Imbricações com a natureza ... 78
2.3 – Condicionantes sociais e de organização comunitária ... 85
2.4 – O processo territorial quilombola ... 90
2.5 – Nem todo mundo quer se identificar ... 93
CAPÍTULO III – ENTÃO, CADA UM VAI SE VIRANDO COMO PODE – OS FAZERES NA VIDA COTIDIANA ... 103
3.1 – Os fazeres nos retiros ... 113
3.2 – Processos e produções do fazer ... 144
CAPÍTULO IV – EU NÃO SOU MUITO CHEGADA NISSO, MAS POR NECESSIDADE FUI APRENDENDO [...] – OS SABERES-FAZERES: ÊNFASE AO CONHECIMENTO LOCAL ... 148
4.1 – O saber da fazição da farinha ... 152
CAPÍTULO V – QUILOMBOLA É DESENVOLVER A CULTURA –CONSIDERAÇÕES
SOBRE O APRENDIZADO DAS CRIANÇAS NA VIDA E NA ESCOLA ... 171
5.1 – Caminhos do espiar e do produzir com as crianças ... 172
5.2 – Mediações do saber-aprender através do brincar ... 175
5.3 – O aprendizado no laborar ... 186
5.4 – Da criança que brinca ao adolescente que trabalha e brinca ... 189
5.5 – Saberes e aprendizados do açaí e da roça ... 194
5.6 – A Educação escolar e o “Ser Quilombola” ... 202
DO ATÉ AQUI... DA(S) TRAVESSIA(S) ... 212
BIBLIOGRAFIA ... 221
INTRODUÇÃO
Viver na Amazônia paraense significa conviver, bem mais do que em outros territórios e cenários, com a tríade fundamental à vida: a terra, as águas e as florestas através de uma cultura própria, ou de diversas culturas refletidas no cotidiano dos amazônidas1. Essa imbricação humano-natureza é bastante visível aos sentidos e saberes. Para compreender tal singularidade amazônica é que venho, desde 2012, no meu exercício docente na Universidade Federal do Pará/Campus Universitário de Abaetetuba, desenvolvendo projetos de pesquisa e extensão junto a comunidades de ilhas. E esta experiência inicialmente docente, acabou sendo a origem e o tema desta investigação2.
Durante todo este período realizei os primeiros contatos com populações das comunidades dos rios Itacuruçá e Arapapuzinho, aproximando-me de quilombolas e ribeirinhos. Desde o início chamou minha atenção os ‘jeitos’ de lidarem com a natureza e, principalmente, as suas ancestrais formas peculiares de reprodução da vida. Ressalto que as próprias longas travessias de barco até a comunidade me fizeram refletir sobre suas vidas e, por meio dessas experiências, fui pensando questões sobre como, por exemplo, são articuladas relações de reciprocidades e de trocas de saberes na prática cotidiana.
Parto dessa experiência para, no doutorado, assumir o desafio de aprender um pouco da cultura e do “ser quilombola”. Paulatinamente, observando a própria dinâmica da realidade através da qual a vida cotidiana acontece e, também, realizando diversas leituras acredito haver chegado ao objetivo principal da pesquisa: compreender os modos de vida de comunidades quilombolas circunscritos por uma territorialidade e temporalidade marcadamente regidas pelas águas. Assim, busco destacar as relações entre os saberes locais e a ‘educação da vida’ tal como elas acontecem na Comunidade do Rio Baixo Itacuruçá3. Assim, procurei realizar um mapeamento dos saberes compondo uma possível caracterização simbólica e territorial do lugar, enquanto uma experiência de gapuiar saberes tanto do ponto de vista metodológico quanto do aprendizado cultural do lugar4.
1 Esta nomenclatura é usual por autores que escrevem sobre a Amazônia. Utilizam as denominações: amazônico,
amazônida, amazonidades para caracterizar os povos e os movimentos dentro da região. Para aprofundar o tema, recomendo a obra “Amazônia: modos de (o)usar”, de Armando Dias Mendes (MENDES, 2001).
2 Refiro-me a dois projetos acadêmicos: Travessias, identidades e saberes das águas - Cartografias de saberes de
populações ribeirinhas no Município de Abaetetuba/PA e Integrando conhecimentos e saberes: uma experiência educativa na primeira escola Quilombola de Abaetetuba/PA, ambos vinculados ao Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão Sociedade, Estado e Educação: ênfase nos governos municipais e educação do campo (GEPESEED).
3 Em seguida, ficam os territórios do rio Médio e Alto Itacuruçá, discriminados no capítulo II.
4 Mocooca: espécie de tapage feita com pedaços de pau e barro para evitar que o camarão e o peixe escapem no
momento da gapuia. Logo, gapuiar, é um tipo de pesca no igarapé ou furo. Significa retirar a água de poços que se formam nos igarapés (olho d’água) durante a maré seca, para, deles, apanhar o peixe e/ou o camarão aprisionados (grifos meus).
Outras questões somam-se nesta investigação. Elas me conduziram a estudos teóricos e as minhas incursões na pesquisa de campo: Quais processos identitários estão postos para os quilombolas e os ribeirinhos? Quais modificações estão diferenciadamente vigorando em meio a processos de reprodução do saber, ao longo das transformações vividas na comunidade? Quais práticas sociais oriundas do que estarei chamando aqui de saberes locais estão presentes no cotidiano, e podem servir como elementos para repensar a Escola Quilombola em suas matrizes étnico-raciais e curriculares?5
Enquanto possibilidade de organização, acrescento ao meu objetivo principal outros que apresento a seguir:
- Mapear os fazeres-saberes oriundos do modo de vida da comunidade do rio Baixo Itacuruçá, buscando a compreensão de suas lógicas próprias.
- Registrar as principais dimensões do cotidiano que geram e afirmam processos identitários entre os moradores, buscando compor uma possível caracterização simbólica e territorial da comunidade, como forma de registro do lugar.
- Descrever e caracterizar o aprendizado das crianças e dos adolescentes em seus processos educativos e culturais, com vistas a compreender como elas e eles participam da vida e do trabalho, e apreendem saberes e significados do universo amazônico-camponês-quilombola6.
O locus da pesquisa – a Comunidade do rio Baixo Itacuruçá7 ou Comunidade Nossa Senhora do Perpétuo Socorro – foi escolhido em razão da facilidade de acesso comparado a outras comunidades. Além disso, reforçam a minha escolha os vínculos previamente estabelecidos com algumas lideranças e agricultores locais8. Outro ponto importante é que nesta Comunidade foi implantada a primeira Escola Quilombola do município.
O rio Itacuruçá localiza-se na área de Ilhas do município de Abaetetuba, abrange uma comunidade constituída por aproximadamente 204 famílias, contabilizando um total
5 Me reporto às ações simbólicas e materiais empreendidas naquele mundo camponês quilombola: as
manifestações culturais, o trabalho, a convivência social familiar e de vizinhança, entre outras.
6 Com as crianças e adolescentes realizei interlocuções por meio de um grupo infantil, conforme detalho no
capítulo V.
7 Embora existam outras denominações, os termos “Comunidade do rio Baixo Itacuruçá” e “Comunidade” são
usados pelos quilombolas para a identificação do lugar. O termo comunidade se dirige a organização e ação da igreja católica, com o histórico movimento das Comunidades Eclesiais de Base. Quanto a ideia do comunitário vinculam a ação gestada pela associação quilombola, pela vizinhança, por grupos familiares, por agricultoras(es)-lideranças e, ainda, pelas formas de mobilização e organização da escola (SILVA, 2015, grifos meus).
8 Utilizo os termos agricultor(a) e lavrador(a) conforme são usados pelos moradores, isto é, para o primeiro
designam para quem lida com a terra (açaizal, plantio de quintal e roça) e, o segundo, diz respeito aos que realizam atividades na lavoura, refiro-me as roças – plantio, colheita e a roçação; dentro da mata – derrubando árvores, carregando lenha e a produção de carvão e, nos retiros – carregando mandioca e fazendo farinha.
aproximado de 960 pessoas entre crianças, jovens e adultos9. Em 2001, a comunidade foi reconhecida como quilombola pelo governo do Estado do Pará e pela Fundação Cultural Palmares.
Este território de seres humanos se constituiu a partir de diferentes processos socioeconômicos decorrentes do trabalho pesado nos canaviais e demais atividades na terra, nas florestas e nas águas. Desta feita, a trajetória de vida dos ancestrais precursores tem dado sentido à produção de subsistência dos moradores, ao modo comunitário e coletivo e as lutas do povo no e pelo território. Ao mesmo tempo, a ideia de Terras de Marinha e de cotidiano das águas, matizam um reconhecimento cujo título quilombola se construiu de fora para dentro, no jogo de relações que ali são estabelecidas.
Assim, a Comunidade do rio Baixo Itacuruçá caracteriza-se pela presença de um grupo de famílias negras residindo em um território demarcado como “remanescente de quilombo”, convivendo atualmente com novos processos sociais oriundos da abertura dos ramais, de caminhos e com a intensificação das embarcações nos rios, ou seja, convive com o crescimento da cidade de Abaetetuba que chega até o rio Itacuruçá. E, esse processo instiga os quilombolas a se posicionarem para além das fronteiras territoriais. Seus modos de vida, suas raízes ancestrais e de coletividade não se balizam tão somente pelas leis e escritos, mas substancialmente por processos educativos transmitidos pela memória e vitalidade dos antepassados de forma oral, pela ideia de uma descendência africana, por uma história de resistência e de escravização contada pelos mais velhos, em suma por um ‘jeito’ de produção da vida.
Ademais, além de tudo o que configura um espaço, uma cultura e um conjunto de fazeres-saberes visíveis a um primeiro olhar, existe sempre algo ainda mais diferenciado e peculiar. Afirmo isto porque ao trabalhar com uma comunidade tipicamente amazônica, estive diante de caboclos “meio índios/meio brancos”, não apenas na cor da pele e nas afirmações de identidade, mas também devido às suas relações peculiares com a natureza, e devido ainda à configuração de um modo de vida próprio que mesmo depois das recentes e crescentes inovações vindas “de fora”, reproduzem-se de geração a geração. Noto que a própria distinção entre ribeirinhos e quilombolas, entre vários posicionamentos por parte dos moradores, tornou-se uma questão importante a ser considerada no estudo. Assim, ao admitir essa distinção e dependendo da situação, adoto na tese as duas especificações.
Na região estudada as estratégias e os modos de reprodução da vida por meio do trabalho estão vinculados às áreas da varja10 e da terra firme, assim, ao longo do movimento cotidiano da vida local eu pude circular, por entre homens, mulheres, crianças e adolescentes, em meio aos seus espaços sociais, ‘espiando’ o pescador, o homem que apanha e a mulher que disbulha o açaí, o(a) lavrador(a) da roça e o produtor da farinha, os oleiros das telhas e dos tijolos, como os protagonistas principais 11. Além de conhecer a natureza dos conflitos12, a imbricação com a natureza e o trabalho deles, sendo esses alguns pontos cruciais da pesquisa.
Entretanto, ser pedagoga e cursar um doutorado em Ciências Sociais implicou sair de um universo de referentes teóricos e metodológicos e aprender os de uma outra tradição científica. Assim, importou o aprofundamento sobre a pesquisa etnográfica e aprender o essencial sobre novos temas e caminhos epistemológicos. Significou, de certa forma, aprender um outro jeito de escrever que, sem dúvidas, foi o meu maior desafio.
No entanto, quando no campo, contei com a acolhida e a generosidade dos quilombolas para participar de suas vidas cotidiana. Devo ressaltar que fui favorecida também pela minha experiência de acompanhamento a Escolas do Campo, durante um período de dez anos, convivendo com ribeirinhos de comunidades de algumas Ilhas de Belém/PA.
Ao mesmo tempo, durante o fluxo da investigação e entre o experienciado e o vivido, deparei-me com um exercício de aproximação em muitos aspectos experimentado em minha própria história de vida. Eu nasci no município de Moju/PA, em um pequeno vilarejo no rio Jambuaçu, porém, desde os meus sete anos de idade vivi na Ilha de Mosqueiro, em Belém, uma localidade com belas praias e, ao mesmo tempo, com traços de um bucolismo peculiar. Sou parte de uma família de cinco irmãos. Meus pais, que nasceram e se criaram no município onde também nasci, aprenderam desde muito cedo a trabalhar, e por isso estudaram pouco como costumava acontecer com as pessoas das classes populares naqueles tempos. A minha mãe era costureira e lavadeira e o meu pai trabalhou ora como agricultor ora como “braçal”.
Minha formação básica ocorreu em escolas públicas localizadas entre Mosqueiro e Belém (antigos 1º e 2º graus). Aliado a isso, eu e mais duas irmãs vivemos experiências semelhantes às vividas por outras centenas de adolescentes do Estado do Pará. Ainda muito presente
10 Termo dicionarizado na Língua Portuguesa: várzea. No estudo sobre o mundo social da várzea de Quilombolas,
do município de Cachoeira do Arari – Marajó/PA, Rodrigues (2013, p.17), tomando a visão dos moradores, arguiu que “varja constitui um sistema de cultivo coletivo com características pedológicas, morfológicas e culturais resultantes da ação direta destes agentes sociais. Nesse sentido, ela é um recurso material, socialmente, construído”.
11 Disbulha é o mesmo que debulhar, retirar o açaí do cacho.
12 De modo geral, na região das ilhas os moradores e as organizações que as representam, lidam com conflitos
como os decorrentes da venda da terra, do uso dos espaços comuns como a beira do igarapé, em situações entre vizinhos e entre parentes.
nos dias atuais, a de meninas que se mudam para estudar em Belém e lá trabalham como empregadas domésticas ou babás.
Em 1987, após a conclusão do Curso Normal (antigo 2º grau) eu comecei a me inserir na docência, na Ilha de Mosqueiro, ministrando aulas particulares de ‘reforço’ para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em um barracão no quintal da casa dos meus pais. Cinco anos depois, em 1992, assumi o Magistério por meio de aprovação em concurso público municipal, e então comecei a atuar como professora de Educação Infantil na Escola Municipal Donatila Santana Lopes. Foi com base nessas primeiras experiências como professora que eu senti a necessidade de maior aprofundamento na área, o que me levou a escolher em seguida, o curso de licenciatura em Pedagogia, na Universidade da Amazônia (UNAMA).
Desde cedo tive que estudar e trabalhar ao mesmo tempo. Mas durante o curso de Pedagogia essa realidade representou para mim uma fase difícil, considerando que eu trabalhava durante o dia em Mosqueiro e estudava no período da noite, em Belém. De segunda a sexta eu deslocava-me junto com um grupo de estudantes até a Universidade, em um percurso de ônibus que totalizava quatro horas de viagem, considerando os percursos de ida e volta.
Concomitante ao término do curso, fui convidada a integrar um grupo de educadores para exercer atividades de formação continuada no projeto popular da “Escola Cabana”, em 1997. Esta experiência perdurou por um tempo longo em minha vida profissional, durando mais ou menos vinte e dois anos, sendo que encerrei este vínculo profissional recentemente, em razão da minha aprovação em concurso público para carreira do Magistério Superior na Universidade Federal do Pará, onde atualmente exerço as minhas atividades profissionais.
Tanto as minhas origens como também as experiências profissionais em comunidades rurais, tornou-se um referencial significativo para mim. Considero-me parte integrante desse local, sou uma amazônida. E, foi com base nesse percurso de vida que aprendi a reconhecer o saber popular e local destes povos e a afirmar minha identidade de mulher negra frente aos desafios profissionais e pessoais.
Como já mencionei, as minhas origens e experiências de ‘cabocla amazônica’ guardam muitas semelhanças com a comunidade quilombola escolhida para a investigação. Trata-se de um contexto que se realiza através de um modo de vida em que os quilombolas lançam mão de saberes locais como uma atitude de sobrevivência e de resistência. Contexto que articula modalidades de ações por meio das quais os seus sujeitos articulam, geram e modificam sistemas próprios de organização sócio produtiva de grupos e de comunidades.
Aspectos teórico-metodológicos
Geertz (1989, p.89) defende a etnografia como uma experiência interpretativa. Nesses termos, o meu estudo sobre a reprodução da vida com base nos saberes, nos fazeres e em seus aprendizados inscreve-se de algum modo no interior de tal abordagem por pautar-se na subjetividade dos sujeitos, em meio a situações e fatos que se mostram encharcados de significados e relações. Julgo importante situar que a ideia de cultura que se define por uma “rede de significados”, ou seja, como um processo dinâmico e de relações simbólicas que as pessoas tecem o tempo todo (GEERTZ, 1989), alinhou-se consideravelmente com o estudo. Assim, com base neste pressuposto a investigação teve como foco de análise o cotidiano e suas gentes, quando a partir de uma descrição, eu registro e interpreto os dados de uma prática artesanal, em uma quase dimensão microscópica e detalhista.
Ao mesmo tempo, o estudo ensejou um diálogo entre as áreas da Educação e da Antropologia, dada a aproximação entre ambas, por estarem sintonizadas com os modos de vida, sociabilidades e relações entre seres humanos (GUSMÃO, 2012). A interface entre essas áreas vem de longa data, tanto em pesquisas que focalizaram a Educação em contextos rurais ou de comunidades negras rurais (BRANDÃO, 1999; DEMARTINI, 2003) como em estudos cujos interlocutores da pesquisa foram crianças (GUSMÃO, 1996). A priori, visualizei nexos entre as áreas devido à pesquisa aglutinar aspectos que abrangem uma diversidade de raízes culturais entremeadas com processos educativos.
Como aprendiz de um modo ‘artesanal’ de fazer, não apenas transitei entre leituras que trataram do tema, como também procurei realizar uma significativa experiência com o trabalho de campo. As leituras me ajudaram a reconfigurar o meu próprio percurso formativo e o da pesquisa. As narrativas e os depoimentos de agricultores/as, crianças e adolescentes me possibilitaram no percurso retomar, em vários momentos, as teorias; bem como a obrigação de ir e vir entre outros povoamentos quilombolas em comunidades próximas. Busquei também inventariar algo das histórias de Abaetetuba, o que me levou à busca de aprender um pouco sobre a história da África, participando de um curso que tratou da afrodescendência13.
No estudo bibliográfico priorizei a dimensão do saber local, com base nas pesquisas da região Norte e a do Baixo Tocantins14. Procurei dialogar com autores de abordagens e questões
13 Curso de atualização - Diálogos e Resistências: a África no Brasil e o Brasil na África, pela Universidade de
São Paulo. Período de março a junho de 2015.
14 Comportam os municípios pertencentes a essa mesorregião denominada Baixo Tocantins: Abaetetuba,
Barcarena, Acará, Moju e Igarapé-Miri, Limoeiro do Ajuru, Cametá, Mocajuba, Baião e Oeiras do Pará (Fonte: Sistema de Informações Territoriais - http://sit.mda.gov.br).
que se relacionavam com o meu objeto, tais como: a) pesquisas sobre Comunidades tradicionais e sobre modos de vida no “mundo rural”; b) estudos sobre povos de territórios quilombola e ribeirinho; c) pesquisas que abordam o cotidiano amazônico e a geografia de águas no Pará; e, d) pesquisas que focalizam experiências das crianças em contextos rurais, sendo estes eixos que perpassam a presente Tese.
Nessa empreitada, autores importantes do campo antropológico em suas múltiplas concepções, foram pertinentes à investigação. Cardoso (1988) e Brandão (2003), por exemplo, acentuam reflexões importantes sobre as técnicas do trabalho de campo, notadamente as que se utilizam da observação participante como referência. Zaluar (1988, p.109) enfatiza o aspecto da subjetividade dos sujeitos afirmando que, “as duas subjetividades não têm o mesmo estatuto”. Para Geertz (1989, p.04) aprender um fazer etnográfico se faz no exercício prático de “estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, e assim por diante”, entre outras contribuições de pesquisadores da criação etnográfica.
A leitura dos referenciais foi fundamental para que eu pudesse compreender algo das possíveis ‘armadilhas’ do trabalho campo, em especial no âmbito das relações com os interlocutores e sobre o registro das observações. No que se refere a este aspecto, estive preocupada durante o meu percurso, com as questões de cunho teórico-metodológicas, principalmente após da leitura de alguns artigos que se reportavam aos diversos problemas e incoerências de uma pesquisa etnográfica (FONSECA, 1999; CARDOSO, 1998).
Nesse sentido, direcionei o meu olhar para alguns referenciais que amenizariam essas dúvidas, inclusive, os indicados durante o meu exame de qualificação. Uma das indicações durante o exame foi o artigo intitulado “Quando cada caso NÃO é um caso: pesquisa etnográfica e educação”, de autoria da antropóloga Cláudia Fonseca (1999). No artigo, a autora discute o método etnográfico e sua aplicabilidade por profissionais de diversas áreas, centrando sua análise nos equívocos do uso do método e, ao mesmo tempo, discorrendo sobre algumas possibilidades adequadas.
A autora deixa claro que essa forma de fazer pesquisa prescinde do diálogo com o conteúdo formativo do pesquisador e os conhecimentos da Antropologia, isto é, não cabe apenas a utilização de procedimentos e técnicas, mas a compreensão das bases epistemológicas da ciência com a qual se está dialogando, àquela em que se construiu o método. Aprendi que a abordagem etnográfica exige um espiar às espreitas, somado a isto um conjunto de procedimentos metodológicos que dão sustentação à aproximação com o Outro (lugar,
cotidiano, acontecimentos, costumes, práticas) e com as relações sociais produzidas, que constituem o ethos do antropólogo (FONSECA, 1999).
Sobre a intencionalidade política da investigação, Fonseca (1999) pondera sobre a importância dos sujeitos envolvidos, pois eles estão envolvidos em maneiras de agir e de compreender um determinado contexto. No caso do meu estudo, são pessoas que narram suas manifestações culturais, suas rotinas cotidianas de suas atividades laborais, e os fatos e acontecimentos vividos no lugar. Elas e eles são também detentores de saberes patrimoniais, não podendo tais domínios serem ignorados ou diminuídos na pesquisa.
O percurso da pesquisa foi sendo consolidado a partir da minha presença contínua na comunidade, percebendo as diversas recorrências dos discursos e das narrativas dos quilombolas, com o suporte das leituras sobre os escritos etnográficos e, ainda, na medida que alcancei maior clareza das perguntas e do objeto da minha investigação.
Outro condicionante deste processo diz respeito à produção escrita sobre impressões e ponderações do vivido e experenciado na pesquisa. Assim, considerei pertinente refletir que
[...] os textos antropológicos são eles mesmos, interpretações e, na verdade, de segunda e terceira mão [...]. Trata-se, portanto, de ficções; ficções no sentido de que são algo construído, algo modelado – o sentido original de fictio – não que sejam falsas, não-factuais ou apenas experimentos de pensamento [...] (GEERTZ, 1989, pp.25-26, grifos do autor).
A partir de Geertz pude perceber que a escrita se configura em mais um ponto de vista, o que não desmerece o valor e o rigor com que foi construída. Com efeito, essa escrita não comportará jamais a totalidade dos processos e das produções que estão presentes naquele território, pois, trata-se de uma narrativa que busca representar uma dada realidade em um tempo histórico e social, a partir de uma vivência no interior da comunidade.
Durante todo o tempo da investigação, o meu itinerário perpassou a pesquisa bibliográfica, a incursão em campo e a recolha dos dados. Assim sendo, procurei refletir sobre a realidade vivida na região do rio Itacuruçá, possibilitando um maior conhecimento antropológico e educacional deste povo nas dimensões quilombola e dos saberes locais.
O trabalho de campo
O resultado do trabalho etnográfico, cujo material foi realizado em duas fases, durou mais ou menos três anos. A primeira fase foi entre 2012 e 2013, quando realizei um mapeamento situacional das Comunidades dos rios Baixo Itacuruçá e Arapapuzinho, como parte integrante do projeto acadêmico, buscando adentrar e compreender as práticas sociais dos “povos das águas”, entre coletivos de quilombolas e de ribeirinhos.
Uma segunda fase, já com o locus da pesquisa definido, ocorreu entre 2015 e 2016, período intercalado entre os estudos das disciplinas do doutorado e a pesquisa de campo. Nesses dois períodos foi possível fazer um levantamento do material documental do lugar, da escola e da Associação15; compilar alguns registros históricos encontrados na Paróquia das Ilhas e, principalmente, estabelecer um diálogo com as pessoas. Outra ação, e não menos importante, foi a das observações realizadas no decorrer das muitas caminhadas e travessias entre as pontes, os trapiches e a escuta das narrativas entre locais de trabalho, de lazer e de viagens.
Durante todo o período de trabalho de campo, o meu ponto de referência foi a escola, em virtude dos primeiros contatos com alguns educadores que me auxiliaram com informações e com o apoio logístico16. A escola também foi parada obrigatória durante os meus intervalos do campo, momentos que eu aproveitava para registrar no caderno de campo as observações e as minhas impressões, além de parar para almoçar e conversar com os professores que ficavam no espaço. No entanto ressalto que versando sobre saberes e a educação, a pesquisa não teve a escola como o locus principal.
As travessias, algumas vezes, eram feitas na embarcação17 que levavam os professores à
escola, outras vezes a travessia era feita no barco de linha ou, ainda, em algum barco independente. Quando já dentro da comunidade, era preciso pegar outra embarcação para que eu pudesse transitar nas beiradas do rio.
À medida que intensifiquei as minhas travessias com idas ao lugar, as pessoas foram se colocando mais à vontade nas conversas e demais interações. Alguns quilombolas ofereciam suas casas para que eu pudesse dormir e ficar por lá, ou para entrar e tomar um café. Então eles
15 Associação dos Remanescentes de Quilombos das Ilhas de Abaetetuba (ARQUIA).
16 Rinaldo Gomes e Maria da Conceição Quaresma, gestores da escola, não só participaram como interlocutores
da pesquisa, como também foram “ajudantes” durante os anos que estive no lugar (2012-2016), levando-me até as lideranças e moradores, inserindo-me nas reuniões da escola e da comunidade. Deram-me todo o suporte para a pesquisa quanto a barqueiros, alimentação, deslocamento nos espaços, entre outras demandas que foram surgindo.
17 São várias as denominações das embarcações: rabudo, rabo azedo, canoa, montaria, lancha, rabudinho, casco,
batelão e bajara, sendo que se diferenciam pela arquitetura, tamanho, tipo de motor e seu uso. As rabetas, que são pequenas e motorizadas, cobertas (com toldo) ou não e normalmente de pequeno porte são as mais utilizadas.
não só informavam os caminhos que me conduziriam aos espaços de trabalho como disponibilizavam as filhas ou filhos para me acompanhar. Eles informavam também os prováveis dias de trabalho nos retiros e os horários das marés para as viagens. Não foi raro, eles pedirem a minha opinião sobre episódios de suas vidas cotidianas. Tornou-se comum alguns estudantes trazerem alguma informação que me auxiliava no trabalho de campo ao me avistarem no trapiche da escola ou em outro espaço.
Por diversas vezes fui interpelada pelos moradores sobre a pesquisa e os seus desdobramentos. Como cheguei lá? Onde eu trabalhava? Em qual casa estava ‘ficando’ na comunidade. Ou simplesmente com a fala: se precisar, estamos aqui. Tais questionamentos e opiniões configuram frações das diversas formas de interlocuções, a meu ver fundamentais para compor o percurso etnográfico. Assim, depois de aceita e relacionada com as pessoas, passei a ser identificada como a mulher (ou a professora) que faz pesquisa na comunidade. Houve um misturar-se no seio do grupo social a partir das interações e diálogos, ensaiando uma prática etnográfica que educa e forma outras percepções.
Devido o estudo obrigar-me a me mover “da comunidade para a escola”, dediquei atenção especial ao convívio com quilombolas em diferentes espaços e tempos. Ao longo desta mediação, busquei participar do cotidiano da vida deles, especialmente nos momentos em que estavam dedicados no trabalho agrícola, e em menor grau nos afazeres nos açaizais. Além de participar de alguns festejos sociais que ocorrem na comunidade e em reuniões realizadas na escola. Acompanhei a circularidade das pessoas no movimento que elas fazem da beira do rio para terra. Como diria Malinowski (1978), busquei conhecer participando dos “imponderáveis da vida real”.
Grande parte dos dados coletados ocorreram durante as viagens a campo registrados em um caderno de campo. Utilizei-me de entrevista para o registro das trajetórias de vidas, de ciclos dos fazeres e dos discursos sobre a questão quilombola. O leitor verá que isso se reflete na condução como os dados estão apresentados ao longo da tese. Os depoimentos curtos estão sinalizados com uma especificação emitida pelo sujeito (funcionário da escola, poeta, agricultor etc), as entrevistas estão identificadas com os nomes dos participantes e, ainda, as ‘categorias locais’ em frases curtas e expressões de uso local estão destacadas no decorrer do texto em itálico (GODOI, 2014, notas de aula). De modo aproximado participaram diretamente da pesquisa: a) vinte famílias; b) vinte e cinco agricultores, sendo a maioria mulheres; c) dez funcionários da escola entre docentes, gestores e de apoio; e) cinco representantes dos Movimentos Sociais (ARQUIA e STTR); f) três agentes comunitárias de saúde; g) oito trabalhadores nominados de freteiros, barqueiros e marreteiros. Destaco ainda que, por várias
vezes, foi adensando conteúdos e sentidos de alguns moradores, os quais identifiquei no texto pelo nome dos rios onde eles moram, quais sejam: o furo do Gaita, o rio Médio e Alto Itacuruçá, o rio Ipanema e o rio Ararapuzinho; territórios circunvizinhos da comunidade do Baixo Iatacuruçá.
De forma sucinta, relaciono a seguir as técnicas utilizadas durante os vários momentos do trabalho de campo:
a. Observação participante na vida social e sócio produtiva, e em diversos outros momentos do cotidiano da comunidade. Aqui pude interagir com agricultores, jovens, crianças e educadores da escola, por meio de conversas informais e andanças na comunidade, auxiliando o registro etnográfico sobre a vida local18.
b. Entrevistas com quilombolas representantes de movimentos sociais e outros.
Ocorreram de forma individual e/ou em pequenos grupos, especialmente com as(os) agricultoras(es)-lideranças, com os membros da Associação e do Sindicato Rural, com docentes e gestores da escola, e ainda adolescentes-estudantes que ajudavam seus pais no trabalho da lavoura. São quilombolas disseminadores dos saberes locais e conhecedores da dinâmica étnica e social da comunidade, e alguns são reconhecidos como legítimos contadores de histórias. c. Elaboração de mapas, de esquemas e de croquis de alguns espaços sociais e do trabalho19.
A produção desses registros ocorreu durante as reuniões que eram promovidas pela escola. Houve momentos também que eu me reunia com grupos específicos e, sempre após discussões, eu coordenava a elaboração de sínteses versando sobre a geografia das águas com os furos e os igarapés do entorno, o calendário agrícola, a paisagem natural do território, entre outras temáticas.
d. Acompanhamento dos fazeres-saberes nas roças, nos retiros e nos açaizais.
Durante tais momentos detinha-me a observar e registrar as práticas do fazer-saber, interagindo com agricultores, rabeteiros e apanhadores de açaí. Acompanhei, ainda, algo dos brincares e outros fazeres de algumas crianças e adolescentes.
e. Produção em áudio de algumas histórias de vida, relatos sobre o “ser quilombola” e os serviços da roça e do açaizal, buscando documentar uma experiência de campo. Também realizei a produção de registro fotográfico de ações laborais, eventos e cenas da vida cotidiana.
18 No caso dos adultos, houve consenso e consentimento para declaração de seus nomes quando trato das
entrevistas.
19 Detidamente, quando trato dos croquis, de alguns mapas e desenhos rascunhados, de vídeos, pontuo na escrita
No tocante às fotografias, a exemplo do que fez Rodrigues (2013, p.166), busquei dar a elas um sentido interativo junto às pessoas e durante a escrita da tese. Desde o início da pesquisa, utilizei-as na perspectiva da troca, como mecanismo relacional entre eu e os quilombolas. Ao devolver algumas imagens aos agricultores, como forma de agradecer suas contribuições à pesquisa, quase sempre eles comentavam a respeito daquela fotografia. Ocorria uma espécie de “consciência social” e/ou “expressão de conteúdos manifestos” (GUSMÃO, 1993 apud GUSMÃO, 2012, p.164). Observei, então, que ao se verem nas fotografias, praticando alguma atividade de trabalho, estes agricultores expressavam satisfação e sentiam então vontade de falar algo ‘mais’ sobre o conteúdo daquela imagem.
Estive no campo atenta às narrativas e às falas, aos silêncios, às risadas, à autorização ou não de algum depoimento, assim como aos rumos da pesquisa. Fui, vagarosamente, observando a forma de organização social, o significado de ser agricultor(a) e/ou lavrador(a) ‘negro’ e ‘remanescente de quilombos’20.
Estudos realizados sobre saberes locais na Amazônia paraense
Nós temos que recuperar os vínculos entre educação e terra, trabalho, produção, vida, cotidiano de existência: aí é que está o educativo (Miguel Arroyo).
Na perspectiva de construir subsídios teóricos que relacionem culturas, saberes locais e processos educativos, utilizei-me de referenciais contidos em teses, dissertações, artigos científicos e em outras publicações. Considerando a importância que esses estudos incidem em minha pesquisa, consultei trabalhos que abarcam saberes e fazeres do cotidiano e que me levaram a pensar em uma questão específica: como os moradores geram, partilham e dinamizam processos educativos com base em seus modos peculiares de vida? Relaciono aqui alguns estudos que situam experiências significativas vividas na Amazônia paraense com pressupostos teóricos de uma cartografia social. A minha seleção ocorreu porque em alguns momentos ensaiei procedimentos nesta linhagem, especialmente quando da construção de mapas, esquemas, tabelas, croquis e desenhos.
Tomando uma citação a seguir, da antropóloga e professora Neusa Gusmão, vejo como o nexo ‘culturas locais-quilombola-e-educação’ ganha sentido.
[...] a luta de comunidades negras revela a face de sua relação com o Estado, mas revela também seu outro lado: aquele em que a organização da luta nutre-se de um saber popular que nega os caminhos hegemônicos da cultura oficial e faz valer o
direito à especificidade, colocando em jogo o campo político das relações raciais (GUSMÃO, 1994, p.98).
Há alguns anos observando o viver desta comunidade, ouso dizer que são os movimentos dos povos quilombolas e ribeirinhos no ambiente, atravessados por um viver em comunidade e ditados por sociabilidades e certas tradições, aqueles que se convertem em processos educativos de alguma maneira. Esta é a questão que busco aprofundar ao longo da tese.
Dos estudos entre as várias teses e dissertações que tratam de quilombos, observo que alguns pontos são convergentes, embora haja singularidades. Eles são: a etnicidade, a questão da terra e da luta agrária, as questões envolvendo políticas públicas, a afirmação de uma identidade própria e a ideia de um “quilombo contemporâneo” (ARRUTI, 2006; GUSMÃO, 1996; ALMEIDA A, 2008).
Um estudo oportuno foi realizado no Laboratório de Antropologia dos Processos de Formação do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO), por Cardoso e Arruti (2011), enfatizando que, desde o ano de 2004, houve um aumento considerável da produção científica referente ao tema ‘quilombo’. Sobre este aspecto, Arruti (2006) pondera que “[...] o debate acerca das comunidades negras rurais passou a ser pautado pela problemática relativa à aplicação jurídica “comunidade remanescente de quilombo” e por sua relação imediata com a postulação legal da regularização fundiária (ARRUTI, 2006 apud CARDOSO; ARRUTI, 2011, p.02).
Devido a questões didáticas relativas à organização e ao recorte temático, destaco nos estudos selecionados aspectos das culturas locais, de processos educativos e dos territórios quilombolas no Pará. Posteriormente, aproximando-me da questão ribeirinha e quilombola na região do Baixo Tocantins21 abordo os estudos de cartografia social desenvolvidos por estudiosos e pesquisadores no âmbito da Amazônia paraense.
Realizei o levantamento em dissertações e teses defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação e Antropologia, no âmbito do Estado do Pará, com ênfase em instituições públicas22, sendo o período delimitado entre 2011 e 2015. Outro critério utilizado
na seleção dos trabalhos recaiu sobre palavras-chave, pois selecionei trabalhos contendo pelo menos um dos termos: culturas locais, saberes, quilombolas/quilombos, ribeirinhos/as e educação. Valendo-me deste critério, identifiquei alguns trabalhos de outros Programas de
21 A escolha se deve à abrangência do município de Abaetetuba, onde está situada a pesquisa.
22 Para catalogação do material analisado, foram consultados os sites da Universidade Federal do Pará (UFPA) e
da Universidade Estadual do Pará (UEPA), assim como as bases eletrônicas de estudos acadêmicos da Capes, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, Biblioteca Digital da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da Universidade de São Paulo (USP).
Graduação. Reúno, em apêndice, a síntese de cada trabalho, com o detalhamento do objeto de pesquisa, o caminho metodológico e alguns excertos dos resultados.
Quanto à seleção de artigos científicos e outras publicações, tomei como referencial os estudos cartográficos de quilombolas e ribeirinhos em Comunidades tradicionais da região Tocantina. São enfatizados os trabalhos de Almeida A. (2008, 2008a); Oliveira (2008); Acevedo Marin e Castro (1998, 1999); entre outros.
As dissertações oriundas de Programas de Pós-Graduação em Educação envolvem conteúdos diversos, enfatizam pressupostos teóricos e discussões e, ao mesmo tempo, trazem ponderações, proposições e conceituações como parte dos resultados de pesquisa e com os seguintes enfoques:
O diálogo entre as categorias educacionais e o cotidiano das comunidades locais em relação ao currículo escolar e à identidade quilombola;
Uma tímida inter-relação entre os conhecimentos escolares e os da comunidade no que tange a construção e à afirmação da identidade local;
O cotidiano das crianças na comunidade e seus vínculos de aprendizagem com os saberes locais como processos educativos culturalmente construídos;
As discussões teóricas enfatizando a Educação do Campo e a Educação Quilombola, assim como a ancestralidade quilombola e as territorialidades amazônicas, entrelaçadas pelo modo de vida em uma dada comunidade, inclusive utilizando como suporte teórico referenciais da Antropologia.
Além desses enfoques, os temas perpassam pelas relações dos saberes (escolar, local, cultural, comunitário, tradicional, científico)23, assim como o processo formativo escolar; a juventude quilombola (PEREIRA, 2014). Eles enfatizam também a construção identitária, o cotidiano quilombola e o ribeirinho, a pedagogia da alternância diante da integração dos saberes locais no currículo, e a contribuição da escola quilombola na questão do fortalecimento político-identitário24.
A partir do levantamento, percebi que a maioria dos trabalhos está situada entre o fazer educativo da escola (Ensino Fundamental e Médio) e os saberes e os fazeres da comunidade
23 Especificações a tipos de saberes que foram encontrados nas dissertações. Fazem referência aos “saberes
culturais” como fruto das experiências de vida apreendida pela “educação que é tecida de sentidos e significados pelos sujeitos, os quais, por meio de suas ações e interações com o outro e com o mundo constroem e transformam os próprios contextos, que apresentam particularidades na forma de fazer e se fazer culturalmente” (NASCIMENTO, 2014, p.62).
24 Essa ideia de reconhecimento identitário visto por dentro da educação formal é a tônica dos estudos de Cardoso
(2012) e de Silva (2015), cujas investigações ocorreram no rio Itacuruçá. O primeiro tratando da Educação de Jovens e Adultos na parte do Alto Itacuruçá e, o segundo, enfatiza as manifestações culturais na Escola Santo André, na parte do Baixo do rio.
local. Apenas uma dissertação não situa o lugar, mas tão somente a experiência curricular (SANTOS, 2013).
Outro foco presente nos trabalhos é a ideia de comunidade tradicional na Amazônia paraense, caracterizada, entre outros, como um espaço de “comunidades remanescentes de quilombo” sob a forma de territórios negros originados de diferentes maneiras, mas, fundamentalmente, advindos da sociedade escravocrata e da “realidade agrária brasileira” (GUSMÃO, 1996). Tal vertente aborda os aspectos anteriormente mencionados sobre comunidade tradicional na Amazônia ao evocar: os sentidos do território, o simbolismo amazônico, a temporalidade das águas e a dinamicidade de um modo de vida peculiar.
De um modo geral os estudos selecionados apontam fortemente para a valorização das culturas locais, assim como para uma visão centrada nos moradores da comunidade (embora timidamente), como aspectos importantes para pensar as questões educacionais oficiais, em especial, as práticas educativas das escolas no campo. Portanto, cabe dizer que, embora com situações que possam parecer próximas quanto aos modos de vida e processos educativos, verifico que cada lugar território possui uma dinâmica própria que é influenciada pelas formas tradicionais de organização social e comunitária.
Nesta configuração, a relação entre culturas locais e educação quilombola, em sua dimensão curricular, é estruturante. Sobre esta questão, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, em seu artigo 1º, ratificam que o ensino ministrado considere: a memória coletiva; as línguas reminiscentes; as práticas culturais; os festejos; os usos e as tradições e os demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas; as tecnologias e as formas de produção do trabalho; a territorialidade. O que em parte traduz que são levados em conta elementos da organização da educação escolar de tais populações (BRASIL, 2012). Ainda neste documento, os pressupostos são esmiuçados e com destaque sobre a garantia de que os conhecimentos tradicionais sejam trabalhados com estudantes e com a comunidade em geral.
Evidencia-se, portanto, que os processos educativos de uma comunidade são ricos e ímpares, pois os remanescentes de quilombos, assim como os ribeirinhos, ao longo de suas histórias, promovem também uma endoeducação nos termos referidos por Brandão (2002, p.26).
Educar é criar cenários, cenas e situações em que, entre elas e eles, pessoas, comunidades aprendentes de pessoas, símbolos sociais e significados da vida e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados. Aprender é participar de vivências culturais em que, ao participar de tais eventos fundadores, cada um de nós se reinventa a si mesmos.
Ou tal como na epígrafe apresentada: “[...] recuperar [...] vida, cotidiano de existência: aí é que está o educativo” (ARROYO, 2004).
No que se refere a culturas locais, encontrei duas teses e quatro dissertações provenientes de diferentes programas25. Mas, na impossibilidade de abarcar os detalhes, na tabela a seguir, procuro estabelecer uma síntese sobre o conteúdo desenvolvido nas pesquisas.
Tabela 01 – Dissertações e Teses
Eixo: Culturas locais e quilombola no Pará (2011-2015)
Nº TEMA FOCO DA PESQUISA
2 01
Práticas e saberes relacionados ao fazer político de quilombolas.
As práticas e saberes relacionados ao fazer político de quilombolas organizados em Associações e no Conselho de Associações das Comunidades Remanescentes de Quilombos do Jambuaçu, Moju-PA.
2 02
Patrimônio arqueológico e territorialidade quilombola no vale do rio Capim, Pará.
A compreensão dos usos e significados que o patrimônio arqueológico assume no âmbito das relações sociais contemporâneas, em específico, aqueles construídos segundo a lógica dos povos e comunidades tradicionais do Aproaga- São Domingos do Capim-PA.
Educação, identidade e saberes cotidianos.
O brinquedo de miriti numa perspectiva cultural que contempla em seu conjunto várias dimensões enfatizando o aspecto educativo, em Abaetetuba-PA.
O cuidar cotidiano em comunidade quilombola.
O cuidado cotidiano em situações de urgência e emergência dos moradores de uma comunidade Quilombola da Amazônia Paraense. Saberes sociais e luta de
classes.
Aborda a relação entre saberes sociais e luta de classes, analisando a atuação dos pescadores como elementos potencializadores de uma consciência de classe para si.
2 03
Territorialidade, identidade e conflitos.
Analisa o mundo social da várzea, destaca relações sociais, estratégias de reprodução social e trajetória de quilombolas no noroeste do arquipélago de Marajó-PA.
Palavras-chave (recorrência): Territorialidade. Identidade. Cultura/identidade amazônica. Tradição. Saberes/saberes populares/culturas locais. Quilombo. Quilombola. População tradicional. Ribeirinhos.
Fonte: elaboração da autora, a partir das Dissertações e Teses.
Dentre os trabalhos pesquisados, dois são da área da Educação (SILVA, 2012; RODRIGUES, 2012), um é da área da Saúde (OLIVEIRA, 2012), um da área do Planejamento e Desenvolvimento Sustentável (FONSECA, 2011) e dois da Antropologia (MORAES, 2012; RODRIGUES, 2013).
As pesquisas tratam de temas e discussões que envolvem a ideia de território e organização social nas comunidades, além do mapeamento antropológico. Elas também aportam significados, temporalidades e memórias dos povos em seus territórios, juntamente com a dimensão cultural-educativa presente na vida cotidiana cabocla e no entrelaçamento do mundo social da várzea, por meio de estratégias de reprodução social de quilombolas. Outro ponto contemplado nas pesquisas é a cultura local e os seus saberes, acentuando a relação entre
25 Programas de Pós-Graduação em: Antropologia; Educação; Enfermagem (UEPA-UFAM) e Planejamento do
trabalho e identidade. Em síntese, os estudos revelam que as comunidades pesquisadas foram constituídas através da construção de suas territorialidades.
Para Edna Castro, docente da UFPA e que realiza pesquisas em contextos da Amazônia paraense, o território quilombola abrange a dimensão de pertencimento, de luta e de engajamento para além da demarcação das terras. São territórios que materializam modos de vida singulares de povos africanos. Diz ela:
[...] O processo de resistência à violência imposta pelo regime escravagista espacializa-se nos séculos XVIII e XIX para o vasto território que se estende do delta do Amazonas até o seu curso médio, nos rios Tocantins, Tapajós e Trombetas, e mais à proximidade do sul de Belém nos rios Moju, Acará, Capim e Bujaru, como faz prova a documentação oficial encontrada nas correspondências da administração colonial 14. Sob essa paisagem de rios e floresta, de ecossistemas diversos, construíram a experiência coletiva, saberes e práticas singulares que lhes permitiram viver e se reproduzir em territórios onde hoje ainda encontramos seus prováveis remanescentes (CASTRO, 2003, s/p).
Considero, também, importantes os estudos da professora Rosa Elizabeth Acevedo Marin para o debate. Segundo esta autora, as comunidades tradicionais na Amazônia constituem-se em uma “fronteira étnica e território tradicional”, na condição de lugares de resistência aos grandes projetos. Em Acevedo Marin (2009, p.225) encontrei um maior detalhamento no que toca a relação entre a questão quilombola e o território “[...] Grupos dominantes da elite têm-se mostrado céleres e eficientes para coagir esses processos encontrando apoio na tecnoburocracia do Estado. Essas terras figuram nos planos de expansão do agronegócio, da mineração, da pecuária extensiva, dos projetos de infraestrutura”.
Encerrando o retrospecto das pesquisas, penso que é pertinente ressaltar dois outros enfoques dos trabalhos que, a meu ver, perpassam por elas e dialogam com minha pesquisa: A identidade e o Território Quilombola preserva uma relação com os saberes próprios de quem vive na região amazônica. Nesses termos “[...] o sítio histórico, o igarapé e até árvores, fazem parte de um conjunto de símbolos com o qual o grupo se relaciona e também está relacionado” (ACEVEDO MARIN; CASTRO, 2004, p.129).
A Educação é praticada também na escola da vida. Sobre este enfoque, comungo com a concepção de que os conhecimentos advindos de um saber não-escolar necessariamente, ajudaram e ajudam na organização e na sedimentação das comunidades quilombolas e/ou ribeirinhas (FONSECA, 2011).
Cartografia Social e outros estudos
Em uma segunda ordem de considerações, darei destaque às produções cartográficas, situando-as a partir de um contexto específico, o de povoações quilombolas e ribeirinhas no
âmbito da região do Baixo Tocantins. Assim, recorro aos estudos de pesquisadores envolvidos no debate.
O intuito foi compreender o sentido e o valor da cartografia utilizada junto e com os Povos e as Comunidades Tradicionais. Para tanto, sem fazer uso de uma teoria mais apropriada para a discussão reconheço o valor da cartografia social, entendendo-a como uma prática inovadora, coletiva e francamente participativa, que em muito contribui para o protagonismo das comunidades, ao valorizar e potencializar os conhecimentos das pessoas e de seus territórios, de acordo com os preceitos ancorados por Almeida A. (2008)26.
Tal perspectiva remete ao ‘fazer com’, ou seja, a proposta de um trabalho de “mapeamento da diversidade de apropriações” realizado pelos sujeitos “a partir do trabalho de campo e de técnicas várias de observação direta”, no sentido de compor o mapeamento social do próprio povo ou grupo (ALMEIDA A. 2008, pp.21-22).
Na Amazônia, os estudos cartográficos têm abrangido diferentes Estados da Federação que por meio deles evidenciam tanto as práticas socioculturais quanto os principais conflitos vivenciados por povos do campo, das florestas e das águas. Especificamente no Estado do Pará, as cartografias sociais somam aproximadamente trinta e cinco trabalhos desenvolvidos em vários municípios. São estudos que abrangem as seguintes dimensões temáticas e lugares, conforme discriminado na tabela a seguir:
Tabela 02 – Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia/Pará
Fonte: Elaboração da autora, com informações extraídas da XI Plenária do Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, Brasília, 2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/consea/eventos. Acesso em 15 fev. 2016.
26 O início do projeto assentado na cartografia social vem desde as experiências do “Programa Grande Carajás”,
em 1991-93. Registra-se que o primeiro exemplar traduzindo esse fazer é o chamado Guerra dos Mapas. Em 2006, o Projeto expandiu os trabalhos de mapeamento social para fora da Amazônia com a identificação de Projeto Nova Cartografia Social dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil (PNCSA). No Pará, o projeto tem substancial colaboração e coordenação da pesquisadora Rosa Acevedo Marin, do Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA) da UFPA. Disponível em http://novacartografiasocial.com/apresentacao. Acesso em 15 fev. 2016.
Na tabela seguinte estão descritas as principais publicações que interagem com as questões da minha tese no âmbito de conceitos e formulações sobre comunidade, sujeitos, modos de vida e saberes locais. Assim, o levantamento está subdividido em: a) produções sobre Comunidades Tradicionais; b) produções oriundas do Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia (PNCSA), no âmbito da região; c) estudos de pesquisadores paraenses que se alinham às questões da cartografia social.
Tabela 03 – Dados do Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia e Outros
Produções sobre Comunidades Tradicionais
VIEGAS & BURIOL (2014) Resistência das Comunidades através da tradição. ALMEIDA &
FARIAS (2013)
Povos e Comunidades Tradicionais – Nova cartografia social. ALMEIDA (2011) Quilombolas e as novas etnias.
Cartografias Sociais - Região do Baixo Tocantins
FASCÍCULO Nº. 30 (2009) Ribeirinhos e Ribeirinhas de Abaetetuba e sua diversidade cultural. FASCÍCULO Nº. 02 (2008) Jovens e Comunidade Tradicionais do Baixo Tocantins.
FASCÍCULO Nº. 21 (2007) Movimento das Peconheiras e Peconheiros da Ilha de Itacoãzinho, Igarapé Caixão e Igarapé Genipaúba – Baixo Acará.
FASCÍCULO Nº. 01 (2007) Crianças e Adolescentes Ribeirinhos e Quilombolas de Abaetetuba. FASCÍCULO Nº. 02 (2007) Quilombolas de Jambuaçu – Moju.
Outros estudos cartográficos produzidos por pesquisadores paraenses
OLIVEIRA (2008) Cartografias Ribeirinhas: Saberes e representações sobre práticas sociais cotidianas de alfabetizandos amazônidas.
OLIVEIRA (2008b) Cartografia de saberes: representações sobre religiosidade em práticas educativas populares.
OLIVEIRA & SANTOS (2007) Cartografia de Saberes: representações sobre a cultura amazônica em práticas de educação popular.
TEIXEIRA (2010) Cartografia de Saberes: o cuidar, a saúde e a doença em práticas educativas populares em comunidades hospitalares de Belém.
TEIXEIRA (2008) Cartografia simbólica do cuidado: reflexões à luz do pensamento de Boaventura de Sousa Santos.
SARRAF- PACHECO; SILVA (2015)27
Cartografia de Memórias: Pesquisas em Estudos Culturais na Amazônia Paraense.
Fonte: elaboração da própria autora.
* Cabe dizer que não constam os muitos trabalhos (dissertações e teses) que vinculam em seus títulos o termo “cartografia”. Restringi aos trabalhos de pesquisadores que retratam estudos de pesquisas desenvolvidos por grupos de pesquisas e/ parcerias com entidades e outros.
Quando se trata do debate sobre cartografia e saberes locais, tem ganhado visibilidade a professora e pesquisadora Ivanilde Apoluceno de Oliveira28, que vem realizando pesquisas cuja
27 Sobre o autor, também consta a seguinte obra “Pesquisas em Estudos Culturais na Amazônia: cartografias,
literaturas & saberes interculturais” (SARRAF-PACHECO et al, 2015).
28 A professora compõe a linha de pesquisa intitulada Saberes Culturais e Educação na Amazônia, vinculada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação, e coordena o grupo de pesquisa pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP/UEPA).
