e ético na escola
cláudio antônio hirle lima1Resumo: O presente artigo denuncia a falência das propostas de renovação pedagógica que se inspiraram no progressivismo. Esse modelo centrado no aluno é apresentado como alvo de duras críticas. A supervalorização do aluno e de suas experiências culturais, e a si-multânea secundarização do conhecimento escolar são vistas como responsáveis pelo fracasso escolar. Este artigo se baseia na opinião de estudiosos que propõem uma maior ênfase no conhecimento científico, pois a ênfase dada à criança e à cultura, apesar de ne-cessária, se mostra incapaz de prover a autonomia e a emancipação essenciais ao cidadão globalizado. Em seguida é apontada outra área deficiente da educação contemporânea: a formação humana. Discorda-se da visão de escolarização que se confina na aquisição de conhecimentos e habilidades. Tendo por base a concepção de educação como um processo integral de formação humana, defende-se que a escola não é apenas o lugar da escolariza-ção, mas sobretudo o da formação humana.
Palavras-chave: Conhecimento; Autonomia; Formação ética; Escolarização
scientific and ethical knowledge in school
abstract: This article exposes the failure of the proposals for pedagogical renewal that were inspired by the progressivism. This student-centered model is present as the target of harsh criticism. The overvaluation of the student and their cultural experiences, and simultaneou-sly the devaluation of the school knowledge are seen as responsible for school failure. The author relies in the view of scholars who propose greater emphasis on scientific knowledge, therefore, the emphasis on children and culture, although necessary, is unable to provide the essential autonomy and empowerment to global citizen. Besides, this article points ano-ther poor area of the contemporary education: the human training and disagrees with the vision of schooling that is restricted to acquire knowledge and skills. Based on the concept of education as an integral process of human development, it is argued that the scholl is not only the place of schooling, but especially of human development.Keywords: Knowledge; Autonomy; Ethics training; Schooling
Nos últimos tempos dois problemas, entre outros, têm trazido crescente preocupa-ção para os educadores: a indisciplina e o fracasso escolar. A esse respeito, Estrela (1994, p. 97) afirma categoricamente: “a indisciplina constitui, juntamente com o insucesso escolar, o problema mais grave que a escola de hoje enfrenta em todos os países industrializados”.
Com objetivo de amenizar essas problemáticas, alguns pesquisadores têm apontado possíveis causas e sugerido posturas pedagógicas e curriculares que possam proporcionar
1 Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis. Bacharel em Teologia pelo Iaene e em Pedagogia pela Estácio de Sá, campus Petrópolis. E-mail: claudiohirle@hotmail.com
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uma melhora nesse complexo quadro escolar atual. Uma maior valorização do conhe-cimento teórico e do profissional da educação tem sido vistos como importantes re-cursos para o combate ao insucesso escolar, enquanto a formação humana é encarada como fundamental para a criação de uma consciência cidadã e em contrapartida, para o enfrentamento das questões ligadas à convivência humana.
o fracasso da renovação pedagógica
Houve um tempo em que a pedagogia tradicional foi vista como um sistema insubsti-tuível, um modelo educacional impossível de ser reformado. Essa posição, porém, não resistiu ao tempo. Propostas curriculares inovadoras surgiram ao longo da história. O progressivismo, por exemplo, apresentou-se como uma nova alternativa dentre outras propostas reformadoras.
Esse movimento educacional centrado na criança, impulsionado pela intenção de proporcionar justiça social, focava a produção de resultados educacionais equitativos para a classe trabalhadora, visando transformar a escola num espaço democrático.
Porém, referindo-se ao momento presente, Muller (2003, p. 297) comenta que hou-ve uma reviravolta, e “o progressivismo, é agora visto como inegahou-velmente obsoleto”. O mencionado autor faz referência a várias críticas recentes levantadas ao progressivismo, como a de MacDonald (apud MullEr, 2003, p. 298), por exemplo, que sentencia que
as escolas centradas no aluno produzem um educando “cada vez mais ignorante e pouco curioso à medida que as escolas se tornam mais vazias”.
Muller (2003, p. 306) declara que ao desvalorizar o papel do professor, “marginali-zando sua função e exaltando a dos alunos, a aprendizagem é posta em risco”. Ele chama, então, a atenção para um crescente corpo de pesquisas empíricas que apontam para uma mesma direção: resultados mais efetivos são obtidos através dos métodos tradicionais.
A educação cada vez mais se parece com uma verdadeira ciência social; práticas instrucionais específicas jamais foram tão isoladas. E o resultado é mais que claro: um estudo após o outro tem mostrado que os métodos de instrução tradicionais, que Chall chama de ‘centrados no professor’, geram melhores resultados acadêmicos que os métodos progressivistas ‘centrados nos alunos’ (MULLER, 2003, p. 301).
Esta reação ao progressivismo se deve especialmente à constatação de que, se por um lado, ele facilitou às classes populares o acesso à escola, por outro estes alunos não conseguiram construir conhecimento e desenvolver sua autonomia. MacDonald é enfáti-co ao declarar que o enfáti-conhecimento perdeu seu espaço privilegiado de outrora, sendo este ocupado por outras manifestações:
As escolas tem relação com muitas coisas, como, por exemplo, educadores (progressivistas) […] autorrealização, manifestação de alegria, ajustamento social ou sensibilidade multicultural — mas a única coisa com a qual elas não tem a ver é com o conhecimento […]. O simples e velho conhecimento, do tipo que se encontrava nos livros, aquele pelo qual Fausto vendeu a alma, esse não existe mais […]. O dogma pode ser resumido na seguinte frase: tudo, menos o conhecimento. (apud MULLER, 2003, p. 309-310)
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Em decorrência dessa atual conjuntura, a escola vem sendo acusada de não conse-guir ensinar ou promover o aprendizado do aluno. Pesquisadores da área educacional têm alertado para o fato de a escola “estar formando pessoas sem os conhecimentos indispen-sáveis à luta por uma vida mais digna” (MOREIRA, 2007, p. 25).
Não se pode ignorar que há saberes básicos para o desempenho de papéis sociais que os alunos necessitam adquirir. Não se pode, ao mesmo tempo, negar a questão dos padrões culturais que a escola institui na sua função de educação geral. Nas palavras de Pacheco e Pereira (2007, p. 380), “a padronização cultural é impositiva, mas necessária”. É preciso respeitar e valorizar as peculiaridades linguístico-culturais de cada aluno, porém, como diz Bortoni-Ricardo, os educandos
têm o direito inalienável de aprender as variantes de prestígio dessas expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para eles as portas, já estreitas, da ascenção social. O caminho para uma democracia é a distribuição justa de bens culturais, entre os quais a língua é o mais importante (apud PACHECO; PEREIRA, 2007).
a importância do conhecimento escolar
Sobre a importância do conhecimento escolar, Moreira (2007) fornece significativa contribuição em pesquisa realizada em escola da rede municipal de Belo Horizonte, na qual vigora a proposta da “escola plural”. Como expressão do movimento de renovação pedagógica, essa concepção de escola está mais voltada para questões de cultura, diferen-ça, identidade, classe social, raça e gênero.
Segundo Moreira (2007, p. 273), “o eixo da escola plural é o aluno, devendo a construção curricular nortear-se por seus interesses”. Referindo-se à realidade en-contrada na escola que serviu como objeto de sua análise, ele avalia que, no intuito de garantir a inclusão e a formação plena das crianças, “este modelo vem fracassando sistematicamente em seu processo de escolarização”. Na sua visão, “a supervalorização do aluno e de suas experiências culturais, em associação com a secundarização do co-nhecimento escolar, pode criar um espaço em que a criança seja confinada e jamais vista como normal” (MOREIRA, 2007, p. 265).
Ao tratar do processo de construção curricular, insiste que a ênfase dada à criança e à cultura, apesar de necessária, se revela insuficiente. Ele sugere então que se adicione a esta ênfase “uma aguda preocupação com o conhecimento, com sua aquisição, com uma instrução ativa e efetiva, com um professor ativo e efetivo, que bem conheça, escolha, organize e ensine os conteúdos de sua disciplina ou área do conhecimento” (MOREIRA, 2007, p. 286). Deve-se, neste caso, “voltar a considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola” (MOREIRA, 2007, p. 287).
O pesquisador segue argumentando que os significados e os padrões culturais do cotidiano não bastam para efetivar o aprendizado e ampliar os horizontes do aluno. Além dos padrões do cotidiano, ele defende os padrões da disciplina escolar. Young (2007,
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p. 1299), por sua vez, corrobora com a opinião de que “o currículo tem que levar em con-sideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola”, porém para ele, “esse conhecimento nunca poderá ser uma base para o currículo”.
O posicionamento assumido por esses autores requer um professor que conheça não apenas o aluno e a comunidade da escola, mas também os conceitos disciplinares. E é tendo como base essas reflexões, que Moreira (2007) conclui: “o foco do processo se dispersa, assim, entre aluno, cultura, professor e conhecimento.”
Ao defender ainda uma proposta educacional que possibilite a emancipação, a autonomia do aluno no contexto da contemporaneidade, Moreira argumenta que se pode favorecê-la no currículo
evitando-se a formação de guetos, evitando-se ficar restrito aos artefatos culturais familiares ao aluno, evitando-se passar da essencialização de padrões hegemônicos para a celebração de padrões minoritários. Para se garantir ao aluno o direito de escolher sua identidade, faz-se necessário impedir que o Estado ou a ‘tribo’ acabe por dele retirar tanto essa liberdade de escolha quanto essa responsabilidade. Para isso, contudo, há que se criar oportunidades de acesso às ciências, às artes, a novos saberes, a novas linguagens, a novas interações, a outras lógicas, à capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento, à sistematização e ao rigor. Há que se considerar o aluno em suas diferentes dimensões sem que, no entanto, se coloquem em plano secundário o intelecto e a aprendizagem (MOREIRA, 2007).
Trabalhando com abordagem similar, Young (2007) vê a autonomia do aluno como atrelada à aquisição do conhecimento científico, pois em seu modo de ver “existe uma li-gação entre desejos emancipatórios associados com a expansão da escolarização e a opor-tunidade das escolas em oferecer aos alunos a aquisição do ‘conhecimento poderoso’”.
Prevalece entre esses estudiosos, portanto, a ideia de que a razão de ser da es-cola é o conhecimento e suas mais diversas formas de abordagem. O conhecimento deve estar no centro das discussões relacionadas à educação escolar. Esse debate pre-cisa, porém, levar em conta a agenda pós-moderna, pois, como expressa Maria Célia Moraes (apud PACHECO; PEREIRA, p. 379), os tempos atuais “caracterizam-se por
uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemologia que desvaloriza o conhecimento teórico/científico/acadêmico”.
Assim sendo, é imprescindível que a escola se policie quanto ao seu papel de traba-lhar os saberes que constituem o núcleo do currículo para a formação dos cidadãos num contexto de globalização, pois, como salienta Morin, o domínio do conhecimento escolar é, em tempos de globalização, uma prioridade básica:
O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber e conceber o contexto, o global (a relação todo/partes), o multidimensional, o complexo? (MORIN, 2001, p. 35).
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a importância da formação humana na escola
Ao caminhar por outra vertente, argumentando a favor de uma formação mais ampla que inclua, além do conhecimento científico, aspectos éticos, Rodrigues (2001, p. 232) questiona a visão de escolarização que se confina na aquisição de conhecimentos e habilidades. Para ele “a educação é um processo integral de formação humana”, e a escola “não é apenas o lugar da escolarização, mas sobretudo o da formação humana e o da for-mação do sujeito ético” (RODRIGUES, 2001, p. 233).
Podemos desconfiar de que o domínio de conhecimentos e de habilidades não garante o desenvolvimento humanitário nos educandos, porque não promove, por si mesmo, a formação ética do ser humano. Essa formação ética é uma necessidade do processo formativo humano, que não pode ser reduzida a uma simples tarefa de produção, organização e distribuição de conhecimentos e de habilidades. A formação humana só estará completa se acompanhada do desenvolvimento de princípios de conduta que possam ser reconhecidos como de validade universal (RODRIGUES, 2001, p. 252).
Arroyo (2004, p. 155) se afina com o pensamento de Rodrigues (2001) ao criticar visões preconceituosas e primárias sobre a formação ética, e ao observar que “cada vez é maior o número de escolas e de professores que reconhecem que a formação ética dos educandos é também função da escola e da docência”. Amaral (2007, p. 351), numa retrospectiva histórica acerca da presença da ética no currículo nacional, lembra que o foco da formação ética escolar esteve e ainda está presente no campo educacional, seja “através de disciplinas como educação, moral e cívica; organização social e política brasileira, estudo dos problemas brasileiros; pela via do ensino religioso, ou, mais recentemente por meio dos temas transversais”.
No entanto, embora esteja contemplada como tema transversal nos Parâmetros curriculares nacionais, devendo perpassar todas as disciplinas, na prática a formação ética
continua como temática negligenciada no contexto escolar. Rodrigues (2001, p. 232-233) observa que a visão pragmática e utilitária predominante na ordem política e social do mundo moderno tem limitado os processos escolares a transmissão de conhecimen-tos e habilidades, quando segundo ele, a formação do sujeito ético deveria ser “o ob-jetivo fundamental da educação, ao qual devem ser submetidas toda e qualquer prática educativa, aí incluídas as escolares”.
Salientando ainda a importância desta função formativa da escola, Rodrigues (2001, p. 253) faz alusão à desintegração das instituições sociais que constituíam o corpo educativo da sociedade. A família, a igreja e a comunidade, na medida em que perderam sua estrutura tradicional, deixaram de ser capazes de dar direção moral às novas gerações e, com isso, “cada vez mais as pessoas apenas vivem fisicamente próximas, sem qualquer unidade de projetos sociais, de princípios éticos, de trabalho, de dever, de relações”.
Esse quadro gerou enormes perdas de meios educativos na vida contemporânea, e, consequentemente, “cada vez mais a escola exercerá ou poderá exercer um papel que a ela jamais foi atribuído em tempos passados: o de ser a instituição formadora dos seres humanos” (RODRIGUES, 2001, p. 253). Tomando por base esta abrangente função, Rodrigues faz, finalmente, um prognóstico para a escola do futuro:
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As crianças serão enviadas para a escola cada vez mais cedo e nela permanecerão por um tempo mais extenso. E isso não será porque há um mundo novo de informações a ser processado e, sim, porque a escola deverá exercer o tradicional papel das famílias, das comunidades, da Igreja, e ainda, o que lhe era próprio: desenvolver conhecimentos e habilidades. Ela deverá se ocupar com a formação integral do ser humano e terá como missão suprema a formação do sujeito ético (RODRIGUES, 2001, p. 254).
Como se daria, porém, essa formação prática para a moralidade? Dar-se-ia em todos os espaços escolares em que as relações humanas e seus conflitos pudessem aparecer e onde se pudesse refletir sobre as respectivas soluções, do currículo às relações pessoais dentro da escola e nas salas de aula. Em outras palavras, a forma-ção dos alunos deve acontecer nas próprias práticas e vivências dentro da escola e nunca como matéria à parte. Assim, a educação em valores poderá perpassar todo o processo de formação do aluno.
considerações finais
Este artigo tratou sobre duas frequentes deficiências da educação escolar contemporânea, constatadas por educadores atuais: o conhecimento científico e a formação ética. Se por um lado é insuficiente a valorização do aluno e de suas expe-riências culturais, devendo se adicionar a isso o conhecimento escolar, por outro, é também insuficiente uma escolarização que se confine a aquisição de conhecimentos e habilidades, pois trabalhar o desenvolvimento humanitário e a formação ética dos educandos é papel cada vez mais necessário, e cada vez mais atribuído à escola.
Se o tipo de ser humano que se tenciona formar para a sociedade deve se caracterizar por autonomia e emancipação, então é imperativo oferecer ao educando os saberes que lhe possibilitem desempenho de papéis e ascensão sociais. O conhecimento científico é, portanto, essencial para este fim. Cabe à escola ampliar os horizontes do aluno, oferecendo-lhe além dos padrões culturais do cotidiano, os padrões da disciplina escolar. Assim, e somente assim, ele estará preparado para os desafios de um mundo competitivo e globalizado.
Isso implica num processo de escolarização amplo que inclua o aluno, a cultura, mas também o professor e o conhecimento. Porém, além desses limites, uma educação in-tegral precisa acrescentar ainda a formação humana. Os conhecimentos racionais, embora promovam o desenvolvimento científico e cultural da humanidade, precisam ser acompa-nhados dos princípios da solidariedade, do reconhecimento do valor das individualidades, do respeito às diferenças, da disciplina das vontades etc. São estes últimos que dão real sentido e valor à vida, e humanizam os pensamentos e ações do educando.
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