C I Ê N C I A S D O E S P O R T E D A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A E D O M O V I M E N T O H U M A N O : P R I O R I D A D E S , P R I V I L É G I O S E P E R S P E C T I V A S ELENOR KUNZ* 1 9 9 5 - 1 9 9 9 INTRODUÇÃO
N
a condição de ex-presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte gestões de 95/97 e 97/99 não pretendemos fazer desta contribuição solicitada a todos os ex-presidentes e coorde-nadores de grupos de trabalho temático (GTTs) u m relatório o u avalia-ção crítica do trabalho realizado pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) nesse período, mas analisar alguns avanços alcançados e as dificuldades atuais para a seqüência do desenvolvimento de u m projeto de ciência para a Educação Física, que se considerava prioritário e ainda se deveria considerar, porque as mesmas carências e necessi-dades teórico-metodológicas continuam existindo. Refirimo-nos mais à necessidade do desenvolvimento de uma pedagogia para a Educação Física, o u seja, uma ciência para o Educador da Educação Física. Todos conhecem a história do desenvolvimento de novos paradigmas para a Educação Física surgida nos anos 80. Esse período de desenvolvimento é apresentado/lembrado até hoje em quase todos os trabalhos científi-cos sobre a temática da Educação Física Escolar. Foi de fato u m marco histórico para grandes mudanças, e esperava-se que fosse apenas o início, e que, e m menos de dez anos, toda a Educação Física brasileira se desenvolveria c o m base nesses avanços. Ninguém mais trabalhariade forma acrítica e com os modelos padronizados e estereotipados do esporte de rendimento o u do condicionamento físico para o fomento à saúde sem levar e m consideração a intrincada rede de relações comple-xas e m que as pessoas vivem. E foi assim, também, que rapidamente, no inicio dos anos 90 surgiram excepcionais trabalhos para o auxílio dos profissionais que atuam no âmbito da Educação Física Escolar, nas suas intervenções pedagógicas. Foram desenvolvidas e amplamente divulga-das metodologias de ensino da Educação Física de teor crítico, o u seja, derivado dos avanços teóricos alcançados c o m base e m estudos nas Ciências Humanas e Sociais, especialmente na Filosofia e na Sociologia, além das Ciências da Educação, também e m fase de redimensionamento teórico-metodológico nesse período.
Foi assim então que a Direção Nacional do CBCE, n o período de efervescência maior do desenvolvimento de novas teorias e práticas para a área mais ampla da Educação Física e dos Esportes, é passada para u m grupo de profissionais, de ampla maioria da Universidade Fe-deral de Santa Catarina (UFSC). Todos tinham seus interesses maiores de pesquisa concentrados justamente no campo político e pedagógico da Educação Física na escola.
Portanto, antes de nos concentrarmos no propósito maior desta reflexão, façamos uma rápida análise desse período.
O CBCE NA DÉCADA D A ESPERANÇA
O CBCE realizou na década de 1980 uma das mais decisivas i n -tervenções nas políticas de desenvolvimento das Ciências do Esporte e da Educação Física no Brasil. Sua primeira fase, desnecessário dizer, foi de enormes confrontos e choques com concepções contrárias o u não preparadas para uma revolução geral da área. Esses enfrentamentos trouxeram enormes avanços, mas também rupturas e conflitos que, de certo modo, atrasaram uma política interventora e uma produção de conhecimentos realmente renovadores. Esse conflito entre as diferentes tendências, bem como entre os estudiosos de novos paradigmas e fun-damentos teóricos para a total transformação, f o i de fato muito intenso por u m longo período. Assim, o início dos anos 90 f o i marcado pelas discussões epistemológicas das chamadas Ciências do Esporte. A ques-tão: Que ciência é essa? deu o norte das preocupações iniciais desse
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período. E o CBCE, assim, ampliava sua participação, seus interesses e sua preocupação com os rumos d o desenvolvimento científico da área. Novos desafios estavam se aproximando. Agora não mais apenas entre os profissionais com idéias divergentes que precisavam dialogar, mas também na relação c o m órgãos públicos e oficiais, como o Ministério da Educação. Foi nessa década que surgiu a nova LDB, em dezembro de 1996 e, c o m ela, a elaboração de novas diretrizes curriculares para todas as áreas escolares. Desnecessário dizer que o CBCE de então, como já fazia e continua fazendo quando d o surgimento de novas polí-ticas públicas, participou e se posicionou frente aos acontecimentos. A participação não se restringiu apenas aos limitados fóruns públicos de discussão dessas instâncias, mas também na produção de documentos e literatura analisando criticamente o desenrolar dessas políticas. Além da revista do CBCE, que se ocupava com temáticas relacionadas com os projetos político-sociais, também se destacou a produção de livros que expressavam, de forma mais abrangente, as idéias dos pesquisadores do CBCE sobre o tema e m causa. Dessa análise também não escaparam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), produzidos pelo Ministério de Educação naquele período.
Sintetizando, portanto, pode-se dizer que o primeiro período do CBCE c o m a presença de profissionais de Educação Física na direção na-cional, foi de embates, lutas, rompimentos e polarizações. Polarizações às vezes extremadas entre os chamados "tecnicistas" e "pedagogistas". No segundo momento, já na década de 1990 f o i , inicialmente, a busca de aprofundamentos teóricos que distinguia "pedagogistas" de "tecni-cistas". Depois, na participação crítica das políticas públicas específicas para a área, e m nível nacional, f o i a busca do retorno ao diálogo c o m a grande área da Educação Física. Essa busca do diálogo não se deu simplesmente para a refundação da antiga "grande família" da Educação Física, mas para discutir prioridades nas políticas de ciência e tecnologia da área e explicitar melhor pontos controvertidos e conflituosos existen-tes entre os que ainda se ocupam com a pesquisa e a prática pedagógica pautada nas Ciências da Natureza, Biológicas, e aqueles cada vez mais comprometidos c o m o desenvolvimento de pesquisas e práticas peda-gógicas com base nas Ciências Humanas e Sociais.
Foi com esse objetivo que, a partir do Congresso Brasileiro de Ci-ências do Esporte de 1997, foram introduzidos os chamados GTTs, que
integram ainda hoje os congressos d o CBCE. Para alcançar essa integra-ção e esse diálogo, f o i realizado u m esforço para que os GTTs não se transformassem e m grupos de trabalhos disciplinares, o que provocaria uma fragmentação ainda maior entre as áreas disciplinares n o interior do próprio CBCE. Assim, os grupos de trabalhos temáticos tinham como propósito abranger áreas maiores como a escola, o treinamento, a mí-dia, a saúde etc, para justamente promover u m melhor diálogo entre pesquisa e pesquisadores c o m concepções e referenciais diferenciados. Assim, esta pequena apresentação de alguns eventos importantes na Educação Física brasileira c o m a participação d o CBCE até o final da década de 1990, não tem o propósito de fazer uma análise criteriosa e crítica desse período e, muito menos, de apresentar feitos e méritos do que se fez na época e d o que não se faz mais hoje. A instituição v e m al-cançando u m extraordinário crescimento ano após ano até hoje e, assim como naquele período, tem marcado sua presença decisiva nos aconte-cimentos mais marcantes da área. Sobre as realizações e participações d o CBCE na década de 1990 e nas anteriores, existe boa literatura, inclusive teses e dissertações; portanto, é desnecessário fazer maiores avaliações.
O que nos levou a realizar a reflexão que apresentamos a seguir parte u m pouco dos acontecimentos c o m o CBCE e o desenvolvimento de uma política para a pesquisa e de intervenções práticas n o campo que ainda continua a mais carente e m conhecimentos e intervenções inova-doras: a Educação Física Escolar. Por isso, aproveitamos este espaço para lançar o "Grito de Socorro à Educação Física Escolar", c o m o seguinte questionamento: Quando será que as Ciências da Educação Física e dos Esportes irão definitivamente auxiliar os professores de Educação Física das Escolas a responderem à pergunta: "Educação Física para quê?" PLAIDOYER PARA UMA PEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
São várias as razões que nos levam a refletir e clamar por maior atenção de pesquisadores para uma pedagogia da Educação Física. A primeira razão é que a riqueza de pesquisas, propósitos, projetos e idéias pedagógicas dos anos 90 foram paulatinamente se esgotando, pelo vis-to. É possível verificar esse fenômeno inclusive no interior d o CBCE, o u seja, a partir dos GTTs, nos congressos. Inicialmente, ao se instituírem os GTTs, o grupo temático mais concorrido era o da Escola e, embora ainda
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seja u m dos mais fortes e melhor organizados, parece não possuir mais a força de atração para u m grande número de pesquisadores e participantes nos eventos. Outro exemplo são as produções científicas nos programas de pós-graduação - mestrado e doutorado - na área, que também apre-sentam pouquíssima produção c o m relação a temáticas que envolvem a escola e o efetivo ensino da Educação Física. Talvez isso possa estar relacionado ao tipo de produção científica que precisa resultar e m deter-minado tipo de publicação, de acordo com as exigências da Capes. Atu-almente, esse órgão d o MEC é cada vez mais exigente e m relação a publi-cações científicas da área. Porém, apenas u m tipo de exigência, o u seja, um artigo publicado e m revista que tenha Qualis - indexação - nacional A, o u internacional, que passa a ser mais importante d o que a relevân-cia científica, sorelevân-cial e cultural da publicação. Mas isto é u m assunto que certamente outros colegas desta obra irão analisar melhor. O que se per-cebe é ainda uma evolução de publicações c o m temáticas cada vez mais abrangentes, algumas com grande profundidade teórica, que questionam através d o esporte e das atividades físicas e m geral, o homem, a socie-dade e o mundo, mas c o m poucos elementos que contribuam realmente para a reformulação da área, especificamente da atuação profissional na escola. O profissional da Educação Física que atua na escola recebe mui-to pouca contribuição dos pesquisadores críticos, atualmente. Ele ainda precisa recorrer às velhas formulações da década de 1990, que, embora não estejam desatualizadas, certamente poderiam ter sido ampliadas e aprofundadas. Assim, continuamos legitimados, na escola, pelo sistema esportivo. Foi através dele que as três aulas semanais passaram, mais uma vez, a ser garantidas nas escolas. E isso somente veio a acontecer graças ao estrondoso fracasso d o Brasil nas Olimpíadas de Sidney, e m 2000. Para garantirmos c o m argumentos pedagógicos consistentes e conseguirmos convencer a Escola e a Educação e m geral, de que a disciplina é da maior importância na formação humana, será preciso responder primeiro a uma simples pergunta: Educação Física para quê, na Escola? Será que diante das tantas temáticas novas e velhas que desenvolvemos e continuamos a desenvolver, podemos responder a essa pergunta? Será que a partir da história, da corporeidade, da cultura, da mídia, enfim do esporte, da saúde e do lazer é possível derivar o que poderia formar u m programa anual de Educação Física para diferentes séries/ciclos de escolarização pedagogicamente fundamentados?
Como formular uma pedagogia para a Educação Física?
Se entendermos a Pedagogia como a "Ciência d o Educador" (Mar-ques, 1990) podemos também compreender que uma pedagogia para a Educação Física, acima de tudo, deve relacionar cientificamente Educa-ção e Cultura de Movimento de forma que resulte e m uma organizaEduca-ção didática de conteúdos para serem desenvolvidos nas diferentes séries/ ciclos de ensino escolar. Evidentemente que essa é uma formulação muito simples. Primeiro, porque não pode haver uma relação muito simples e evidente entre Educação e Cultura de Movimento. Depois, os próprios conceitos de Educação e Cultura de Movimento - para alguns, Cultura Corporal o u Corporal de Movimento - são complexos e ainda pouco definidos para nossa área. E mesmo que conceituássemos melhor esses complexos temáticos para a Educação Física, ainda teríamos de formular melhor a questão: como uma formação humana e cultural - do alemão Bildung - pode ser alcançada, e qual formação seria essa? Com essas formulações cientificamente orientadas, já nos aproximaríamos da resposta à pergunta acima formulada: Educação Física para quê? Mas ainda falta muito mais, n o nosso entender.
Na língua alemã, uma Pedagogia da Educação Física é denomi-nada Sportpädagogik, o u Pedagogia d o Esporte, que, segundo Prohl (1999) compreende a "Ciência da Educação e da formação humana e cultural n o âmbito da Cultura de Movimento". Portanto, todos os pro-blemas históricos, sociais e culturais refletem-se também nessa área. Isso significa dizer que ela precisa estar sempre vinculada à totalidade do desenvolvimento científico e cultural d o âmbito de sua existência.
Os questionamentos até aqui apresentados têm a intenção de mos-trar que muitas teorias para a Educação Física ainda precisam ser desen-volvidas, mas é necessário que essas teorias, e m primeiro lugar, reflitam melhor o contexto e m que vivemos, o contexto da própria área e se refiram a âmbitos da prática real que acontece nas escolas. Precisamos, assim, de pesquisas que expressem teórica e metodologicamente, e de forma compreensível ao professor da prática sobre a relevância e as pos-sibilidades de ele conseguir questionar o seu pré-conhecimento da práti-ca e, assim, poder reformular e fundamentar melhor tudo o que realiza. Isso implica também que, para uma pedagogia da Educação Física, é preciso voltar ao tema da totalidade - como mostramos acima - , ou seja, a Educação Física no contexto geral da Escola e da Educação. Nossas
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pesquisas atualmente vêm se especializando demasiadamente. Questões de pesquisa se reduzem a temáticas muito precisas e obedecem a uma chamada "coerência teórica", que, no f i m das contas, passa a ser uma especialização. Formam-se, assim, os especialistas dos temas acima apon-tados. Investigam-se temáticas que têm sua problemática relacionada à Educação Física na Escola, porém em contextos muito específicos, sem aproximações com o âmbito geral e complexo da Educação e da Escola.
Evidentemente que as pesquisas que se ocupam com uma Peda-gogia para a Educação Física precisam se ocupar de forma muito sé-ria com questões teóricas maiores, como Indivíduo, Sociedade, Escola, Educação e Formação Humana e Cultural. A o mesmo tempo em que precisam também delimitar seu campo, para dar espaço a uma Didá-tica e Metodologia do Ensino da Educação Física. O problema central de uma Pedagogia do Esporte - conforme Prohl (1999) - ou de uma Pedagogia da Educação Física, deveria ser, então, oferecer subsídios teórico-metodológicos não tanto para u m agir prático na Educação Físi-ca, mas mais para saber questionar sobre sua fundamentação e sentido - Educação Física para quê? - , o u seja uma orientação e auxílio para um agir educacional no âmbito da Cultura de Movimento. Como esses questionamentos se orientam claramente na busca de uma resposta à pergunta Educação Física para quê?, as questões didático-metodológicas do trato c o m o conteúdo da Educação Física estão evidentemente implí-citas. Infelizmente, para nós, as questões do "o quê" e "como" ensinar na Educação Física Escolar não são precedidas de uma reflexão peda-gógica acerca da pergunta "por quê e para quê?" ensinar movimentos, esportes e jogos para uma juventude escolar. Por isso temos mais "didá-ticas da Educação Física" do que "pedagogias da Educação Física", pois os primeiros questionamentos levam, notadamente, na prática, a apenas formulações didáticas e metodológicas do ensino, e os segundos, a for-mulações pedagógicas. Assim, é possível ver nos currículos de formação profissional da Educação Física - e cremos que isso não mudou, mesmo após a reforma curricular recentemente acontecida - disciplinas que tratam da Didática e da Metodologia de Ensino, juntamente com a Prá-tica de Ensino e do Estágio como a configuração do que seria o campo maior do estudo Pedagógico da Educação Física. Porém, isso, além das poucas disciplinas que compõem o campo, para o conhecimento de Indivíduo e Sociedade, é insuficiente para compor uma Pedagogia, para
realmente questionar o sentido e legitimar científica e pedagogicamente uma Educação Física Escolar. Os bons exemplos de atuação didática e metodológica de ensino dos anos 90 carecem de constantes reflexões pedagógicas para sua reformulação. Uma das melhores formas é fazê-lo na Formação Profissional e na Pesquisa da Pós-Graduação, e m contato direto com a atuação dos professores nas escolas. Dessa forma, também não se separaria a pedagogia teórica da didática e da metodologia de ensino prática, como é entendido na maioria das vezes. Essas áreas do conhecimento precisam estar constantemente e m íntima relação e, em-bora mantenham diferenças de propósitos, são também coincidentes e complementares para a Ciência da Educação e a Educação Física. Por isso, seria conveniente que sempre se desenvolvessem e m conjunto, em harmonia e no interesse da Educação Física que se pretende críti-ca e emancipada. Por isso, se pudéssemos sistematizar e estruturar o conhecimento já produzido e m Educação Física e não apenas a partir das Ciências Humanas e Sociais, poderíamos formular u m belo tratado de pedagogia da Educação Física. Porém, se não for possível derivar e formular, com base nesse tratado, uma consistente e abrangente didática e metodologia de ensino da Educação Física, é possível dizer que ainda não chegamos a esse tratado. É exatamente isso que ocorre, o u seja, o justificado e fundamentado sentido pedagógico da Educação Física na escola ainda não foi formulado inteiramente entre nós. Talvez seja por isso que as didáticas e metodologias de ensino não passam de modelos para cópia e imitação de movimentos da Cultura de Movimento.
Uma pedagogia da Educação Física para a realidade brasileira e que leve em consideração as condições e as possibilidades do contexto histórico-social prescinde ainda do desenvolvimento de muitas temáti-cas específitemáti-cas para poder se transformar em uma ciência do educador, que fundamenta, orienta e revela sentidos e significados dessa comple-xa área de conhecimentos que é a Educação Física Escolar. A perspec-tiva problematizadora de uma dessas áreas de conhecimento precisa necessariamente estar pautada no desenvolvimento histórico e social, nas teorias do conhecimento que envolvem Formação e Cultura, além das Ciências da Educação. Além disso, precisa ainda aprofundar pesqui-sas em problemáticas específicas. Sobre esse assunto apresentamos, a seguir, duas problemáticas específicas que consideramos de fundamen-tal importância e, no entanto, constitui, praticamente, a maior lacuna
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existente na área: Uma teoria d o Movimento Humano pela Filosofia e o Estudo da Educação Física para a primeira Infância.
A TEORIA D O SE-MOVIMENTAR PELA FENOMENOLOGIA
A ciência pouco conhece a essência d o ser humano. As ciências biológicas conhecem aquilo que seus instrumentos permitem medir, o u seja, o funcionamento de órgãos e sistemas orgânicos d o corpo. Emoção e consciência não fazem parte desses conhecimentos porque não há instrumentos que as meçam e elas não são localizáveis n o espaço e no tempo conhecido pela ciência. Mas emoção e consciência não seriam justamente os elementos decisivos para se compreender quem somos? D o ponto de vista d o conhecimento oficial - científico, filosófico e, sei lá..., religioso - n ã o é possível fazer afirmações, pois eles não apre-sentam estudos de aprofundamento convincentes para esses assuntos. Atualmente, q u e m mais se ocupa com essas questões e m uma mudança radical de paradigmas é a Física Quântica. Porém ainda é cedo para se aprofundarem reflexões, julgamentos e esclarecimentos fundamentados sobre e c o m ela.
Assim, para uma Pedagogia da Educação Física, podemos consi-derar três fundamentos antropológicos básicos para caracterizar o ser humano c o m interesse para uma teoria do Se-Movimentar:
O SER HUMANO É UM SER SOCIAL E CULTURAL
O ser humano é u m ser social e cultural, porque somos formados não apenas por uma identidade individual, o u seja, somos como ninguém é, mas, essencialmente, somos uma identidade social e cultural, ou seja, somos como todo m u n d o é. Educação e mídia se ocupam muito com isso. E, isso vale cada vez mais para as características corporais. O corpo não é exclusivamente u m sistema biológico de função, mas uma formação social.
O SER HUMANO É UM SER HISTÓRICO
Atualmente, se t e m uma convicção muito maior de que n o ser humano atuam fatores históricos que são invariáveis na sua existência
- por exemplo a possibilidade de se movimentar pelo corpo. Apesar dis-so, esses fatores invariáveis p o d e m apresentar diferentes características histórico-culturais e inclusive biográficas. Assim, temos as diferenças na concepção de gênero, de idade - crianças, idosos - , da sexualidade, de corpo e de conduta e movimento e suas variações históricas.
O SER HUMANO É UM SER ABERTO AO DESENVOLVIMENTO E UM SER DE AÇÀO Dizer que o ser humano é aberto ao desenvolvimento e u m ser de ação significa dizer que, apesar de todos os condicionantes históricos, sociais e culturais, ele é, acima de tudo, u m ser para a aprendizagem, que, no âmbito social, cultural e corporal, ainda possui u m amplo es-pectro para livres decisões individuais. Isso implica que o h o m e m não é movido unicamente pelos instintos - como os animais - o u p o r condi-cionamentos através de programas pré-dados - como as máquinas. Em-bora hoje se possa verificar que está muito mais para as máquinas que para os animais. Porém, para a Educação do h o m e m é preciso conside-rar que e m seu agir e pensar ele ainda é capaz de se decidir livremente a favor o u contra alguma coisa (ver PROHL, 1999, p. 21).
Portanto, u m sujeito para a aprendizagem é compreendido p o r Marques (1995, p . 35) como:
a) um corpo capaz de palavra e ação; b) em uma estrutura simbólica que o faz sujeito constituído por sua palavra significante de frente ao Outro; c) palavra ao mesmo tempo socializadora/individualizadora e singulari-zante, d) palavra em que se constitui o "eu" socialmente competente e singularmente autônomo.
Em nossos avanços para uma possível formulação pedagógica para a Educação Física que seja autônoma e transformadora, chegamos a ní-veis bastante elevados de discussão teórica sobre temáticas complexas, especialmente na Filosofia e Sociologia, como é o tema d o corpo. Todas essas teorizações, quando não giram em torno de u m mesmo círculo, parecem cair e m meio a u m vão. Precisaríamos, talvez, retornar c o m a mesma temática para campos mais específicos, mas mais aprofundados. Exemplificando, para a temática da corporeidade, por que não retornar a assuntos que a Fisiologia o u a Psicologia já estudaram, porém c o m uma ampliação e aprofundamento pela ótica da Filosofia o u Sociologia?
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Poderíamos, assim, reaprender o que é a percepção, a sensibilidade e a intuição humana. Mas, fundamentalmente, aprender as relações dessas temáticas e m novas abordagens teóricas para o assunto da Pedagogia da Educação Física, como nos contextos e m que o ser humano se constitui, como foi apresentado acima.
Além disso, acreditamos que por meio desses estudos do e sobre o ser humano, poderíamos, enfim, preencher, no nosso modo de entender, uma das maiores lacunas existente para a formulação de uma boa teoria pedagógica para a Educação Física, o u seja, ao aprofundarmos o conhe-cimento científico, em especial com base nas Ciências Humanas e Sociais, sobre o tema do movimento humano, o u seja, do ser humano que se mo-vimenta. Para nós, isso viria a constituir uma Teoria do "Se-Movimentar" Humano, como já procuramos apresentar e m outras oportunidades. É o movimento humano que configura a nossa particularidade de ensino, o nosso objeto central de pesquisa e nossa questão central de estudo. Des-viando nosso foco desse centro, imitamos outras ciências, outras teorias e até mesmo outras práticas. Sobre a questão das práticas, estamos nos referindo ao ensino escolar do movimento humano que, como sabemos, hoje, se constitui majoritariamente na cópia e imitação dos movimentos pré-dados e padronizados do sistema esportivo.
Partir de premissas filosóficas para uma teoria do movimento huma-no significa, acima de tudo, entendê-lo por suas características fehuma-nome- fenome-nológicas, na "relação sujeito-mundo", em que as ações do movimento e a intencionalidade desse m o d o de agir humano se fundem. De imediato, entende-se, assim, que nessa relação se estabelecem significados e, com ela, talvez, a mais direta e estética experiência de mundo. Com essa com-preensão, Tamboer (1985) formula sua idéia sobre uma Teoria do "Se-Movimentar" e, claramente, a distingue das teorias científicas apoiadas nas ciências da natureza, especialmente das que se valem de conceitos meramente físicos. A questão primordial para esse estudioso é que o mo-vimentar-se do seres humanos é u m fenômeno fundamental da vida, e é impensável uma existência sem movimentar-se. Com isso, estudos que se ocupam com tal abrangência do movimento humano devem incluir, certa-mente, uma compreensão filosófico-antropológica da corporeidade.
Paul Christian, segundo Prohl (1999), já alertava que, para u m entendimento fenomenológico, o movimento humano não poderia se transformar e m u m simples objeto de pesquisa, como ocorre quando a
Física o u mesmo a Psicologia o estudam. Muito mais que isso, ele cons-titui u m meio e uma precondição para as experiências objetivas na vida de pessoas: "o objeto surge com o movimento e por ele percebe-se sua constituição" (Christian apud PROHL, 1999, p. 227).
Na perspectiva, então, de u m "se-movimentar", a conduta dos ato-res em ação só pode ser analisada como u m acontecimento relacional e em uma referência situacional-pessoal. Por isso, também, pode-se notar que o interesse do conhecimento para a compreensão desse "se-movi-mentar", orienta-se muito mais pela qualidade d o movimento e, sem-pre, intimamente relacionado às vivências, às emoções e à sensibilidade das ações experimentadas. Trazido para uma única fórmula, poder-se-ia concordar com Christian, citado por Trebels (2006), quando diz que se trata de uma "consciência-de-valor-na-realização".
Com isto, já é possível prever que u m estudo filosófico d o movi-mento humano torna-se muito mais complexo e multidimensional do que nas análises biomecânicas o u cinesiológicas. Esse estudo deverá abranger perspectivas antropológicas, fenomenológicas, sociológicas, estéticas e, inclusive, conhecimentos e teorias sobre a linguagem humana. Isso deve significar, também, que os estudos das abordagens físicas e mecânicas, não podem ser simplesmente abandonados em favor de uma abordagem filosófica. Importante, nesse último enfoque, é o conhecimento que dele resulta sobre as diferentes concepções ou imagens de seres humanos, que se pode perceber nas diferentes interpretações do movimento humano ou, como prefere Tamboer (1985), sobre as diferentes imagens de seres humanos subjacentes às imagens do movimento humano. Dessa maneira, o melhor entendimento de u m "se-movimentar" humano só pode ser en-contrado nos estudos de u m "movimento próprio", descoberto no signifi-cado existencial desse agir. Trata-se da relação sujeito-mundo e das rela-ções de seres humanos nas dimensões espaço-temporais. Porém, em uma perspectiva fenomenológica, não é possível fragmentar homem-mundo, tempo-espaço, mas encontrar essa "unidade primordial" ( M . Ponty, 1976) de u m "ser-estar-no-mundo". A fenomenologia, portanto, considera que a ciência por seu racionalismo desconsidera essa "unidade primordial" de homem-mundo quando separa sujeito de objeto. Uma teoria para o "se-movimentar" humano, dessa forma, também não entende que movimen-to e percepção sejam duas categorias de ação independentes, mas sim, coincidentes e complementares. Movimento e percepção são de efeitos mútuos, ou seja, movimento já é percepção e percepção já é movimento.
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Isso resulta, então, também, e m sérias conseqüências sobre a compreen-são das categorias tempo e espaço.
Estudiosos da Antropologia e Filosofia, como Victor v o n Weizãcker (in Trebels, 2006), Tamboer (1985, 1994) e Trebels (2006), preferem usar as expressões tempo e espaço vitais para entender melhor u m "se-mo-vimentar" c o m vida, emoção, sensibilidade, percepção e intuição. Foi, certamente, p o r isto que Buytendijk, e m 1948, já acentuava a questão da intencionalidade e valoração como características antropológicas fun-damentais na teoria do "se-movimentar" humano (BUYTENDIJK, 1956). Agora é possível entender a sua insistência e m compreender esse fenô-meno pela sua "funcionalidade" o u função, como dizia. Função esta que interpretava como " u m todo indivisível de mudanças que se encontram significativamente relacionadas a algo fora, exterior a essas mesmas m u -danças" (BUYTENDIJK, 1956, p. 132). Isso leva a entender, simplesmente, que o significado de u m movimento que acaba de ser realizado não é o mesmo que se tinha ao iniciá-lo. Porém, Tamboer (1985, p. 8) alerta que o significado desse movimento, "só é significado se for tomado como valor de alguma outra coisa, não como valor de uma escala". Por isso, u m se-movimentar, como função, refere-se a motivos que se organizam do início ao f i m sobre u m sistema de significações e valores. Assim, essa "função" de u m "se-movimentar" orienta-se e m u m sentido teleológico, e m u m "ponto futuro" e deve resultar, daí, uma estrutura espaço-temporal b e m diferente d o que se pode encontrar na maioria das abordagens científicas que estudam o movimento físico sem vida.
Além disso, ainda, e m u m estudo filosófico, o movimento humano é compreendido através de muitas outras categorias como percepção, experiência, sensibilidade, intuição e promoção. O envolvimento de to-das essas categorias de forma objetiva surge c o m a concepção dialógi-ca d o movimento humano. Primeiramente, autores holandeses, como Buytendijk, Gordijin (apud Tamboer, 1985), trabalharam c o m essa idéia de movimento humano e, na Alemanha, Andreas Trebels (1989, 1999, 2006) já desde 1992 v e m aprofundando essa teoria c o m base na feno-menologia, especialmente a partir de Merleu-Ponty (1976).
A tarefa principal de uma concepção dialógica é identificar as dife-renças entre u m "se-movimentar" de sujeitos e o movimento de objetos. Seres humanos também podem, neste caso, ser objetos e m movimento, quando são transportados o u quando tornam-se objetos da análise das ciências objetivas. U m "se-movimentar" trata, portanto, principalmente
de apreender o movimentar-se humano nas categorias do "Ator", sujeito do movimento; de uma "situação concreta", vinculada às situações e m que o movimento do ator se expressa; e de u m "significado" que orienta todas as ações e torna possível a apreensão de sua estrutura global.
Dessa forma, já se pode perceber que não é o movimento o objeto de análise, mas a criança, o ser humano que "se-movimenta". E quando alguém "se-movimenta" livre e de forma espontânea, movido por u m significado que é constituído na ação, ocorre sempre uma relação dia-lógica nesse ato. É dialógico, segundo Trebels (2006), porque, através desse "se-movimentar", a base relacional de uma conduta, pela ação de movimentar-se com u m m u n d o objetivo, torna-se transparente. Esse mundo é sempre objeto de interpretação e significação, e o ser humano não se move como se fosse objeto, mas constitui sentidos e significados. O m u n d o abre-se para novas, diferentes e significativas realizações.
Por f i m , uma teoria filosófica para esse fenômeno, que tem como base de análise e intervenção pedagógica a concepção dialógica do movimento humano, ocupa-se c o m as dimensões qualitativas da ex-periência humana e m ação. Tem, assim, u m grande interesse n o trato pedagógico dessa experiência humana e poderá ser de grande utilidade para as suas transformações e o seu redimensionamento, há tanto tempo discutidos no âmbito da Educação Física. Essa teoria precisa, claramen-te, ainda passar por outras análises socioantropológicas, histórico-cultu-rais, mas é u m b o m começo para uma área que entende seu objeto de intervenção científica, pedagógica o u outra qualquer forma de atuação profissional, realmente como o movimento humano.
A CRIANÇA QUE "SE-MOVIMENTA" NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Pode-se dizer sem medo de errar que uma das maiores lacunas da Educação Física brasileira na Escola é a falta de recursos teórico-praticos de intervenção na chamada Educação Infantil. Grande parte disso ocor-re provavelmente pela falta de conhecimento do acima exposto, o u seja, de uma compreensão mais ampla e profunda do movimento humano.
Sobre a temática da infância, até é possível encontrar u m amplo repertório de literatura, especialmente, nos campos pedagógico, psico-lógico e até sociopsico-lógico, como a hoje bastante comentada Sociologia da Infância, de Cerisara (2004), Sarnento & Pinto (1997), Sarnento & Cerisara (2004) e Rocha (1999) entre outros. Outros autores, no entanto, que não
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tratam a infância como mera categoria teórica, mas a criança e seu mun-do, parece não receberem tanta atenção e m uma Pedagogia da Infância. São autores, no entanto, que buscam descobrir a criança na infância, o u seja, a complexa vida que se desenvolve e que se descobre no mundo, na idade de zero a seis anos. Foi essa a intenção de estudiosos da Filoso-fia Fenomenológica, especialmente Maurice Merleau-Ponty (1988, 1976, 199D e da Psicanálise de orientação gestáltica, como de Violet Oaklan-der (1980). Esses estudos, somados aos da língua alemã, como de Zur Lippe (1987), Sobczik & Landau (2003), Kirsche (1981), Scherler (1975) e Bannmüller (2006), apresentam, de fato, uma linha teórica coerente c o m o estudo d o movimento humano, conforme o esboço acima.
Sobre o tema criança, para esta pequena contribuição, limitamo-nos a apenas algumas manifestações e entendimentos, em corroboração com a Teoria d o "Se-Movimentar" humano e a formulação de uma Pe-dagogia para a Educação Física.
Em Maurcie Merleau-Ponty (1988) torna-se importante compreen-der o tema da linguagem na criança, partindo da Psicologia da Linguagem até a Filosofia Fenomenológica. Segundo Merleau-Ponty (1988), é c o m a visão da Psicologia e da Filosofia que se pode perceber e entender a crian-ça do lado, realmente, da criancrian-ça, diferentemente da pedagogia que vê a criança como a imagem d o adulto, sempre voltada para o futuro. Estudos da linguagem na criança passam a ser de fundamental importância para o campo da Educação Física, pois o brincar é essencialmente "a" linguagem da criança. E que ela transforma nas suas "cem linguagens", que depois os adultos lhe roubam noventa e nove (Loris Malaguzzi apud Edwards et al., 1999). Movimentar-se para a criança significa brincar. A brincadeira substitui o simbolismo da palavra. É por isso que podemos perceber nas crianças que brincar, para elas, é uma coisa séria. Os adultos pretendem ser os "criadores" da mentalidade da criança e, por isto mesmo, interfe-rem inclusive na sua linguagem mais essencial, a de entendimento de mundo, dos outros e de si mesma, e que se dá pela brincadeira e pelo jogo. Na verdade, até certa idade, todo movimentar-se da criança é uma brincadeira o u jogo, pois é sua linguagem c o m o mundo. Nesse sentido, o movimentar-se não significa apenas u m deslocamento em determinado espaço e e m determinado tempo, mas sempre é possuidor e constituinte de sentidos, mesmo que esses sentidos e significados n e m pertençam ao âmbito d o próprio movimentar-se. Scherler (1975) identifica que nessa situação a conduta e o movimento pertencem às relações funcionais entre
o indivíduo e seu meio ambiente. Interessa, no momento, entender que a intervenção na constituição dessa linguagem, o u seja, as possibilidades e dificuldades da criança se apropriar de meios para uma compreensão livre e autônoma de mundo, não ocorre apenas pela mediação do adul-to, mas pelas próprias relações das crianças com este mundo pré-dado e cada vez mais tecnologizado, onde vivem. Por isso, há autores como Zur Lippe (1987), que se preocupam com uma crescente dessensibilização do pensar e agir, especialmente, na vida da criança, que ocorre, também, pela disciplinarização da vida da criança, imposta por u m contexto ao qual não pertencem apenas os adultos, mas as próprias coisas com que lidam e que impõe uma certa disciplina e controle, também. Daí a importância da escolha dos brinquedos e dos objetos com que a criança brinca, joga e "se-movimenta". Nas instituições criadas para a Educação Infantil como os jardins de infância ou creches já vem ocorrendo, cada vez com maior i n -tensidade, essa disciplinarização devido ao tipo de intervenção do adulto. Assim, agem normalmente pela escolarização precoce das crianças, que se intensifica geralmente quando ocorre uma carência na autonomia de u m "se-movimentar", pela inexistência de materiais e espaços apropriados nessas instâncias sociais. Quando isso ocorre, o reconhecimento da ne-cessidade de movimentos na vida infantil conduz à requisição do profis-sional de Educação Física, mas, normalmente, apenas para o treinamento precoce de habilidades corporais específicas. Os próprios profissionais, valendo-se de pressupostos teóricos que vão da aprendizagem motora até a cinésiologia, consideram de máxima importância essa intervenção, uma vez que sabem que a criança "se-movimenta" muito pouco, ou seja, vai de u m "cercadinho" da família para a "salinha" das creches. Educação Física passa a ter, assim, u m sentido compensatório e disciplinador. Constitui-se apenas em uma falsa disciplinarização externa que corrobora na "extração de vida" (KÜKELHAUS & ZUR LIPPE, 1982), e em u m "aborto" da cons-ciência de sentidos para a criança. Não é de se estranhar que as crianças vivam atualmente suas experiências de vida mais prazerosas apenas na frente de uma televisão.
O desenvolvimento da criança se dá pelo desenvolvimento de seus sentidos, que devem estar abertos ao mundo, e não há estímulos e situ-ações mais apropriadas e intensas para esse desenvolvimento do que os movimentos livres e espontâneos. A criança descobre seu corpo, seu "eu" e, através dele, os objetos, os outros e o mundo. Se houver excessiva interferência nessas descobertas, a criança se desenvolve unilateralmente
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e condicionada à visão dos adultos e do contexto. Portanto, terá dificul-dades na vida para ser emancipada, criativa e feliz. É nessas situações que o ser humano começa a adoecer. Depois, não adianta mais falar em me-lhorar a "qualidade de vida" impondo-lhes novas situações de submissão e condicionamentos que o convencem cada vez mais do "erro", cometido no passado, de não ter levado uma vida mais saudável a partir do controle da alimentação e exercício físico. Essa fase de "acusação" passa ser então o segundo fator que leva à doença e e m que profissionais de Educação Física, infelizmente, participam como acusadores. O profissional da Edu-cação Física tem a chance de auxiliar as pessoas, em especial na infância, a encontrar u m sentido na vida e nas ações e realizações cotidianas. Isso sim significa saúde além de formação humana e cultural.
O acesso ao mundo, b e m como a melhor forma de expressão de existência de todo ser humano, e m especial, da criança, ocorre por u m "se-movimentar" e m que o plano "situacional-pessoal" da constituição de sentidos deve ser levado em consideração.
Enfim, sintetizando, falta dizer, ainda, que a criança, na verdade, se confunde com o seu "se-movimentar", pois o movimento é a vida da criança e a criança não vive sem o movimento. A maneira, a forma como a criança movimenta" diz tudo sobre como ela vive. E esse seu "se-movimentar", que é sua linguagem principal, se manifesta nas brincadei-ras e nos jogos. Portanto, é imprescindível que muitas possibilidades para essas atividades lhe sejam colocadas à disposição na vida, em especial, na Educação Infantil dos jardins de infância e das creches. As ofertas devem realmente ser inúmeras, para que a criança possa se identificar e desen-volver aquilo que a convence, que a seduz e que lhe dá prazer. Para não haver bloqueios e repressões, que ocorrem quando é reduzido o número de oportunidades e as formas de ações rigidamente dirigidas pelos adul-tos bloqueiam e reprimem especialmente a rica e fantástica linguagem da criança com o mundo, com os outros e consigo mesma, que se dá no seu "se-movimentar" dialógico. Dentro dessas inúmeras possibilidades, as experiências sensoriais, a exploração dos sentidos físicos como o tato, a visão, o olfato, a audição e o paladar devem ser constantemente estimula-das. Por isso, sem entrar em detalhes aqui, torna-se imprescindível o uso do som, do ritmo, dos quatro elementos da natureza - água, ar, terra e fogo - para fomentar o desenvolvimento de uma linguagem rica e promo-vedora de uma abertura para o mundo e para a superação de u m mundo dominado pela tecnologia e pelo pensamento e sentimento de adultos.
Somente com essas formas, envolvidas nas brincadeiras e nos jogos da criança, é que alcançaremos, também, de forma mais sincera e pura, a sua intuição, percepção e sensibilidade, que se expressam e m emoções e condutas, e que, de fato, formam a consciência infantil para os senti-dos do mundo, das interações humanas e do autoconhecimento. POR FIM
A idéia desta pequena exposição de motivos e d o grito de aler-ta por uma Pedagogia da Educação Física é contribuir, c o m o que for possível, para o necessário avanço rumo ao estabelecimento de uma política de prioridades em pesquisa e estudos na Educação Física brasi-leira. As pesquisas pedagógicas estão perdendo espaço e precisam ser retomadas, no nosso entender.
Para que o CBCE possa se constituir e se consolidar cada vez mais, não apenas na promoção, vigilância e orientação das Ciências da Educação Física e dos Esportes, mas também na participação d o debate e na produção de conhecimentos que ampliem a visão do profissional da Educação Física e reorientem as pesquisas e os estudos daqueles que produzem conhecimentos nesta área. Acreditamos ser esta, inclusive, a intenção da produção da presente obra pelo CBCE.
NOTA SOBRE O AUTOR
* Professor Titular do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com Doutorado e Pós-doutorado na Universidade de Hannover, Alemanha (1987 e 1996), respectivamente. Presidente do CBCE nas gestões 1995-1997 e 1997-1999- Autor da Proposta Educacional denominada "Crítico-Emancipatória" para a Educação Física brasileira. REFERÊNCIAS
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