UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, CAMPUS LONDRINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA NATUREZA
SÔNIA REGINA ANTUNES NAUFAL DE SOUZA
LEITURA DE TEXTOS NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DIDÁTICA
DISSERTAÇÃO
LONDRINA 2016
SÔNIA REGINA ANTUNES NAUFAL DE SOUZA
LEITURA DE TEXTOS NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DIDÁTICA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Humanas, Sociais e da Natureza da Universidade Tecnológica Federal do Paraná como requisito parcial para a obtenção do título de "Mestre em Ensino" - Área de Concentração Ensino, Ciências e Novas Tecnologias.
Orientador: Prof. Dr. Givan José Ferreira dos Santos
LONDRINA 2016
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a você Felipe, meu filho, que mesmo não podendo ler esta homenagem, por estar hoje com 1 ano e 3 meses, saberá um dia que em 14 de março de 2015, data do seu nascimento, também nascia ali uma mãe, uma mulher melhor e meu amor incondicional. Por e para você, Felipe, finalizo esta de muitas outras pesquisas que almejo ainda fazer, porque você é minha inspiração.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela saúde e paz espiritual que me são dadas para eu conseguir alcançar e concretizar todos os meus sonhos. Concomitante a essa realização, meu Pai eterno me proporcionou a graça de gerar um filho e também colocou em minha vida pessoas que souberam me dar apoio profissional, acadêmico e familiar para que eu fosse conduzindo tudo da melhor maneira.
Por isso, sou grata aos meus pais, irmã e a toda minha família que, mesmo indiretamente, souberam compreender minhas poucas visitas e torceram muito para que tudo ocorresse da melhor maneira.
À minha amiga/irmã Elenice, que cuida de nossa família há tempos e que agora assumiu o maior dos papéis: ajudar-me nos cuidados com o Felipe, tendo-o como filho, sou infinitamente grata.
Ao meu esposo, Gabriel Teixeira, agradeço a compreensão, o companheirismo em todos os momentos dessa jornada: mãe, esposa, mestranda e professora. Obrigada, Vida, por ser tão cuidadoso e dedicado à nossa família, busco sempre fazer o meu melhor para você se orgulhar de mim, das minhas conquistas e sei que isso acontece.
Aos meus professores do mestrado que me receberam muito bem, contando comigo nos projetos, nas apresentações em congressos, fazendo de tudo para que eu pudesse sentir-me amparada e importante dentro do Programa, independentemente do fato que chegaria o momento de eu me ausentar por conta da licença maternidade. Sempre me perguntaram se estava tudo bem comigo e com o bebê e atitudes como essas me fizeram ter uma gestação excelente, capacitando-me para realizar todas as atividades que me propunham.
Em especial, agradeço ao meu professor orientador Dr. Givan José Ferreira dos Santos que me recebeu como pai, disse, em nosso primeiro encontro de orientação, que minha gravidez era uma bênção, percebi que mais uma vez Deus havia me colocado no local certo, UTFPR, no momento adequado, 2014, e com a pessoa mais profissional e humana, professor Givan que conduziu este trabalho de maneira ímpar, estando sempre presente, preocupando-se comigo. Enfim, dizer obrigada é pouco, faltam-me palavras, mestre!
Aos meus amigos de mestrado que foram carinhosos e alegres, tornando muitos momentos difíceis em períodos mais agradáveis.
Aos meus amigos das escolas em que eu trabalho, obrigada por, de certa forma, estarem compartilhando comigo suas angústias como docentes e me fazendo querer ainda mais contribuir para um ensino melhor e de qualidade.
Aos amigos do colégio em que este trabalho foi aplicado. Pessoas que me receberam muito bem e que me apoiaram: professores, alunos dos segundos anos, às coordenadoras, pessoal da cantina que fornecia o lanche em todos os encontros com um cuidado maternal, meu muito obrigada.
À Eliane, coordenadora e professora desse colégio, excelente profissional, soube como ninguém divulgar e incentivar os alunos para participarem do projeto, deu todo o suporte físico necessário para que tudo ocorresse da melhor forma e assim foi feito.
Aos novos amigos, Carla e Emerson, que estiveram comigo nessa conclusão contribuindo para que eu entregasse a pesquisa da melhor maneira.
Portanto, agradeço imensamente a todos que estiveram ao meu lado,direta ou indiretamente, distribuindo energia positiva, dando-me suporte emocional e também intelectual, sou imensamente grata!
O texto é uma construção humana recheada e revestida de sentidos. (SANTOS, Givan José Ferreira dos., 2001, p. 70)
SOUZA, Sônia Regina Antunes Naufal de. Leitura de textos no Ensino Médio:uma proposta didática. 2016. 96 f. Dissertação – Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Londrina, 2016.
RESUMO
A preocupação com o fato do baixo desempenho de leitura pelos alunos de diferentes níveis de escolaridade e a crença de que não adianta somente ficar reclamando das condições ofertadas pelo sistema educacional ou do desinteresse dos alunos pelas atividades de compreensão de textos levaram a pesquisadora a elaborar uma proposta didática de trabalho com leitura na escola. Acredita-se que essa proposta, assim como outras já existentes, possa contribuir para um melhor desempenho dos alunos na compreensão de textos escolares e não escolares. Nesse sentido, este trabalho acadêmico-científico teve por objetivos elaborar, aplicar e analisar um produto educacional que consiste em um caderno de atividades didáticas, referentes às distintas operações de pensamento - comparação, classificação, argumentação, hipótese e definição, que auxilie o professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio a desenvolver em seus aprendizes uma leitura mais eficaz de textos. O embasamento teórico é constituído de princípios da Linguística Textual, Linguística Aplicada e Psicologia Cognitiva e Comportamental. A metodologia implica em uma pesquisa de campo, bibliográfica, descritiva, experimental e analítica. Como referencial teórico, apoiou-se em autores como Raths (1977); Bamberger (1995); Colomer e Camps (2002); Kleiman (2013); Koch e Elias (2012); Solé (1998); entre outros. O material didático foi aplicado aos alunos do 2º ano do Ensino Médio de uma escola estadual da cidade de Londrina, Paraná, em 2015. Foram cinco encontros com duas horas de aula em cada um deles. Houve uma aceitação e participação positiva por parte dos aprendizes. Os resultados demonstraram uma apropriação satisfatória dos estudantes sobre as operações de pensamento estudadas e a sua utilização consciente como estratégia para chegar ao entendimento global de variados textos. Esse processo tornou os alunos leitores mais amadurecidos não só com textos de cunho escolar, mas também com textos de outras esferas do cotidiano social. Portanto, a proposta didática desta dissertação apresenta-se viável e produtiva para desenvolver a competência leitora nos estudantes do Ensino Médio.
Palavras-chave: Leitura competente de textos. Operações de pensamento. Produto
SOUZA, Sônia Regina Antunes Naufal de. Reading texts in high school: a didactic proposal. 2016. 96 f. Dissertação – Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Londrina, 2016
ABSTRACT
The concern about the low reading performance by students of different levels of education and the belief that it is useless only be complaining about the conditions offered by the educational system or the lack of interest of students by the reading comprehension activities led the researcher to develop a didactic proposal to work with reading in school. It is believed that this proposal, as well as other ones, can contribute to a better performance of the students in understanding of school and non-school texts. In this sense, this academic and scientific study aimed to create, implement and analyze an educational product that consists of a notebook of educational activities relating to the different thought operations - comparison, classification, reasoning, hypothesis and definition, to assist the High School Portuguese teacher to develop in his/her students a proficient reading skill. The theoretical basis consists of Textual Linguistics, Applied Linguistics and Cognitive and Behavioral Psychology principles. This study’s methodology involved field, literature, descriptive, experimental and analytical research. This study was based on authors like Raths (1977); Bamberger (1995); Colomer and Camps (2002); Kleiman (2013); Koch and Elias (2012); Sole (1998); among others. The material was applied with students from the 2nd year of High School of a public school in the city of Londrina, Parana state, in 2015. There were five meetings with two hours duration each. There was an acceptance and positive participation by the learners. The results showed a satisfactory comprehension by the students on the studied thought operations and its use as a conscious strategy to reach comprehensive understanding of several texts. This process has made the readers more mature not only with school texts, but also with texts from other areas of everyday social life. Therefore, the didactic purpose of this dissertation presented viable and productive to develop reading skills in high school students.
Keywords: Proficient reading skill. Thought operations. Educational product. Teaching
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Aspecto motivacional da leitura ... 13
Gráfico 2 − Mecanismos e capacidades envolvidos no processamento do texto ... 18
Quadro 1 – Atividades ... 25
Quadro 2 – Proposta pedagógica de trabalho com leitura com base em operações de pensamento ... 36
Quadro 3 – Artigo jornalístico ... 37
Quadro 4 – Texto de Biologia ... 38
Quadro 5 – Atividades ... 43 Quadro 6 – Atividades ... 44 Quadro 7 – Atividades ... 44 Quadro 8 – Atividades ... 47 Quadro 9 – Atividades ... 48 Quadro 10 – Atividades ... 49
Quadro 11 – Respostas das atividades ... 50
Quadro 12 – Respostas das atividades do aluno E ... 51
Quadro 13 – Respostas das atividades do aluno F ... 51
Quadro 14 – Respostas das atividades do aluno H ... 52
Quadro 15 – Respostas das atividades do aluno J ... 52
Quadro 16– Respostas das atividades do aluno F (Texto 1)... 56
Quadro 17 – Respostas do aluno B (Texto 2) ... 57
Quadro 18 – Respostas ao texto "Tipos de indústria" ... 60
Quadro 19 – Respostas ao texto "Tipos de indústria" ... 60
Quadro 20 – Respostas ao texto "Lição incompleta" ... 61
Quadro 21 – Respostas ao texto "Lição incompleta" ... 61
Quadro 22 – Respostas ao texto "Empresários geram energia do esterco" ... 62
Quadro 23 – Respostas ao texto "Empresários geram energia do esterco" ... 62
Quadro 24 – Respostas do aluno F ... 64
Quadro 25 – Respostas do aluno H ... 65
Quadro 26 – Percepções sobre o estudo ... 66
Quadro 27 – Percepções sobre o estudo ... 67
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 − Estratégias de leitura ... 24
Tabela 2 – Tipos de processamento textual ... 26
Tabela 3 – Operações de pensamento de acordo com Anastasiou (2015) ... 32
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 CONCEPÇÃO DE LEITURA NUMA VISÃO COGNITIVA E SOCIOINTERACIONAL ... 16
3 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA ... 22
4 OPERAÇÕES DE PENSAMENTO E COMPREENSÃO LEITORA ... 29
5 METODOLOGIA ... 40
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS ... 42
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 71
8 REFERÊNCIAS... 73
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 76
APÊNDICE B - Produto Educacional ... 80
1 INTRODUÇÃO
É consensual o fato de que pela leitura de textos escritos o ser humano adquire conhecimentos essenciais para conquistar sucesso na sua vida cotidiana, escolar, acadêmica, profissional e outras. Também acredita-se que uma das principais funções sociais do ensino escolar é desenvolver nos alunos a habilidade de compreensão leitora (Raths e outros, 1977; Koch e Elias, 2012; Solé, 2009; Bortoni-Ricardo e outros, 2012; Marcuschi, 2008; Antunes, 2009; Geraldi, 2010; Bamberger, 1975). O campo de discussão dos motivos que se põem como obstáculos para o alcance dessa função da escola é amplo e complexo. Algumas questões pertinentes serão consideradas aqui. Sabe-se que muitas famílias incentivam a leitura nas crianças e esse estímulo normalmente perdura nas escolas com as séries iniciais. Entretanto, a partir do 6º ano, é comum o estímulo passar a ser uma cobrança efetiva com o intuito do cumprimento de cronogramas com provas e outras atividades que atribuem notas. Esse cenário tende a causar um certo desconforto por parte dos aprendizes que se veem obrigados a ler, provocando um desgosto pela atividade. A esse respeito, Bamberger (1975) apresenta uma ponderação relevante:
[...] o que leva o jovem leitor a ler não é o reconhecimento da importância da leitura, e sim várias motivações e interesses que correspondem à sua personalidade e ao seu desenvolvimento intelectual. A percepção dessas motivações e interesses esclarece qual é a tarefa do professor: treinar jovens leitores bem-sucedidos, apresentando-lhes o material de leitura apropriado, de modo que o êxito não somente inclua boas habilidades de leitura, mas também o desenvolvimento de interesses de leitura capazes de durar a vida inteira. (BAMBERGER,1975, p. 31)
Outro aspecto atual da leitura escolar vivenciado pelos alunos e professores é o avanço tecnológico, pois, de alguns anos para cá, com acesso à Internet e a seu vasto campo de recursos, os textos digitais são disponibilizados para serem lidos de forma mais atrativa e rápida, o que tem levado muitos alunos a se sentirem desmotivados para a leitura da escrita tradicional ou a realizarem leituras superficiais - sem compreensão eficiente do que foi lido - dos textos acessados em ambiente virtual.
Equivocadamente, muitos professores - e outros sujeitos atores do âmbito da educação - pensam que o compromisso com o desenvolvimento da competência em leitura é responsabilidade exclusiva daqueles que ministram aulas de Língua Portuguesa. Um sério engano, pois a concepção do ato de ler, segundo Solé (2009, p. 22), "é um processo de interação entre o leitor e o texto" e é fato que além da Língua Portuguesa, todas as outras disciplinas do currículo escolar - História, Geografia, Biologia, Química, Física, por exemplo - exigem dos alunos leitura e compreensão de textos em suas atividades didáticas.
Muitas vezes também se escuta os professores dizerem que seus alunos conseguem entender a matéria no momento da aula, mas, ao serem cobrados nas provas, demonstram outro comportamento: não conseguem interpretar os enunciados de exercícios e isso é percebido a partir das respostas não condizentes com as questões propostas. Uma explicação plausível para tal fato pode ser esta:
[...] durante a leitura de uma mensagem escrita, o leitor deve raciocinar e inferir de forma contínua. Isto é, deve captar uma grande quantidade de significados que não aparecem diretamente no texto, mas que são dedutíveis: informações que se pressupõem, conhecimentos compartilhados entre emissor e receptor, relações implícitas (temporais, de causa e efeito, etc.) entre elementos do texto, etc. (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 31)
Essa dificuldade do aluno-leitor é revelada em pesquisas internacionais e nacionais. Por exemplo, em termos de levantamento estatístico, o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), que tem como intuito saber mais sobre o conhecimento em leitura, matemática e ciências de alunos com mais ou menos quinze anos de idade, e membros da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) mostraram que 49,2% dos alunos brasileiros avaliados em 2012 não conseguem deduzir informações dos textos lidos nem estabelecer relações entre partes diferentes de um mesmo texto 1(OCDE, 2013).
Outra pesquisa divulgada pelo portal do G1, em 28 de março de 2012, que focaliza o aspecto motivacional da leitura (gráfico 1), revela que tanto as escolas quanto as academias são os órgãos que mais exigem leitura de seus alunos. Assim, era de se esperar que os estudantes tivessem um bom desempenho na compreensão de textos trabalhados pelas instituições educacionais e que tal desempenho se estendesse também à leitura de textos que os estudantes precisam realizar em outros ambientes da sociedade, além da escola. No entanto, como foi descrito, não é o que, de fato, ocorre.
1
http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-desempenho-do-brasil-piora-em-leitura-e empaca-em-ciencias.htm
Gráfico 3 - Aspecto motivacional da leitura
Fonte: Ibope Inteligência/Fundação Pró-livro, 2012 G1.com.br.
No cronograma e na rotina diária de diversas instituições escolares, o trabalho sistemático e reflexivo de leitura crítica de textos é pouco ou nada explorado nas aulas de Língua Portuguesa. Antunes (2009) registrou uma situação ocorrida em uma escola de Campinas, SP, em turmas de séries finais do Ensino Fundamental, e relatou em seus estudos que alguns professores de língua materna não reservavam tempo específico para leitura, porque acreditavam que se o fizesse não conseguiriam dar conta de todos os outros conteúdos e, também, segundo o que Antunes escutou dos alunos, estes diziam que a prioridade era o ensino da gramática. A autora, a partir dessa constatação, declara que:
[...] O mais grave é que aquilo que se concebe como sendo "ensino de gramática", na verdade, é apenas o ensino das classes de palavras, fora de qualquer contexto de interação, com ênfase em sua nomenclatura e quase nada sobre suas funções na construção e na organização dos textos. (ANTUNES, 2009, p. 186)
Nesse sentido, Antunes propõe que a escola trabalhe com a gramática contextualizada, valorizando o uso social dos diferentes gêneros.
Colomer e Camps (2002) apontam outros procedimentos didáticos associados ao baixo desempenho da leitura dos alunos.
[...] são escolhidos como materiais de leitura pequenos fragmentos de textos ou palavras soltas em função das letras que as compõem, estudam-se as letras isoladas e segundo uma ordem de aparição preestabelecida, ou se manda ler em voz alta com a atenção centrada em precisão na soletração, a pronúncia correta, a velocidade de "fusão" dos sons pronunciados, etc. (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 29)
A partir desse olhar reflexivo a respeito da leitura em sala de aula e de preceitos de estudiosos, dentre eles Raths e outros (1977, p. 4) ", a responsabilidade por experiências ricas é dos professores" e, para Marcuschi (2002, p. 61), "se adotarmos uma estratégia adequada no tratamento da compreensão de texto em sala de aula, estaremos contribuindo para formação de um cidadão mais crítico e capaz". Pensando assim, este projeto de dissertação foi construído. Esta pesquisa científico-acadêmica procura, então, responder a duas questões básicas: Quais operações de pensamento fundamentais um leitor competente mobiliza na atividade de leitura/compreensão de textos? Como produzir uma proposta didática, relacionada às operações de pensamento, para uso em sala de aula pelo professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio, a fim de favorecer a formação de estudantes mais habilidosos para ler textos? Essas questões alinham-se com postulações de Raths:
Segundo julgamos, nossas escolas não dão ao jovem muitas oportunidades de pensar. Sugerimos que as crianças e os adultos têm muitas capacidades para pensar, que se o pensamento for acentuado em nossas escolas, haverá maior tendência para usar operações de pensamento para a solução de muitos problemas da vida. (RATHS e outros,1977, p. 7)
Portanto, os objetivos centrais deste trabalho são: levantar e conceituar relevantes operações de pensamento utilizadas na leitura/compreensão proficiente de textos; elaborar e aplicar um caderno didático com atividades, referentes às distintas operações de pensamento, que auxilie o professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio a desenvolver nos alunos uma competência leitora mais eficaz na leitura/compreensão de textos; analisar o resultado da aplicação do material.
Uma justificativa plausível para o estudo aqui empreendido está no fato de que o exercício pleno da cidadania, isto é, de direitos e deveres, requer que a pessoa – inclusive o aluno do Ensino Médio - tenha um competente desempenho na leitura/compreensão dos textos que circulam no seu entorno social. Também para a obtenção de êxito nas atividades
realizadas dentro do âmbito escolar, nas diversas disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, História, Física, Química, entre outras), e fora da escola (por exemplo, avaliação do Exame Nacional do Ensino Médio / ENEM e vestibulares) precisa apresentar um satisfatório nível de eficiência nos exercícios de leitura/compreensão de textos.
Existem propostas de cunho científico, algumas serão caracterizadas em seção própria desta dissertação, que visam auxiliar os professores de Língua Portuguesa a conduzirem as atividades de leitura, de modo a propiciar aos aprendizes uma compreensão leitora produtiva. Esta pesquisa, por sua vez, constitui uma contribuição com uma proposta específica, que se junta a outras já consolidadas, a fim de tornar os alunos aptos para uma compreensão textual no contexto escolar e extraescolar.
O produto educacional proposto nesta dissertação, na configuração de caderno de atividades com foco nas operações de pensamento - comparação, classificação, argumentação, hipótese e definição, tem seu alicerce em princípios e procedimentos da Linguística Textual, Linguística Aplicada e da Psicologia Cognitiva e Comportamental.
Em termos de caracterização metodológica, a pesquisa se mostra do tipo bibliográfica (retoma estudos que tratam da leitura escolar), descritiva (levanta e conceitua operações de pensamento), experimental (elabora e testa o produto educacional), analítica (interpreta resultados obtidos e intervenções pedagógicas) e de campo (ocorre em sala de aula com um grupo de alunos do segundo ano do Ensino Médio de um colégio estadual da cidade de Londrina, Paraná).
Esta dissertação organiza-se em sete seções. A primeira, esta Introdução, esclarece os elementos essenciais da pesquisa. A segunda enfoca concepções de leitura e estabelece a abordagem cognitiva e sociointeracional como a visão assumida neste trabalho. A terceira explicita propostas pedagógicas existentes para o desenvolvimento da competência leitora. A quarta apresenta o detalhamento do produto educacional proposto nesta pesquisa. A quinta descreve os caminhos metodológicos. A sexta mostra a análise dos resultados conseguidos a partir da aplicação do produto educacional. Por fim, a última e sétima seção resgata as questões inspiradoras do estudo e apresenta respostas para elas e ainda retoma os objetivos para demonstrar o que foi possível atingir.
2 CONCEPÇÃO DE LEITURA NUMA VISÃO COGNITIVA E SOCIOINTERACIONAL
Há diversas definições de leitura que priorizam o ato de ler como atividade que deve estar relacionada ao processo de raciocínio, ou seja, nortear o raciocínio do leitor para que este não apenas veja o texto como um amontoado de letras para a decodificação. De acordo com Adam e Starr (1982 apud Colomer e Camps, 2002, p.32), " [...]quando se lê um texto com significado não se leem as letras, as palavras e as frases que o compõem isoladamente [...]". Em consonância com essas postulações, o processo da leitura se efetua quando ocorre a compreensão da linguagem escrita ao ponto de o leitor conseguir construir a sua própria linha de raciocínio de maneira coerente com as pistas fornecidas pelo texto. Hall(1989) apud Colomer e Camps (2002) apresenta pressupostos a respeito da leitura que são condizentes com as reflexões deste trabalho:
1. A leitura eficiente é uma tarefa complexa que depende de processos perceptivos, cognitivos e linguísticos.
2. A leitura é um processo interativo que não avança em uma sequência estrita desde as unidades perceptivas básicas até a interpretação global de um texto. Ao contrário, o leitor experiente deduz informação, de maneira simultânea, de vários níveis distintos, integrando ao mesmo tempo informação grafofônica, morfêmica, semântica, sintática, pragmática, esquemática e interpretativa.
3. O sistema humano do processamento da informação é uma força poderosa, embora limitada, que determina nossa capacidade de processamento textual. Sua limitação sugere que os processos de baixo nível funcionam automaticamente e que, portanto, o leitor pode atentar aos processos de compreensão de alto nível.
4. A leitura é estratégica. O leitor eficiente atua deliberadamente e supervisiona de forma constante sua própria compreensão. Está alerta às interrupções de compreensão, é seletivo ao dirigir sua atenção aos diferentes aspectos do texto e progressivamente torna mais precisa sua interpretação textual. (COLOMER e CAMPS, 2002, p. 32)
Essa abordagem leva ao entendimento de que a compreensão leitora exige um envolvimento profundo e singular do leitor, pois, ao ler um texto, os processos cognitivos vão sendo ativados e cada pessoa busca, a partir de suas próprias características, maneiras de assimilar as informações que são colocadas à sua disposição.
Para Garcez (2012), a leitura:
[...] é um processo complexo e abrangente de decodificação de signos e de compreensão e intelecção do mundo que faz a capacidade simbólica e com a habilidade de interação mediada pela palavra. É um trabalho que envolve signos, frases, sentenças, argumentos, provas formais e informais, objetivos, intenções, ações e motivações. Envolve especificamente elementos da linguagem, mas também os da experiência de vida dos indivíduos. (GARCEZ, 2012, p. 23).
Nessa definição, a autora mostra que o processo da leitura revela-se complexo por envolver tanto aspectos linguísticos quanto, e principalmente, mentais do aluno. Para uma significativa compreensão, Garcez menciona o fato da importância da experiência de vida do leitor associada com o que está sendo lido.
Em outra abordagem psicológica sobre o processo de leitura, Kleiman (2013) assevera:
O conhecimento do aspecto psicológico, cognitivo da leitura é importante porque ele pode nos alertar de maneira segura contra práticas pedagógicas que inibem o desenvolvimento de estratégias adequadas para processar e compreender o texto. (KLEIMAN, 2013, b p.46)
Esse posicionamento enfatiza a importância de o leitor ter consciência das operações mentais envolvidas na compreensão de textos, como meio de elevar sua competência para ler e se tornar capaz de distinguir uma metodologia adequada de ensino de leitura de outra não adequada.
Ainda sobre o mecanismo do processamento cognitivo na leitura, Bamberger (1975) afirma:
Estudos psicológicos revelaram que o aprimoramento da capacidade de ler também redunda no da capacidade de aprender como um todo, indo muito além da mera recepção. A boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as idéias do autor. Num nível mais elevado e com textos mais longos, tornam-se mais significativas a compreensão das relações, da construção ou da estrutura e a interpretação do contexto. Quando se estabelece a relação entre o novo texto e as concepções já existentes, a leitura crítica tende a evoluir para a criativa, e a síntese conduzirá a resultados completamente novos. (BAMBERGER, 1975, p. 10)
Pelos dizeres de Bamberger, é possível perceber a relevância do domínio consciente de formas de raciocínio no ato de ler para se conseguir a aprendizagem de conteúdos, para captar as principais ideias do autor ou a temática abordada e elaborar uma síntese textual, ou seja, produzir uma compreensão global significativa.
Numa visão mais técnica do sistema da leitura e compreensão,Kleiman (2013) coloca que
"o processamento do objeto começa pelos olhos que permitem a percepção do material escrito. Esse material passa então a uma memória de trabalho que o organiza em unidades significativas". (KLEIMAN, 2013, b p. 46)
A autora representa, por meio do gráfico 2, essa concepção, também diz que a percepção é individual, exemplificando que cada pessoa reage de uma maneira ante um mesmo quadro ou imagem, e que algo semelhante usado entre as pessoas são os mecanismos para apreender o objeto.
Gráfico 4 − Mecanismos e capacidades envolvidos no processamento do texto Fonte: Kleiman, 2013, b, p.47.
Dessa forma, as concepções de Kleiman (2013) são relevantes para este trabalho, uma vez que didaticamente ela esquematiza o processamento cognitivo começando pela visão do objeto, o que se torna importante para uma reflexão mais aprofundada quando estes estudos percorrerem pelas estratégias metodológicas de construção leitora.
Também é pertinente entender esse processo para poder compreender o que Kleiman denomina de "sacada leitora", ou seja, mesmo sendo através dos olhos que toda leitura começa, é notório que quando o discurso lido é fácil para o leitor, ele irá desenvolver uma rápida leitura, pois serão dados saltos nas linhas dos discursos. Entretanto, quando há um período textual de desconhecimento do leitor, isso implica em uma parada maior, uma tomada de atenção denominada fixação indica que, naquele momento, houve uma certa dificuldade na acepção do que vinha sendo lido.Isso tudo ocorre porque, segundo Kleiman (2013 b, p. 48), "Lemos 200 palavras por minuto quando o material for fácil, mais devagar quando o material
for complexo". Todos esses processos são controlados pelo cérebro, por isso a importância de se entender como ocorrem as configurações mentais de associação daquilo que é lido.
Outra consideração apresentada por Kleiman (2013 b) é a respeito da movimentação ocular. Conforme a autora descreve, os olhos se movimentam muito mais rapidamente do que a voz consegue pronunciar e, por isso, é muito comum um leitor amadurecido, logo que inicia a leitura de um texto, conseguir identificar alguns dados como palavras já relacionadas e que podem ser relevantes para a compreensão final. Também faz rapidamente o reconhecimento do assunto porque o associou com o conhecimento de mundo e/ou porque já havia lido a respeito, enfim procedimentos que vão sendo aperfeiçoados, conforme a construção do caminho da leitura.
Esse reconhecimento físico e explícito do texto colabora com a compreensão textual, porém o que se busca com esta pesquisa é também saber construir no aprendiz a compreensão implícita e isso ocorre, por exemplo, quando o aluno consegue, como já comentado, associar o conteúdo que está sendo lido com o conhecimento de mundo trazido por ele e que tantos autores como Kleiman (2013) e Bamberger (1975) consideram fundamentais para uma compreensão textual produtiva.
Outra ponderação de Kleiman (2013), que contribui muito com este estudo, é a respeito de como se armazenam as informações que vão sendo adquiridas por meio das leituras. A autora nomeia como "memória de trabalho". Para se obter essa memória, segundo Kleiman (2013), a partir do momento que o material é apreendido visualmente, começa-se a interpretação das letras, das palavras. Tratando-se de textos cuja língua é a mesma do falante, a acepção das informações vai acontecendo de maneira natural, logo, como já foi dito anteriormente, se no percurso aparecer construções que fogem do conhecimento do leitor, este certamente deverá refazer a leitura para que haja a satisfatória compreensão.
Assim, Kleiman diz que "se o aluno ler vagarosamente, sílaba por sílaba, terá dificuldade para lembrar o que estava no início da linha quando ele chegar ao fim dela" (KLEIMAN 2013, b, p. 53), fato muito descrito pelos alunos quando abordados em relação ao grau de dificuldade no exercício de compreensão textual.
Além de se respaldar em uma vertente cognitiva de leitura, conforme explanações anteriores, esta pesquisa assume uma ótica sociointerativa do ato de ler.
[...] a leitura é um processo de interação entre o texto e o leitor, é um processo ativo que não se esgota meramente no sentido literal. Nesse aspecto, a leitura passa a ser entendida como um ato social entre leitor e autor que participam de um processo interativo. (SOUZA; CARVALHO 1995, p. 61)
Logo, para a participação nesse processo interativo e produção coerente e relevante de sentidos do texto, o conhecimento teórico e prático de aspectos cognitivos da leitura torna-se instrumento fundamental para o leitor.
Percebe-se então que a estratégia da interação entre texto e conhecimento de mundo do leitor tornou-se uma característica marcante do processo cognitivo, pois o aluno ao conseguir associar o que está sendo lido com algo que lhe é familiar poderá chegar a uma compreensão amadurecida eficiente e esse é o objetivo deste estudo.
Em defesa da dimensão interacional da leitura, Colomer e Camps (2002, p.47) expõem que "[...] a compreensão não é uma questão de compreender o texto todo ou não compreender nada, mas que, como em qualquer ato de comunicação, o leitor realiza uma interpretação determinada da mensagem que se ajusta mais ou menos à intenção do escritor". Por sua vez, Koch e Elias (2012, p. 13) se posicionam categoricamente a favor da adoção do caráter interacional nos exercícios escolares com leitura e apresentam orientações de como o professor pode proceder em relação ao aluno-leitor: "[...] colocar o leitor e seus conhecimentos em interação com o autor e o texto para a construção de sentido".
Muitos outros cientistas da linguagem corroboram com a perspectiva sociointeracional para a compreensão competente de textos, entre eles, Lajolo:
Ler não é decifrar, como um jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia [...] (LAJOLO, 1993, p. 59)
Por isso, a proposta deste estudo é produzir subsídios que colaborem para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos, a fim de que sejam capazes de atribuir sentidos coerentes para os diversos textos que vierem a ler nos diferentes ambientes sociais e reconhecer as pretensões dos autores.
Orientações com base sociocognitiva e interacional para o fazer pedagógico nas atividades de leitura e produção de sentidos de textos na educação básica estão presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informações, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de
dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1998, p.66 – 70)
Portanto, é conveniente que professores de diferentes níveis de escolaridade tenham acesso a suportes científicos teóricos e práticos iluminadores de caminhos produtivos para o problema da leitura de textos e a dificuldade de aprendizagem de conhecimentos nas disciplinas escolares e nas outras circunstâncias da vida.
3 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA
Os professores procuram ensinar os conteúdos de suas disciplinas, em geral, de diversas maneiras para que os estudantes consigam um aprendizado relevante. Todavia, não basta ter somente criatividade ao ensinar, espera-se que esses profissionais empreguem estratégias metodológicas capazes de efetivar, com propriedade, nos alunos um conjunto de conhecimentos significativos para uso tanto no contexto escolar quanto, principalmente, fora dele, quando, por exemplo, o aprendiz vai fazer um vestibular, concurso ou teste para ingressar no mercado de trabalho.
Freitas (2012) define o professor como mediador e ressalta o papel e as atitudes desse profissional no trabalho de desenvolvimento da competência leitora dos alunos:
Mediar o desenvolvimento da leitura é exercitar a compreensão do aluno, transformando-o de leitor principiante em leitor ativo. Isso pressupõe desenvolver sua capacidade de ler com segurança, de decodificar com clareza e reconhecer com rapidez as palavras para uma leitura fluente. Realizar previsões, formular e responder questões a respeito do texto, extrair ideias centrais, identificar conteúdos novos e dados, relacionar o que lê com sua realidade social e particular, ler o que está subjacente ao texto, valer-se de pistas para fazer inferências, sumarizar, ser capaz de dialogar com outros textos são habilidades que vão constituindo o sujeito leitor em formação em leitor proficiente. (FREITAS, 2012, p. 68)
Em 2007, foi lançado pelo Governo Federal, por intermédio do Ministério da Educação (MEC), o Plano de Desenvolvimento da Educação que traz declarações contundentes a respeito da leitura, e que foram apresentadas por Freitas (2012):
"o aprendizado da leitura é um direito" (doc. p. 12), e a escola tem por obrigação proporcionar aos alunos as condições necessárias para o exercício da cidadania, especialmente no mundo de hoje, que exige do indivíduo habilidades de ler com competência. (FREITAS, 2012, p. 66)
Como já discutido na Introdução deste trabalho, por vezes os professores acabam falhando na sua missão de melhorar a aptidão de leitura dos estudantes, porque carecem de base teórica e metodológica mais consistente, conforme apontam Moura e Martins (2012, p.87): " [..] há um hiato entre o fazer pedagógico em sala de aula da educação básica e o conhecimento construído pelas pesquisas científicas". Portanto, torna-se fundamental os professores se apropriarem de teorias e práticas pedagógicas elaboradas e testadas cientificamente para mediar atividades de leitura em sala de aula, a fim de que os estudantes
possam alcançar uma habilidade satisfatória para ler e compreender os diversos textos com os quais têm contato no âmbito da rotina escolar e fora dela, em sua vida cotidiana.
Na literatura científica, há diversas abordagens metodológicas que tentam colaborar para a obtenção de melhor desempenho da leitura escolar. Sobre essas propostas existentes, o pesquisador estadunidense Frank Smith, renomado estudioso de questões da leitura e compreensão textual, enfatiza aspectos a serem considerados:
"Dois requisitos básicos para aprender a ler são (1) a disponibilidade de material interessante que faça sentido para o aluno e (2) a orientação de um leitor mais experiente e compreensivo como um guia". (SMITH, 1999, p. 12)
Percebe-se que Smith destaca a importância da seleção significativa de textos para leitura dos alunos e o indispensável papel do professor como condutor e orientador das atividades pertinentes ao processo de construção de sentidos de textos por estudantes.
Na continuidade, serão explicitadas e exemplificadas duas relevantes proposições pedagógicas de trabalho com leitura em sala de aula: uma proposta com base em estratégias como antecipação, hipótese e inferência (KATO, 1995; SMITH, 1999; SOLÉ, 2009; SANTOS e outros, 2009; KOCH e ELIAS, 2012) e outra proposta ancorada nos tipos de processamento textual top-dow/descendente e bottom-up/ascendente (KLEIMAN, 2013; GARCEZ, 2012; KATO, 1995).
Uma proposta de linha cognitivista preconiza que o professor realize atividades sistemáticas e reflexivas com estratégias adequadas, a fim de possibilitar aos alunos a apreensão mais produtiva de sentidos explícitos e implícitos dos textos, bem como amadurecimento da capacidade leitora. Koch (2002, p. 50) define estratégia como "[...] uma instrução global para cada escolha a ser feita no curso da ação". Isto significa que, para chegar a uma compreensão textual eficiente, o leitor precisa nortear seu percurso de construção de sentidos com base em orientações conscientes e efetivas ativadas na memória no decorrer de todo o processo.
Por sua vez, Solé (2009, p. 72 ) pondera que as práticas de leitura escolar com suporte em estratégias visam, em relação aos alunos, que "[...] queremos formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução."
Kato (1995) expõe dois tipos de estratégias em leitura e suas caracterizações:
Estratégias cognitivas em leitura designarão, portanto, os princípios que regem o comportamento automático e inconsciente do leitor, enquanto estratégias
metacognitivas em leitura designarão os princípios que regulam a desautomatização consciente das estratégias cognitivas.
[...] as estratégias cognitivas munem o leitor de procedimentos altamente eficazes e econômicos, responsáveis pelo processamento automático e inconsciente, enquanto as metacognitivas orientam o uso dessas estratégias para desautomatizá-las em situações de problema. (KATO, 1995 , p. 124 e 135)
Essas sinalizações de Kato levam ao entendimento de que a produção competente de sentidos requer do leitor, durante todo o tempo de leitura, tomadas de ações estratégicas, ou seja, escolhas deliberadas e autorreguladas para estabelecer relações entre os conhecimentos que já detém na memória e as informações novas apresentadas no texto. A partir de proposições de Koch e Elias (2012), Solé (2009), Kato (1995), Santos e outros (2009), Moura e Martins (2012), Freitas (2012), a seguir, são caracterizadas algumas das importantes estratégias que podem ser exploradas pelo professor nas atividades de leitura com os alunos:
Estratégias de leitura Caracterização
Hipótese Antecipação ou previsão de sentidos com
base em marcas linguísticas - palavras, título, ilustrações, entre outras, - e informações contidas no texto; durante e no término da leitura, a hipótese pode ser confirmada ou não.
Inferência Dedução ou interpretação de sentidos
implícitos a partir de pistas textuais - de linguagem ou conteúdo; na inferência, o leitor relaciona aquilo que lê no texto a sua frente com seu conhecimento prévio.
Seleção Escolha deliberada do que se considera
relevante para ler - texto, livro, seção de jornal ou revista, entre outros.
Tabela 1 − Estratégias de leitura Fonte: A autora.
Para dar exemplo de prática de leitura com base em estratégias, mostram-se a seguir trechos de estudos de Santos e outros (2009), em que os autores promovem atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à estratégia de formulação e verificação de hipóteses, com alunos de Ensino Fundamental.
[...]
2. Leia o seguinte texto, crie hipóteses sobre o assunto e responda às perguntas.
Já percebeu que os botões são a porta para um mundo de fascínio. Estejam do lado esquerdo, do direito, na frente, atrás, em cima ou embaixo, sempre se deve tentar alcançá-los porque sempre haverá atrás deles um mundo a ser descortinado.
Quando são em grande número, oferecem maior dificuldade para que se chegue até aquilo que se deseja ver. Por outro lado, quando há apenas um, tudo se torna mais simples e mais rápido.
Quando se aprende, no entanto, a manuseá-los e se atinge o tão sonhado objetivo, o espetáculo que se mostra aos olhos é sempre novo e maravilhoso. Coloca-se em frente àquela espetacular visão, fica sem palavras, de olhos bem abertos, enfeitiçado pela magia do que vê.
Adaptado de Rebello, 1992. In: Vilson J. Leffa Aspectos da leitura -
uma perspectiva sociolinguística. Porto Alegre, Sagra - Luzzato, 1996.p.39
a) O que você compreendeu do texto lido? Respostas pessoais. b) A que botões o texto pode estar se referindo?
c) De qual espetáculo pode se tratar?
3. Conheça agora um possível título para o texto anterior, que será lido pelo(a) professor(a). Suas hipóteses foram confirmadas ou descartadas? Comente. "A criança e a descoberta dos botões da TV". Pessoal
Quadro 1 – Atividades
Fonte: SANTOS e outros, 2009, p.20.
Uma segunda proposta também de vertente sociocognitiva defende a posição de que sejam promovidas atividades escolares com os tipos de leitura, também denominados tipos de processamento textual, para que os estudantes desenvolvam habilidades relacionadas aos procedimentos mentais adequados de seleção, controle e avaliação de informações e
consigam uma bem-sucedida construção de sentidos dos textos lidos dentro e fora dos muros da escola.
De acordo com estudiosos como Kleiman (2013), Garcez (2014) e Kato (1995), há dois tipos de processamento textual:
Processamento textual Caracterização
Top-downou descendente Processamento que focaliza prioritariamente a compreensão global do texto - unidade maior - para depois passar, se necessário, para a compreensão dos significados das partes, por exemplo, de palavra ou informação isolada - unidades menores.
Botton-upou ascendente Processamento que começa guiado pela construção localizada de sentidos do texto (palavras, informações, imagens, entre outras marcas) para, em seguida, se necessário, passar à produção de um entendimento mais amplo, geral.
Tabela 2 – Tipos de processamento textual Fonte: A autora.
Kato (1995) correlaciona esses tipos de processamento textual com três tipos de leitor:
Esses dois tipos de processamento podem servir de base para descrever tipos de leitores. Teríamos o tipo que privilegia o processamento descendente, utilizando muito pouco o ascendente. É o leitor que apreende facilmente as idéias gerais e principais do texto, é fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de adivinhações, sem procurar confirmá-las com dados do texto, através de uma leitura ascendente. É portanto, o tipo de leitor que faz mais uso de seu conhecimento prévio do que da informação efetivamente dada pelo texto.
O segundo tipo de leitor é aquele que se utiliza basicamente de processo ascendente, que constrói o significado com base nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas, que aprende detalhes detectando até erros de ortografia, mas que, ao contrário do primeiro tipo, não tira conclusões apressadas. É, porém, vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de sintetizar as idéias do texto por não saber distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou redundante. O terceiro tipo de leitor, o leitor maduro, é aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementarmente. É o leitor para quem a escolha desses processos é já uma estratégia metacognitiva, isto é, é o leitor que tem um controle consciente e ativo de seu comportamento. (KATO, 1995 p. 50 e 51)
Essas reflexões levam a pensar que o professor assume papel importante na formação e orientação leitora do aluno, ao criar condições favoráveis para que o aprendiz desenvolva sua competência para ler textos e se torne um leitor maduro, concebido como alguém que aciona e associa procedimentos cognitivos descendentes e ascendentes adequados à compreensão textual e os efetiva no cenário escolar e em outros contextos da sociedade.
Um leitor maduro distingue qual é o momento de fazer uma leitura superficial e rápida (descendente) daquele em que é necessária uma leitura detalhada, desacelerada (ascendente), mesmo quando está trabalhando ou estudando. Pois, mesmo quando estuda, há momentos em que você pode dispensar certos textos, ou partes de textos, que já são conhecidos. (GARCEZ, 2012, p. 30)
Pelo visto, para que seja possível a formação de leitores escolares maduros, estudiosos da leitura, como Kato (1995), Garcez(2013), Kleiman (2013), propõem que as atividades de construção de sentidos de textos, no âmbito da escola, não se restrinjam ou privilegiem um só tipo de leitura, descendente ou ascendente, mas integrem, relacionem esses dois tipos, de modo a propiciar aos alunos uma compreensão consciente do todo e das partes do texto. Um exemplo de atividade de leitura com ênfase na abordagem descendente (do geral para o específico) é o professor, após sugerir a leitura silenciosa ou oral de um determinado texto, por exemplo, uma notícia jornalística, um conto literário ou uma história em quadrinhos, lançar duas questões para respostas, como: a) O que você compreendeu do texto? b) Que provável ação o texto quer provocar no leitor? Por outro lado, numa abordagem destacadamente ascendente (do específico para o global), em relação a esses três textos anteriormente citados, as questões poderiam focalizar aspectos diversos, como: a) O que mais chamou sua atenção no texto? Quais palavras do texto você desconhece?
As reflexões expostas ao longo desta seção corroboram a ideia de que a tarefa do professor de ensinar os alunos a lerem com compreensão satisfatória é bastante complexa, portanto, quanto mais esse profissional tiver acesso a pesquisas científicas teóricas e experimentais sobre as multifacetas da leitura - duas propostas foram apresentadas aqui, melhor preparado estará para planejar, executar e avaliar um encaminhamento didático plausível.
A pesquisa acadêmica empreendida nesta dissertação, que tem como resultado principal a proposta de um produto educacional voltado para o trabalho com a leitura na escola, pretende somar-se às propostas já existentes e contribuir para a formação de um
estudante leitor mais competente dos textos que circulam na escola e nos demais ambientes sociais.
4 OPERAÇÕES DE PENSAMENTO E COMPREENSÃO LEITORA
O profissional da educação exerce um papel fundamental para a sociedade, pois, a partir do trabalho de ensinar, é possível obter resultados promissores quando um aluno consegue assimilar os novos conhecimentos propostos para aprendizagem. Ensinar conteúdos por meio de metodologias cada vez mais inovadoras pode levar à tão esperada resposta positiva: "eu entendi, professor!" Isso deveria fazer parte cotidianamente da vida profissional do educador, porque é algo compensador verificar que o esforço exigido do mestre ao preparar suas aulas resultou no crescimento cognitivo e intelectual de seus alunos.
Entretanto, como ensinar um aluno a pensar? É indispensável ter um respaldo teórico para que seja possível uma resposta coerente para essa indagação. Assim, Raths e outros (1977), postulantes de teorias psicológicas de cunho cognitivo e comportamental, fundamentam a questão do pensamento da seguinte forma:
[...] pensamento está ligado ao homem global. Não se limita apenas ao domínio cognitivo. Abrange a imaginação, o pensamento com certo objetivo, exige a expressão de valores, atitudes, sentimentos, crenças e aspirações. [...] Sugerimos que as crianças e os adultos têm muitas capacidades para pensar, que, se o pensamento for acentuado em nossas escolas, haverá maior tendência para usar operações de pensamento para a solução de muitos problemas da vida. (RATHS e outros, 1977, p. 1-7)
Com essa colocação, torna-se prudente pensar que o papel da escola e, em especial, a atuação dos professores, são enfatizados por Raths e outros (1977, p. 2), quando estes abordam o aspecto de como fazer o aluno pensar, uma vez que "não existe um jeito de pensar. [...] na população normal de seres humanos está presente a capacidade para pensar e que a coisa mais necessária é ter oportunidade para pensar e para discutir o pensamento."
Os autores afirmam que é dada aos professores a responsabilidade de ajudar os alunos a descobrirem os caminhos que levam para os pensamentos adequados e compatíveis com o universo educacional e social:
[...] os professores devem assumir a responsabilidade pela apresentação de experiências que dêem oportunidades para mudanças de alunos, desde que estes o desejem. Em outras palavras, o professor tenta criar situações em que os alunos tenham experiências que podem, ou não, facilitar a mudança. O trabalho do professor, sua responsabilidade profissional é dar experiências ricas. (RATHS e outros, 1977, p. 4)
Raths e seus colaboradores trabalham com uma lista sugestiva de operações de pensamento que cabem aqui serem citadas, pois, a partir delas, foram definidas as desta pesquisa. Nas operações sugeridas pelo grupo de Raths, como eles mencionam, "cria-se uma situação favorável para provocar o pensamento nos participantes da situação. Dizemos que comparação, interpretação, observação e resumo são operações de pensamento, na medida em que seu uso inteligente provoca pensamento."(RATHS e outros, 1977, p. 9)
Para esta pesquisa, essas orientações foram norteadoras para a seleção de operações de pensamento, em parte semelhante e em parte diferente das abordadas por Raths e seus pares, que compõe a proposta aplicada em alunos do 2º ano do Ensino Médio. Esse nível de escolaridade foi escolhido porque os jovens apresentam alguns conflitos que podem, muitas vezes, tornar-se obstáculos para o desenvolvimento do pensar. Sobre isso, Raths e outros (1977) falam de comportamentos que podem travar o processo de ensino e aprendizagem tanto nas crianças, como foi abordado pelos autores, como também percebidos nos adolescentes:
Impulsividade: algumas crianças reagem, sem reflexão, a muitos tipos de estímulos. Muitas vezes os professores dizem que tais crianças "não têm paciência"; não sabem esperar. [...]
Excessiva dependência com relação ao professor: em praticamente todas as classes existe uma criança que parece ter sempre dificuldades. O professor faz o grupo começar a trabalhar, e essa criança levanta o braço. Indica que precisa de ajuda. [..] Incapacidade para concentrar-se: algumas crianças parecem começar adequadamente seu trabalho, mas logo acontece alguma coisa. Aparentemente, seu pensamento começa a vagar; às vezes parece que caçam moscas; não "prestam atenção" ao trabalho. Perdem as ligações entre meios e fins. [...]
Incapacidade para ver o significado: os professores dizem, de algumas crianças, que percebem pouco sentido em seu trabalho. Se pedimos a essas crianças que nos contem o núcleo de uma estória, é muito provável que a descrevam minuciosamente, ou que a resumam com uma ou duas sentenças que não traduzem muita coisa.[...] Comportamento dogmático e de afirmação: em quase todas as classes existe um aluno que parece ter todas ou quase todas as respostas. [...]
Rigidez, inflexibilidade de comportamento: estas crianças parecem adultos antes do tempo. Parecem ficar amedrontadas com formas novas de fazer as coisas. Se o professor tenta mostrar a uma delas outra forma de fazer a subtração, a criança tende a perguntar se não pode continuar a fazer a operação de acordo com o que aprendera no ano anterior.[...]
Falta extrema de confiança no pensamento pessoal: neste grupo estão as crianças que quase nunca se apresentam para dar uma resposta a pergunta que exige pensamento. [...]
Falta de disposição para pensar: quase todos nós já tivemos experiências com crianças que, aparentemente, não desejam pensar. Desejam que o professor esquematize para elas o que devem fazer, e só então farão o que está sendo exigido. [...] (RATHS e outros, 1977, p.42-44)
Pelo visto, os autores abordam alguns comportamentos de crianças que foram narrados por professores, mas as atitudes se assemelham, ou mesmo se igualam, às posturas
dos adolescentes de 15, 16 anos, faixa etária e foco desta pesquisa. Por isso, a ideia central deste trabalho é contribuir para que estudantes do Ensino Médio tenham acesso a um instrumental didático que lhes possibilite ler e compreender com razoável grau de eficiência os mais variados textos.
Raths e outros (1977, p. 156) apontam outro fator que pode inibir o processo de pensamento: "existe a noção paralela de que os alunos já aprenderam e agora devem saber como chegar a uma decisão; muitas vezes, o julgamento exigido coincide com uma interpretação aceita."Se essa concepção é tomada como certa, e por um número significativo de profissionais que atuam com crianças, não será surpreendente que os adolescentes demonstrem, em alguns momentos, dificuldades semelhantes às de um aluno do Ensino Fundamental 1 ou 2.
Quando o processo ocorre com crianças, há uma significativa exigência, pois na grande maioria das vezes o que é colocado pelo professor torna-se verdade absoluta, sem questionamentos, diferentemente dos adolescentes que, quando apresentam a vontade de aprender, questionam, instigam o professor a procurar recursos novos para suprir as necessidades de aprendizagem. Isso porque os adolescentes são cobrados severamente por provas de cunho profissional como os vestibulares de grandes universidades, o ENEM, o PAS (Processo de Avaliação Seriada), que exigem dos jovens a capacidade de compreensão textual elevada.
Esse cenário faz os alunos saírem da zona de conforto e os professores também, constituindo como responsabilidade de ambos a busca de conhecimentos e recursos consistentes para seus desempenhos no processo de ensino e aprendizagem de leitura. Por parte dos professores, eles devem se apropriar de novas propostas e paradigmas científicos que favoreçam a apreensão de conteúdos e compreensão leitora pelos alunos. Por sua vez, da parte dos estudantes, espera-se que apresentem comportamento receptivo e colaborativo para com as tentativas de alteração nas mediações dos professores no tocante às atividades de leitura.
Raths e outros (1977) propõem reflexões para que os profissionais realizem uma análise dos próprios procedimentos:
Quantos julgamentos meus alunos fizeram hoje? Quantas vezes pedi aos alunos que comparassem, resumissem e interpretassem? Com que frequência meus alunos observam e descrevem? Quantas vezes classificam e criticam? Foram advertidos para procurar suposições não-explícitas ou fazer a distinção entre fato e inferência? Em resumo, quantas oportunidades dei a meus alunos para que vissem como se cria conhecimento e para participar dessa criação? Além disso, como comparar essas oportunidades com o número de vezes em que peço a meus alunos para que
assimilem conhecimento criado pelos outros? Em minha busca de reunião de dados, será que essa colheita é vista como um elo na cadeia de um método de ciência, de chegar a saber? (RATHS e outros, 1977 p. 158-159)
Percebe-se que os questionamentos levam os professores a se autoavaliarem e isso é de extrema importância para que o desenvolvimento metodológico seja aprimorado a partir de ideias novas. Fazer esse diagnóstico pedagógico é bom para o rendimento dos alunos e para o crescimento profissional dos professores.
Num estudo sistemático sobre operações de pensamento, Raths e outros (1977) propõem que os professores adotem, em suas mediações, para levar os alunos às efetivas aprendizagens, exercícios planejados sobre processos mentais variados, essenciais para a aquisição e retenção significativas de conhecimentos científicos ou não. Esse suporte auxiliar visa criar consciência em professores e alunos, dar-lhes mais clareza e melhor habilitá-los sobre as formas de pensar acionadas na recepção e produção de textos e conteúdos. Os autores explicitam uma série de operações de pensamento, que são apresentadas resumidamente no tabela 3, a seguir:
OPERAÇÃO DE PENSAMENTO
CONCEITO / RELAÇÕES
Comparação Examinar dois ou mais objetos ou processos com intenção de identificar relações mútuas, pontos de acordo e desacordo. Supera a simples recordação, enquanto ação de maior envolvimento do aluno. Resumo Apresentar de forma condensada a substância do que foi apreciado.
Pode ser combinado com a comparação.
Observação Prestar atenção em algo, anotando cuidadosamente. Examinar minuciosamente, olhar com atenção, estudar. Sob a ideia de observar existe o procurar, identificar, notar e perceber. É uma forma de descobrir informação. Compartilhada, amplia o processo discriminativo. Exigem objetivos definidos, podendo ser anotadas, esquematizadas, resumidas e comparadas.
Classificação Colocar em grupos, conforme princípios dando ordem à existência. Exige análise e síntese, por conclusões próprias.
Interpretação Processo de atribuir ou negar sentido à experiência, exigindo argumentação para defender o ponto proposto. Exige respeito aos dados e atribuição de importância, causalidade, validade e representatividade. Pode levar a uma descrição inicial para depois haver uma interpretação do significado percebido.
qualidades, defeitos, limitações. Segue referência a um padrão ou critério.
Busca Supor é aceitar algo sem discussão, podendo ser verdadeiro ou falso. Temos que supor sem confirmação nos fatos. Após exame cuidadoso, pode-se verificar quais as suposições decisivas, o que exige discriminação.
Imaginação Imaginar é ter alguma ideia sobre algo que não está presente, percebendo mentalmente o que não foi totalmente percebido. É uma forma de criatividade, liberta dos fatos e da realidade. Vai além da realidade, dos fatos e da experiência. Socializar o imaginado introduz flexibilidade às formas de pensamento.
Obtenção e organização
Obter e organizar dados são a base de um trabalho independente; exigem objetivos claros, análise de pistas, planos de ação, definição de tarefas chaves, definição e seleção de respostas e de tratamento das mesmas, organização e apresentação do material coletado. Requer identificação, comparação, análise, síntese, resumo, observação, classificação, interpretação, crítica, suposição, imaginação, entre outros.
Levantamento de Hipóteses
Propor algo apresentado como possível solução para um problema. Forma de fazer algo, esforço para explicar como algo atua, sendo guia para tentar solução de um problema. Proposição provisória ou palpite com verificação intelectual e inicial da ideia. As hipóteses constituem interessante desafio ao pensar do aluno.
Aplicação de fatos e princípios a novas situações
Solucionar problemas e desafios, aplicando aprendizados anteriores, usando a capacidade de transferências, aplicações e generalizações ao problema novo.
Decisão Agir a partir de valores aceitos e adotados na escolha, possibilitando a análise e consciência dos mesmos. A escolha é facilitada quando há comparação, observação, imaginação e ajuizamento, por exemplo. Planejamento de
projetos e pesquisas
Projetar é lançar ideias, intenções, utilizando-se de esquema preliminar, plano, grupo, definição de tarefas, etapas, divisão e integração de trabalho, questão ou problema, identificação das questões norteadoras, definição de abrangência, de fontes, definição de instrumentos de coleta de dados, validação de dados e respostas, etapas e cronograma. Requer assim, identificação, comparação, resumo, observação, interpretação, busca de suposições, aplicação de princípios, decisão, imaginação e crítica.
Tabela 3 – Operações de Pensamento
Fonte: Anastasiou (2015), a partir de Raths e outros (1977).
Estudiosos brasileiros da leitura como Koch e Elias (2012), Marcuschi (2008), Kleiman (2013), Garcez (2012), Bortoni-Ricardo e outros (2012) defendem também que as
atividades de ler e produzir textos mobilizam diversas operações de pensamento, por exemplo, comparação, classificação, argumentação, hipótese, definição, análise, síntese, entre outras. Operações de pensamento são concebidas como processos cognitivos estruturados, complexos e inter-relacionados, essenciais para a compreensão e avaliação dos conteúdos dos textos, isto é, apropriação de novos conhecimentos, bem como sua retenção na memória. Por essa razão, torna-se fundamental o leitor ter consciência dessas operações mentais e efetivá-las, a fim de conseguir uma compreensão eficaz dos textos com os quais têm contato nas diferentes esferas da sociedade – família, escola, trabalho, igreja, entre outras, e perceber os propósitos comunicativos dos autores.
A lista de operações de pensamento é bem ampla. No quadro 4, a seguir, são conceituadas e exemplificadas cinco operações significativas que são foco desta pesquisa: comparação, classificação, argumentação, hipótese e definição. Para nortear a leitura e auxiliar na compreensão coerente dos textos, junto a cada conceito de operação de pensamento, são listados indicadores linguísticos – palavras e expressões – característicos de tais operações e que, portanto, podem facilitar na identificação de qual operação predomina no texto lido e, consequentemente, no desvendamento da intenção comunicativa do escritor.
Das cinco operações escolhidas para esta pesquisa, três- comparação, classificação e hipótese - identificam-se com as propostas de Raths e outros (1977) e duas - argumentação e definição - são discutidas por outros pesquisadores, por exemplo, Garcia (1967), Koch (1984) e Garcez (2012).
Operações de Pensamento
Conceitos (C) e Indicadores Linguísticos (I)
Exemplos
Comparação C: estabelecimento de relação de semelhanças e/ou diferenças entre elementos de um mesmo ser ou de dois ou mais seres, situações, objetos, entre outros.
I: como, mais que, menos que, tal como, tanto...quanto, assim como, tão como, pela mesma razão, do mesmo modo, de forma idêntica, igualmente, compara-se, assemelha-se, diferencia-assemelha-se, entre outros.
Tanto o português quanto o mandarim, idioma falado na China, constituem línguas altamente complexas em termos de nível fonético, morfológico e sintático.
I: um tipo, outro tipo, um primeiro grupo, um segundo grupo, a
