O ensino de Matemática no Ensino Médio: utilização da
ferramenta glossário do Ambiente Virtual de Aprendizagem
MOODLE
Luciana de Lima1, Hermínio Borges Neto2
1NTEAD – Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará (CEFETCE)
Brasil
2Faculdade de Educação – Universidade Federal do Ceará (UFC) – Brasil
proluli@gmail.com, herminio@multimeios.ufc.br
Abstract. In the mathematics education, the High School students come across with an extensive of the study materials and formulas to be used. The objective of this paper is to describe how these students in second year use the tool glossary of the Virtual Learning Environment Moodle to write concepts and mathematical formulas. The collected data in 2007, second semester and presented in the format of report of experience reveal that, although the limitations imposed for the environment for the use of mathematical symbols, the students presented autonomy to search in the Internet different forms of representation and critical sense on the content developed in the used didactic book.
Resumo. No ensino de matemática, os alunos do Ensino Médio se deparam com uma grande quantidade de conteúdos a serem estudados e de fórmulas a serem utilizadas. O objetivo deste trabalho é descrever como alunos do 2o ano do Ensino Médio utilizaram a ferramenta glossário do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle para escrever conceitos e fórmulas matemáticas. Os dados coletados no 2o semestre de 2007 e apresentados no formato de relato de experiência revelam que, apesar das limitações impostas pelo ambiente para a utilização de símbolos matemáticos, os alunos apresentaram autonomia para buscar na Internet diferentes formas de representação e senso crítico sobre o conteúdo desenvolvido no livro didático utilizado.
1. Introdução
Durante três anos, alunos do Ensino Médio precisam de acordo com os PCN-EM (2000) desenvolver competências e habilidades em relação ao conhecimento matemático. Como principais competências a serem desenvolvidas, podemos ressaltar a representação e comunicação, a investigação e compreensão e a contextualização sociocultural.
O ensino da matemática pressupõe, não só o desenvolvimento de conteúdos que tenham como objetivo o desenvolvimento dessas competências acima citadas, mas também, ações específicas dos professores que contribuam de forma efetiva para a
compreensão significativa da matemática. Para isto, os conteúdos matemáticos não podem ser apresentados para os alunos de forma pronta e acabada, mas é necessário que os alunos participem de forma ativa, crítica e investigativa diante da construção de seu conhecimento. O professor deve adotar então uma conduta de orientador/mediador, buscando os conhecimentos prévios dos alunos e também uma conduta de provocador, colocando os alunos em situações de “confronto com seus raciocínios e representações” (MARANHÃO, 1990, p. 20).
Santaló (2001) afirma que os professores de matemática devem selecionar os conhecimentos úteis aos alunos em cada nível da educação. O equilíbrio deve acontecer entre a “matemática formativa e a matemática informativa” (SANTALÓ, 2001, p. 15). Afirma ainda que o problema do professor está na escolha do conteúdo para os alunos que não têm interesse particular pela matemática somente pelo seu aspecto utilitário na execução de tarefas.
A Geometria Plana e Analítica, as Razões, Proporções, Porcentagens, Matemática Financeira, Probabilidade e Estatística, Teoria dos Grafos e Algoritmos são conhecimentos básicos que não podem deixar de ser contemplados no Ensino Médio. Santaló (2001) corrobora com esse pensamento e acrescenta ainda a introdução da computação e da calculadora como tema essencial para a compreensão dos conhecimentos matemáticos. Além destes temas, conhecimentos de lógica e seus métodos de prova devem ser utilizados como uma linguagem natural do cotidiano, além da relação da Matemática com outras áreas de conhecimentos tratadas na escola.
O currículo da matemática voltado para o Ensino Médio contempla não só alguns destes conhecimentos, mas uma variedade de assuntos distribuídos em diferentes áreas de estudo da matemática. Dentre eles se encontram, a Álgebra (e aqui não devemos confundir com o algebrismo), a Geometria (plana, espacial e analítica), a Estatística e a Matemática Financeira. Diversos autores de livros didáticos distribuem os conhecimentos de diferentes formas, cada qual seguindo uma formatação que considera mais adequada para o aluno dessa faixa etária.
Ao observar dois dos livros didáticos mais utilizados, os de Giovanni e Bonjorno (2000 a) e Dante (2003), por exemplo, percebe-se que a distribuição do conteúdo é realizada em três volumes, um para cada ano contemplando diversas áreas da matemática. Esses autores utilizam, porém, em cada volume, o desenvolvimento de conteúdos diferentes. Giovanni e Bonjorno (2000a) desenvolvem no volume 1 os assuntos de Trigonometria e Função enquanto que Dante (2003) também no volume 1 apresenta os assuntos de Função, Progressões e Matemática Financeira.
É importante observar que nos três volumes de cada autor, os conteúdos abordados são praticamente os mesmos. O currículo de matemática para o Ensino Médio apresenta no geral o estudo de Conjuntos, Funções, Progressões, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Análise Combinatória, Probabilidade, revisão de Geometria Plana, Trigonometria, Geometria Espacial, Geometria Analítica, Números Complexos, Estatística, Matemática Financeira, Polinômios e Equações Polinomiais.
Essa quantidade extensa de conteúdos matemáticos muitas vezes não é contemplada em sua totalidade pelos professores e de acordo com o PCN-EM (2000) e Santaló (2001) realmente não precisaria ser dessa forma. Contemplá-los em sua
profundidade torna-se ainda mais difícil. Os exames de vestibular das Universidades públicas cearenses geralmente apresentam em seus editais todo o conteúdo previsto pelo Ensino Médio, geralmente de acordo com o que é apresentado nos livros didáticos.
Os professores de matemática, muitas vezes, divergem em suas ações. Existem professores que avançam no conteúdo mesmo que o aluno não o compreenda, com a preocupação de contemplá-lo em sua totalidade como recomendação para o exame de vestibular. Existem outros que preferem desenvolver alguns conteúdos com a preocupação na compreensão do aluno, mas não promovem o estudo de todo conteúdo do Ensino Médio, como sugerem Maranhão (2000) e Santaló (2001). Existem ainda, situações, e não raras, na qual o professor precisa trabalhar o conteúdo do Ensino Médio em apenas dois anos, devido ao fato da escola, no último ano do Ensino Médio se dedicar apenas à preparação dos alunos para o vestibular.
Além disso, é exigido dos alunos a memorização de fórmulas a serem aplicadas nas resoluções de exercícios apresentados nos momentos de avaliação. Esse processo de memorização pode se tornar ainda mais complexo porque as fórmulas se encontram distribuídas nos livros didáticos em seus respectivos conteúdos. Cabe ao professor, muitas vezes, a sintetização do conteúdo e a exaltação dos principais procedimentos e fórmulas.
De acordo com Ausubel et al.(1980), a aprendizagem mecânica dos conhecimentos leva o aluno a armazená-los de forma literal, sem interação com os conhecimentos que o aluno já apresenta sobre o assunto estudado. Moreira (1999) complementa que esse tipo de aprendizagem contribui muito pouco para a elaboração e diferenciação do conhecimento. Os alunos, dessa forma, comportam-se como receptores do conhecimento e acabam por reproduzir o conhecimento que lhes é repassado. As fórmulas são utilizadas sem significado e, ao final das avaliações são descartadas, tanto pelos alunos quantos pelos professores. Este processo de memorização de fórmulas e aplicação em problemas específicos, chamamos de algebrização.
Diante dos problemas apresentados, pergunta-se: que estratégias os professores de matemática podem utilizar para minimizar essa problemática e contemplar os conteúdos propostos no currículo de forma significativa para o aluno?
Uma das opções é que sejam utilizados recursos computacionais para que fórmulas e conceitos matemáticos estudados no Ensino Médio sejam desenvolvidos diante de uma leitura crítica dos livros didáticos utilizados, além de facilitar o resgate do caráter investigativo e criativo que a Matemática possui (BORGES NETO, 1999). Além disso, as dificuldades impostas por esse tipo de recurso podem auxiliar na percepção da utilização correta da simbologia matemática e pelo fato das informações ficarem armazenadas, elas poderão ser utilizadas em outras situações, por alunos de outras séries como uma divulgação coletiva do conhecimento matemático desenvolvido.
O ambiente virtual de ensino Moodle já foi utilizado como instrumento educacional voltado para matemática em outras situações. Nascimento e Oeiras (2008) desenvolveram um trabalho de competição em matemática como uma atividade pedagógica desenvolvida neste ambiente com alunos e professores da rede de ensino do Pará. Constataram que os alunos ao participarem das competições propostas no ambiente virtual demonstraram mais motivação nas aulas de matemática, especialmente
aqueles cujo rendimento não era satisfatório. Concluíram que o ambiente pode ser uma ferramenta computacional importante e para que sua utilização seja ampliada e efetivada deveria estar inserida no planejamento escolar.
Lopes et al.(2007) utilizaram o ambiente Moodle para desenvolver um reforço para o ensino presencial dos alunos do curso de Engenharia de Produção do ISECENSA (Institutos Superiores de Ensino do CENSA) contemplando os assuntos da disciplina de Matemática Básica. Constataram que a utilização de chats e fóruns auxiliaram os alunos a esclarecer suas dúvidas e a refletir sobre os exercícios propostos nas aulas presenciais. Os alunos solicitaram para o semestre subseqüente a utilização do ambiente nesse formato também para a disciplina de Cálculo I.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle apresenta variadas ferramentas que podem ser utilizadas na educação, dentre elas, o glossário. Esta ferramenta permite ao aluno o armazenamento de conceitos e fórmulas matemáticas. Permite também a socialização do conhecimento adquirido individualmente e pelo grupo de alunos. E, apesar de ser limitado em relação à disponibilização de símbolos matemáticos específicos, permite ao aluno a inserção de arquivos digitais com diferentes fontes. Esse aspecto possibilita o desenvolvimento de valores e atitudes prescritos pelos PCN-EM (2000), tais como a iniciativa na busca de informações, o conseqüente interesse pela pesquisa, o desenvolvimento de hábitos de trabalho, e, persistência para realizar tarefas.
O objetivo deste trabalho é descrever, por meio de um relato de experiência, como os alunos de 2o ano do Ensino Médio utilizam a ferramenta glossário do Moodle
para escrever conceitos e fórmulas matemáticas.
São apresentadas as características do Moodle e da ferramenta glossário, como foram estruturadas as atividades apresentadas aos alunos, quais foram as respostas obtidas e de que forma a proposta do projeto auxiliou o desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos em relação aos conhecimentos matemáticos.
2. O Ambiente Virtual de Ensino Moodle e a ferramenta glossário
O Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment é um Ambiente Virtual de Ensino onde o usuário está livre para fazer o download, usá-lo, modificá-lo e distribuí-lo sob os termos da GNU. Caracteriza-se por apresentar uma aplicação aberta de serviço e de ferramentas de portal desenvolvida pela Zope Corporation e uma ampla comunidade de usuários. Está acoplado para um modelo de desenvolvimento de um ambiente de cooperação para o ensino e a aprendizagem na web.
Devido a sua estrutura de portal, o Moodle oferece uma interface modulável, ou seja, o professor pode escolher quais informações julgar necessárias para expor aos alunos no curso a ser criado. O ambiente também oferece a possibilidade de se realizar uma gestão de conteúdo em que sua área de trabalho pode ser editada por meio da utilização de editores HTML. O professor pode ter um controle total do curso, incluindo restrições a visitantes. Pode ainda escolher o formato do curso: semanal, organizado em unidades correspondentes a semanas, com datas de início e fim bem definidas; por tópico, organizado em unidades lógicas por assuntos ou temas; ou social, organizado em discussão focada no aspecto social, articulado em torno de um fórum principal
publicado na página principal do curso, com a possibilidade de visualização das mensagens dos participantes.
Este ambiente fornece atualmente14 módulos de atividades por default a serem utilizados em qualquer tipo de curso, que podem ser habilitadas ou não, dependendo da necessidade da atividade a ser realizada. São eles: avaliações do curso, chat, diários, fóruns, glossário, lição, materiais, pesquisas de opinião, questionários, rótulos, pacotes SCORM, tarefas, workshops e wikis.
O módulo glossário é uma das atividades que permitem que os participantes criem e atualizem uma lista de definições como em um dicionário ou em um FAQ. É importante que os objetivos do glossário sejam descritos, bem como a definição de instruções de uso do mesmo, e possíveis publicações de informações adicionais. Existe ainda a possibilidade de definir um glossário como global, podendo ser utilizado em todos os cursos; como principal, com atualização de informações restrita para os professores, recebendo informações de todos os outros glossários secundários.
O professor pode ainda aprovar ou não os novos itens inseridos pelos alunos, pode permitir a duplicação de itens inseridos, comentários de cada item, habilitando as respectivas funções. Existem também variados formatos de visualização do glossário: dicionário simples, fornecendo uma visualização dos itens separados sem indicar os autores e com anexos no formato de links; contínuo sem autor, mostrando um item atrás do outro; completo com autor, disponibilizando uma visualização dos itens com o mesmo formato de um fórum, com dados do autor e anexos no formato de links; completo sem autor, no mesmo padrão anterior mas sem os dados do autor; enciclopédia, no mesmo formato anterior, mas com os anexos visualizados no texto; e, FAQ, onde os itens são editados no formato Perguntas e Respostas. Novos formatos podem ser criados, desde que sigam os procedimentos para criação de módulos do Moodle.
2.1. A utilização da ferramenta glossário no contexto do ensino da Matemática O trabalho foi desenvolvido no Moodle hospedado no servidor do Laboratório de Pesquisa Multimeios da Faculdade de Educação (FACED/UFC), versão 1.8.2+. O curso intitulava-se “Matemática Básica – 2o Ano” e está cadastrado como curso de Extensão.
Apresenta o formato de tópicos e no 1o tópico se encontra a ferramenta glossário intitulada “Fórmulas de Matemática”. Está configurada no formato de glossário principal e permite comentários, versão para impressão, link automático dos itens cadastrados, aprovação imediata de novos itens. Não permite a inclusão de itens repetidos e a constante modificação dos conceitos e fórmulas inseridos. Seu formato de visualização ficou como enciclopédia, porque é o único formato que permite a inclusão de arquivos anexados e que revelam seu conteúdo no caso de arquivo imagem.
As atividades foram desenvolvidas com 8 alunos (4 meninas e 4 meninos) do 2o ano do Ensino Médio de uma escola particular de Fortaleza, entre os meses de setembro e novembro de 2007, uma vez por semana, no período da tarde. Foi utilizado o laboratório de informática da escola no momento das aulas de matemática. Apesar do ambiente virtual se destinar ao desenvolvimento de atividades a distância, nesse trabalho, optou-se pelo desenvolvimento das atividades no formato presencial, devido às
características dos alunos e as dificuldades que apresentavam no cumprimento das tarefas solicitadas.
A princípio todos os alunos fizeram seus cadastros no ambiente e no curso com o auxílio da professora. Ao entrarem no curso, visualizavam uma mensagem de boas-vindas da professora, bem como a apresentação do link para o glossário. Os alunos, em duplas, escolhiam no livro didático utilizado os assuntos com o qual apresentavam maior afinidade. Esse momento foi importante para que os assuntos não fossem repetidos para cada dupla. Apesar dos alunos terem trabalhado em duplas, cada um teve seu momento de utilização da ferramenta glossário, inserindo seu conceito ou fórmula individualmente, com auxílio do colega e da professora.
Os alunos deveriam buscar dentro do assunto escolhido os principais conceitos e fórmulas a serem armazenados. Em seguida, iniciavam o processo clicando no botão “inserir novo item”. Uma nova janela se abria para que fossem inseridos para o conceito ou para a fórmula: título, descrição, categorias, palavras alternativas para os links automáticos e os arquivos anexados, quando necessário.
Na formatação dos auto-links os alunos precisavam ainda definir se haveria um link automático para o conceito ou fórmula inseridos, se este link estaria sujeito à distinção entre maiúsculas e minúsculas e se os links seriam criados a partir de palavras inteiras.Terminada a inserção das informações e escolhas das alternativas, os alunos deveriam gravá-las clicando no botão “Salvar mudanças”. Ao final de cada aula, os alunos realizavam as leituras dos itens inseridos para que pudessem analisar criticamente o trabalho desenvolvido por todos os colegas do grupo.
2. As atividades: conceitos e fórmulas matemáticas inseridos na ferramenta
glossário
Foram inseridos 43 itens no glossário “Fórmulas de Matemática” relacionados aos conteúdos de Progressões, Geometria Espacial, Geometria Analítica, Números Complexos, Probabilidade e Análise Combinatória. A princípio os alunos optaram por utilizar a ferramenta glossário do ambiente apenas para inserir fórmulas matemáticas. Por este motivo o título do glossário ficou condizente com esta característica. Posteriormente, eles mesmos perceberam a necessidade de inserir conceitos matemáticos, optando por não modificar o título do glossário.
Foram inseridos, portanto, 7 conceitos matemáticos. Em algumas situações esses conceitos foram copiados do livro didático, em outros, eles foram escritos de acordo com a compreensão obtida pelo aluno. A definição de experimento aleatório, por exemplo, é apresentada por Giovanni e Bonjorno (2000b) como “um experimento cujo resultado, embora único, é imprevisível”. A aluna ao tentar captar as idéias dos autores escreveu que experimento aleatório é “um experimento cujo resultado é previsível”. Alterou assim a idéia principal do conceito apresentado.
Esse fato foi ressaltado pelos demais colegas ao lerem o conceito subseqüente de experimento determinístico descrito pela aluna como “um experimento cujo resultado pode ser previsto”. Questionaram como dois conceitos diferentes poderiam ter significados iguais. Procuraram ambas as definições no livro didático e chegaram à
conclusão de que houve um problema de digitação e o conceito de experimento aleatório precisava ser modificado.
Outra aluna, ao definir equação geral de uma reta optou por escrevê-la da mesma maneira que Giovanni e Bonjorno (2001, p. 33): “toda reta possui uma equação da forma ax + by + c = 0, em que a e b não são ambos nulos, que é chamada de equação geral da reta”. Ela não se preocupou, porém, em adicionar os créditos aos autores. Os assuntos ética, plágio e direitos autorais foram então discutidos não só com a respectiva aluna, mas com toda a turma, ampliando, posteriormente, de forma interdisciplinar a discussão com professores dessa área de ensino.
Foram inseridas ao todo 36 fórmulas matemáticas. Em algumas situações os alunos optaram por inserir as fórmulas diretamente sem quaisquer considerações sobre possíveis restrições ou identificação das variáveis. Em outras, as fórmulas eram apresentadas diante de um contexto matemático, com ou sem identificação dessas variáveis.
Ao tratar sobre o tema multiplicação de números complexos, um dos alunos escreveu a seguinte representação “z1 * z2 = (a + bi) + (c + di) = (ac - bd) + (ad + bc)i”.
Não apresentou a situação inicial caracterizando os termos z1 e z2 como números
complexos, não restringiu e não identificou as variáveis a, b, c, d. Os alunos, ao visualizarem esse resultado, afirmaram que o colega cometera um erro na simbologia, ou seja, z * 1 z = (a + b2 i) * (c + di) e não (a + bi) + (c + di), como estava registrado.
Perceberam que a atenção nesse tipo de trabalho é fundamental e que antes de gravar o trabalho desenvolvido é necessário fazer uma leitura anterior.
Ao tratar sobre o assunto termo geral de uma progressão aritmética, um determinado aluno procedeu com seus registros da seguinte forma:
“an = a1 + (n - 1).r, an é o enésimo termo da P.A., a1 é o primeiro termo da P.A., n é o
número de termos da P.A., r é a razão da P.A.”
Apresentou a fórmula do termo geral da progressão aritmética, identificou as variáveis, mas não as contextualizou matematicamente, não restringindo, por exemplo, os valores da variável n representante do número de elementos da seqüência numérica. Apesar dos alunos não terem percebido esse aspecto, foi solicitado que atentassem para esses detalhes. Escrever fórmulas em matemática é uma tarefa que exige a compreensão conceitual de cada elemento que as compõem. A compreensão e a reflexão sobre as ações é fundamental para a adequada representação das fórmulas e o estabelecimento de significados.
Ao definir a equação segmentária de uma reta, uma determinada aluna escreveu “consideramos uma reta r que intercepta o eixo x no ponto A(p,0) e o eixo y no ponto B(0,q), com p diferente de 0 e q diferente de 0.Temos x/p+y/q=1, onde p corta o eixo x e q corta o eixo y (q = n) como sendo a equação segmentária da reta”. Nessa definição, a aluna se preocupou em considerar as restrições das variáveis p e q, definindo-as dentro de um contexto matemático. E, apesar de ter utilizado o símbolo “/” para representar a operação de divisão, dificultando a leitura da definição, desenvolveu seu raciocínio relacionando o conceito apresentado no livro didático com o conceito apresentado pela professora em sala de aula.
A utilização de símbolos matemáticos, a princípio, desenvolveu-se naturalmente. Quando os alunos necessitavam utilizar os símbolos de adição, subtração, multiplicação, potenciação e índices não houve dificuldades. O editor de texto apresentado no Moodle auxiliou os alunos no registro desses símbolos. A escrita do texto matemático se tornou um obstáculo quando houve a necessidade do registro do símbolo de divisão e de elementos diferenciados como a representação do número π. Diante dessas situações os
alunos utilizaram os recursos da Internet para capturar imagens que solucionassem o problema. Ao definir ponto médio, por exemplo, uma das alunas inseriu como arquivo
anexado a representação: + + 2 , 2 2 1 2 1 x y y x
M . Ao definir a área da base do cone, outra aluna trouxe a seguinte imagem:
Figura 1. Figura ilustrativa da área do círculo
Apesar do Moodle apresentar um módulo LateX para escrita em Matemática, optou-se por não utilizá-lo pra que os próprios alunos pudessem criar suas estratégias de representação. A preferência da professora foi a concentração nas atividades planejadas, não introduzindo, portanto, um novo tema de discussão.
Ao tratar da área total de um prisma, porém, um dos alunos optou por não escrever uma fórmula, mas descrever com palavras como esse cálculo é efetuado. Afirmou que a área total de um prisma “é a soma da área lateral e das áreas das bases”. É importante ressaltar que a ação dos alunos se direcionou para a resolução dos problemas de representação de forma simples e que estivesse ao alcance de seus conhecimentos. Todos os problemas de representação que surgiram foram resolvidos, geralmente, com o auxílio dos colegas.
Como os alunos trabalharam com a utilização de palavras alternativas para links automáticos, em algumas situações eles puderam compreender a importância de um glossário com hipertextos. Ao definir coeficiente angular, uma das alunas afirmou que “denomina-se coeficiente angular ou declividade da reta r o número real m que expressa a tangente trigonométrica de sua inclinação ß”. Ao clicar na palavra “reta”, uma nova janela é aberta para a visualização do conceito vinculado a esta palavra. Neste caso, apareceu a fórmula da equação geral da reta. Os alunos consideraram esse aspecto muito importante porque na resolução de problemas, muitas vezes, um conceito está vinculado ao outro e a visualização das duas fórmulas facilitava a execução dos cálculos.
Em relação à duplicação de conceitos e fórmulas ficou determinado a princípio, inclusive pela restrição do próprio ambiente, que não seria permitido. Porém, a definição de ponto médio foi a única definição que não cumpriu a regra. Uma das alunas definiu ponto médio no dia 08/10/07 com o título “Ponto Médio”. Outra aluna desenvolveu a mesma definição no dia 22/10/07 e, ao perceber que havia duplicação de informações pela mensagem do sistema, modificou o título do conceito para “P Médio”. O ambiente ficou então com dois conceitos iguais com títulos diferentes: “Ponto Médio”
e “P Médio”. A professora optou por não alterar a situação, para que os alunos pudessem observá-la de forma crítica no momento da leitura e percebessem as dificuldades que podem gerar situações dessa natureza.
3. Considerações Finais
O desenvolvimento de atividades apresentadas utilizando a ferramenta glossário do ambiente Moodle trouxe variadas contribuições para a compreensão dos alunos sobre a importância e as dificuldades de escrever conceitos e fórmulas matemáticas, além de propiciar um melhor entendimento destes conceitos.
Esse processo suscitou momentos de discussão por meio da leitura crítica dos conceitos inseridos, da compreensão e utilização dos aspectos relacionados aos direitos autorais, da reflexão sobre o compromisso e a responsabilidade que o aluno deve ter ao inserir informações que serão compartilhadas posteriormente com outras pessoas. Esse exercício diante do conhecimento matemático pode desenvolver no aluno atitudes e valores apresentados nos PCN-EM (2000). A organização de registros e trabalhos com apresentação adequada, o desenvolvimento da autoconfiança ao expressar suas opiniões e o desenvolvimento do espírito de coletividade e cooperação, respeitando pensamentos divergentes no grupo são exemplos de valores e atitudes que puderam ser desenvolvidos nessas atividades.
Os alunos perceberam um fator importante no desenvolvimento de textos matemáticos que é a necessidade da correta identificação e as possíveis restrições dos elementos formadores de conceitos e fórmulas. As atividades promoveram a reflexão sobre os contextos matemáticos e contemplaram o desenvolvimento da competência da representação e comunicação em matemática, preconizado pelos PCN-EM (2000). Os alunos puderam ler, interpretar e utilizar representações matemáticas baseadas em livros didáticos e nas orientações da professora em sala de aula. Em alguns casos puderam desenvolver uma síntese do conhecimento, ao escrever com suas próprias palavras a definição de conceitos diante da utilização de diferentes fontes de informação.
Diante das dificuldades de representação simbólica impostos pelos instrumentos computacionais utilizados, os alunos puderam desenvolver a capacidade de resolução de problemas reais para a execução do trabalho proposto. É importante ressaltar que as soluções foram objetivas e contemplaram os conhecimentos que os alunos apresentavam sobre a Internet e os recursos que lhes foram fornecidos. A atitude de persistência e a criatividade foram também promovidos no desenvolvimento das atividades propostas.
Em relação aos aspectos computacionais, os alunos tiveram a possibilidade de compreensão do desenvolvimento e funcionamento de hipertextos sem a necessidade de conhecimentos prévios de programação, bem como são utilizados os ambientes virtuais de ensino, sua estrutura e funcionamento. Nos dias atuais, diante do desenvolvimento acelerado de cursos voltados para Educação a Distância, é necessário desenvolver ainda na educação básica uma formação de uma cultura que contemple essa modalidade de ensino. De acordo com Santaló (2001, p. 11) “a escola deve estar em contínuo estado de alerta para adaptar seu ensino”, tanto no que diz respeito à metodologia quanto no processo de adaptação do indivíduo às mudanças do mundo. A utilização do ambiente Moodle, bem como o desenvolvimento de atividades com a configuração apresentada neste trabalho contribuiu para que os alunos refletissem sobre os conteúdos matemáticos
de uma forma crítica e motivadora. Atualmente os alunos utilizam os conceitos inseridos no ambiente no formato impresso como fonte de consulta.
Pretende-se dar continuidade ao projeto com os alunos do 2o ano do Ensino Médio de 2008 diante de uma leitura crítica do que já foi desenvolvido, das alterações dos elementos inseridos e do incremento de novas informações matemáticas relativas também a outros conhecimentos que ainda não constam no glossário. Além disso, pretende-se desenvolver um trabalho que extrapole o laboratório de informática e a utilização do ambiente Moodle no formato presencial. A busca é a conscientização dos alunos para a utilização da Internet também como ferramenta de ensino e aprendizagem.
Referências
Ausubel, D. P., Novak, J. D. e Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional, Interamericana, 2ª edição.
Borges Neto, H. (1999). Considerações acerca do uso do computador no ensino de Matemática nos cursos de Pedagogia, Revista Informática e Innovación Educativa, vol. 12., n. 1, UNIANDES, Colômbia.
Dante, L. R. (2003). Matemática: contexto & aplicações, Ática.
Giovanni, J. R. e Bonjorno, J. R. (2000a). Matemática: uma nova abordagem, vol. 1, versão trigonometria, FTD.
____________________________(2000b). Matemática: uma nova abordagem, vol. 2, versão trigonometria, FTD.
Giovanni, J. R. e Bonjorno, J. R. (2001). Matemática: uma nova abordagem, vol. 3, FTD.
Lopes, A. M. de A., Silva, S. V., Barreto, J.B., Oliveira, S. S. de, Alves, P. M. e Porto, M. E. H. de C. (2007). “Reforço ao ensino presencial através do ambiente Moodle – uma abordagem baseada no curso de Engenharia de Produção dos Institutos Superiores de Ensino do CENSA (ISECENSA)”, Anais do XXVII Encontro Nacional de Engenharia de Produção, Foz do Iguaçu, PR.
Maranhão, M. C. S. de A. (1994). Matemática, Cortez. Moreira, M. A. (1999). Aprendizagem Significativa, UNB.
Nascimento, M. G. do e Oeiras, J. Y. Y. (2008).“Atividades para competições escolares de matemática no ambiente Moodle”, Anais do XXVIII Congresso da SBC, Belém, PA.
PCN-EM. (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio), Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica.
Santaló, L. A. (2001). “Matemática para não-matemáticos”. In: Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas, Cecília Parra e Irma Saiz (orgs.), Artmed, Porto Alegre.
