Projecto de Doutoramento em Educação
Concepções e Práticas de Supervisão em Avaliação de Desempenho Docente
Candidata: Maria dos Anjos Cardoso Teixeira Viana
Orientadora
Professora Doutora Maria Palmira Carlos Alves Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto, Março de 2009
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Conteúdo
1. Contexto do Estudo... 3
2. Quadro teórico... 11
3. Problemática ... 17
4. Problema de investigação e objectivos de pesquisa... 18
5. Metodologia... 19
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1. Contexto do Estudo
“É esta dupla racionalidade – por um lado, o desenvolvimento profissional e a melhoria da qualidade das aprendizagens e, por outro, a gestão do pessoal docente e da sua carreira, seguindo uma orientação por resultados e exigindo a prestação de contas, com consequências na progressão profissional – que torna, do mesmo passo, delicada e difícil a apreensão do modelo e a compatibilização mútua dos objectivos preconizados. E, para além disso, pode explicar, simultaneamente, a razão pela qual a avaliação formativa não assume a relevância que as duas finalidades centrais da avaliação exigiriam, na medida em que a regulamentação do modelo e o modo como se tem vindo a concretizar se orientam numa lógica que parece valorizar insuficientemente o carácter formativo da avaliação.” (Conselho Científico para a Avaliação de Professores, 2008, p. 5)
A temática da avaliação lato sensu tem vindo a tornar-se um tema primordial na sociedade, reconhecendo-se a esta o papel democrático fundamental no apoio à elaboração, definição, execução, avaliação e acompanhamento das políticas nomeadamente das educativas. Após a última década do século XX em que a temática da avaliação, aparentemente, deixou de ser a principal preocupação dos agentes educativos, o seu ressurgimento coincide com a situação de crise que atravessa as sociedades do mundo em geral e os sistemas educativos em particular. Nos actuais contextos educativos, a avaliação tem sido chamada a desempenhar uma função estruturante nos seus diversos pontos de vista e patamares integrados e interligados: a avaliação das aprendizagens dos alunos, a avaliação interna e externa das escolas e agrupamentos e, mais recentemente em Portugal, a avaliação de desempenho dos professores. Se, de facto, “avaliar é uma actividade natural do ser humano que, constantemente, consciente e/ou inconscientemente, faz juízos de valor, resultando daí diferentes posicionamentos perante o mundo que nos cerca” (Alves, 2004, p. 11), esta perspectiva naturalista que faz parte do dia-a-dia de todos nós, parece ter a sua aplicação dificultada no que aos professores portugueses diz respeito.
A relevância social da avaliação docente no nosso país, principalmente desde o início do ano de 2007, pode ser constatada através dos numerosos artigos e
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comentários de jornalistas e politólogos publicados quase diariamente em jornais e revistas, dos acesos debates televisivos e radiofónicos, bem como da profusão bloguista que desencadeou e alimenta. A contestação dos professores ao “modelo” de avaliação publicado em 2008 evoluiu para uma miríade de objecções a todas as políticas educativas em geral e, num efeito de retrospectiva curioso, conjuntamente com o processo desencadeado pelo concurso a “professor titular”, foi o mote para a contestação ao Estatuto da Carreira Docente publicado um ano antes e que, na altura, parece não ter sido objecto de grande atenção por parte dos docentes. Antecipando os altos níveis de contestação que, de facto, se fizeram e fazem sentir, o Conselho Científico para a Avaliação de Professores alertou para “a ruptura que este modelo provoca nas práticas de avaliação até agora existentes, a complexidade das situações de um universo de escolas e docentes com características profissionais e organizacionais muito diversificadas e, ainda, as condições adversas em que o processo se iniciou.” (2008, p. 2).
Os princípios da avaliação de desempenho do pessoal docente estão definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo (Ministério da Educação, 1986) e no sistema integrado de avaliação de desempenho da administração pública1. O artigo 39º da Lei de Bases define os princípios gerais das carreiras de pessoal docente e de outros profissionais da educação e afirma no ponto 1 que “os educadores, professores e outros profissionais da educação têm direito a retribuição e carreira compatíveis com as suas habilitações e responsabilidades profissionais, sociais e culturais” e no ponto 2 que “a progressão na carreira deve estar ligada à avaliação de toda a actividade desenvolvida, individualmente ou em grupo, na instituição educativa, no plano da educação e do ensino e da prestação de outros serviços à comunidade, bem como às qualificações profissionais, pedagógicas e científicas”.
A publicação em 19 de Janeiro do Decreto-Lei nº 15/20072 (Ministério da Educação), estabelece uma conexão entre a qualidade da actividade docente e o sucesso escolar dos alunos, considerando-o uma medida fundamental da
1 SIADAP, referido no artigo 40º do Estatuto da Carreira Docente 2 Estatuto da Carreira Docente
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avaliação dos professores, afirmando no preâmbulo que “o trabalho organizado dos docentes nos estabelecimentos de ensino constitui certamente o principal recurso de que dispõe a sociedade portuguesa para promover o sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolar precoce e melhorar a qualidade das aprendizagens”. Este decreto, entre muitas outras mudanças, rompe com o modelo de avaliação do anterior Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário3, afirmando que este normativo legal “acabou por se tornar um obstáculo ao cumprimento da missão social e ao desenvolvimento da qualidade e eficiência do sistema educativo, transformando-se objectivamente num factor de degradação da função e da imagem social dos docentes”, acometendo também ao anterior Estatuto as razões justificativas do actual estado do ensino, pela forma como “se concretizou o regime de progressão na carreira que deveria depender do desenvolvimento das competências e da avaliação de desempenho dos professores e educadores”. Na caracterização e objectivos da avaliação do desempenho feita no artigo 40º explicita-se que esta incide sobre a actividade desenvolvida e tem em conta as qualificações profissionais, pedagógicas e científicas do docente e “visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência”. No ponto 3 do referido artigo constituem-se também como objectivos da avaliação:
- contribuir para a melhoria da prática pedagógica;
- contribuir para a valorização e aperfeiçoamento individual; - permitir a inventariação das necessidades de formação;
- detectar os factores que influenciam o rendimento profissional; - diferenciar e premiar os melhores profissionais;
- facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente;
- promover o trabalho de cooperação entre os docentes, com vista à melhoria dos resultados escolares e
- promover a excelência e a qualidade dos serviços prestados à comunidade.
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A avaliação do desempenho docente foi seguidamente regulamentada em 10 de Janeiro pelo Decreto Regulamentar nº 2/2008 (Ministério da Educação), onde se considera “a definição e concretização de um regime de avaliação que distinga o mérito” condição essencial para a “dignificação da profissão docente e para a promoção da auto-estima e motivação dos professores”. São quatro as dimensões em que se concretiza a avaliação, expressas no artigo 4º:
- vertente profissional e ética;
- desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
- participação na escola e relação com a comunidade escolar e - desenvolvimento e formação profissional ao longo da vida.
Perfil de competências dos docentes
Os textos legislativos referidos anteriormente não remetem no seu conteúdo para o Decreto-Lei nº 240/2001 de 30 de Agosto (Ministério da Educação)4. No
entanto, é neste diploma que encontramos definidos os perfis de competência exigidos para o desempenho de funções docentes e onde se enunciam os “referenciais comuns à actividade dos docentes de todos os níveis de ensino, evidenciando exigências para a organização de projectos da respectiva formação”. Na dimensão profissional, social e ética, “o professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das acções concretas da mesma prática, social e eticamente situada”. Na dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem “o professor promove aprendizagens no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam”. Na dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade “o professor exerce a sua actividade profissional, de uma forma integrada, no âmbito das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere”. Na dimensão de
4 Apesar da aparente “invisibilidade” deste normativo junto dos professores, o perfil de desempenho
profissional nele expresso constitui o quadro de orientação para a organização dos cursos de formação inicial bem como para a correspondente qualificação profissional para a docência.
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desenvolvimento profissional ao longo da vida “o professor incorpora a sua formação como elemento constitutivo da prática profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a análise problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais”.
As dimensões do perfil de desempenho transcritas anteriormente coincidem com as quatro dimensões em que se concretiza a avaliação do actual Decreto-Lei 2/2008 e “são dimensões fundamentais para orientar as práticas docentes ao longo da carreira, porque consagram conceitos essenciais sobre o que representa fazer parte da profissão e identificam conhecimentos, capacidades e atitudes que lhe são próprios” (Conselho Científico para a Avaliação de Professores, 2008, p. 4).
A formulação dos princípios subjacentes a cada uma das dimensões do perfil de desempenho dos professores portugueses não diverge dos definidos no âmbito da União Europeia5. Entre 2002 e 2005, a Comissão Europeia desenvolveu, com a participação dos Estados membros e de diversos actores educativos, um processo que conduziu à definição de um quadro de referência para a profissão docente, traduzido no documento “Princípios europeus comuns relativos às competências e qualificações dos professores” (European Comission, 2005). Segundo este enquadramento, um indivíduo que queira abraçar a profissão docente terá que possuir uma formação inicial de nível superior, multidisciplinar, que valorize a função de ensinar e a prática reflexiva e fomente, entre outras finalidades, a compreensão da dimensão social e cultural do processo educativo. Neste quadro de referência, a aprendizagem ao longo da vida é o contexto que enforma o exercício da profissão docente e o
5 União Europeia: Estratégia de Lisboa. No Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, a União
Europeia fixou o objectivo estratégico de constituir, até 2010, a economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social. Para atingir os objectivos e garantir a qualidade e a eficácia da governação, foi definida uma estratégia global e integrada e introduzidas inovações significativas no sistema político europeu, destacando-se o reforço do papel de condução estratégica do Conselho Europeu e a introdução do Método Aberto de Coordenação (Antunes, 2008, p. 105) em áreas como a da educação, onde é necessário evoluir mais depressa.
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paradigma em que devemos preparar os nossos alunos para o futuro. Os professores devem também possuir as ferramentas para responder aos desafios da sociedade do conhecimento participando activamente no seu desenvolvimento e reconhecer a importância do seu próprio desenvolvimento profissional através da aquisição de novos conhecimentos, da capacidade de inovar e de usar evidências da investigação educacional como base das suas práticas. Ainda no quadro das políticas europeias, o “desenvolvimento profissional dos professores e formadores envolvidos no ensino e formação profissional continua a representar um verdadeiro desafio para grande parte dos países” (Conselho da União Europeia, 2006, p. 6), ao mesmo tempo que o “investimento na formação dos professores e o reforço da liderança das instituições de educação e formação são cruciais para melhorar a eficiência dos sistemas de educação e formação” (idem p. 8).
Atendendo à europeidade das dimensões do perfil de desempenho docente, no sentido em que resultaram de uma construção partilhada e participada por variadas organizações e representações da profissão docente dos vários países da Europa, estas deveriam, na apreciação feita pelo Conselho Científico para a Avaliação de Professores ser “entendidas e utilizadas de forma global e integrada, contribuindo para que a avaliação se faça numa abordagem holística de desenvolvimento pessoal e profissional e numa perspectiva de aprendizagem ao longo da carreira” (Conselho Científico para a Avaliação de Professores, 2008, p. 4).
Modelo de avaliação de desempenho dos docentes
No processo de avaliação de desempenho definido nos artigos 40º a 49º do Decreto-Lei 15/2007 (Ministério da Educação), são considerados intervenientes o próprio docente, o coordenador de departamento curricular ou do conselho de docentes ou os professores titulares que por ele forem designados, o presidente do conselho executivo ou o director, a comissão de coordenação da avaliação do desempenho, um inspector designado pela Inspecção Geral de Educação e os pais e encarregados de educação, apenas quando o docente autorizar e nos termos a definir no regulamento interno da escola ou
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agrupamento. No início de cada período de avaliação são formulados objectivos individuais pelo avaliado, tendo por referência os seguintes itens expressos no artigo 9º do Decreto Regulamentar 2/2008 (Ministério da Educação):
- melhoria dos resultados dos alunos - nos anos lectivos de avaliação face à evolução média da avaliação interna e nas provas de avaliação externa (apenas para as disciplinas onde existem estas provas);
- redução do abandono escolar; - apoio à aprendizagem dos alunos;
- participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão da escola ou do agrupamento;
- relação com a comunidade;
- formação contínua adequada ao cumprimento de um plano individual de desenvolvimento profissional e
- participação e dinamização de projectos e / ou actividades.
Estes objectivos devem ser negociados com o avaliador e ter por referência o projecto educativo, o plano anual de actividades e os projectos curriculares de turma da escola ou do agrupamento onde o docente exerce funções.
Em cada escola ou agrupamento é criada uma comissão de coordenação da avaliação do desempenho que, segundo o artigo 13º do Decreto Regulamentar 2/2008 é constituída pelo presidente do conselho pedagógico e por quatro outros membros do mesmo conselho com a categoria de professor titular. Esta comissão tem como objectivos: garantir o rigor do sistema de avaliação, validar as menções de “Excelente”, “Muito Bom” ou “Insuficiente”, proceder à avaliação no caso de ausência de avaliador e emitir parecer vinculativo sobre as eventuais reclamações apresentadas pelo docente avaliado. O modelo preconizado por este normativo legal incorpora essencialmente dois avaliadores da hetero-avaliação do docente: o coordenador de departamento curricular ou do conselho de docentes e o presidente do conselho executivo que tem por função coordenar o processo de avaliação, garantindo a sua adequação às especificidades da escola ou agrupamento. Segundo o artigo 17º do normativo, o primeiro avalia o envolvimento relacional e pedagógico com os alunos e a qualidade científico-pedagógica em contexto de aula, tendo por base quatro referentes: a preparação e organização das actividades
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lectivas, a realização das actividades lectivas, a relação pedagógica com os alunos e o processo de avaliação das aprendizagens dos alunos. Conforme o artigo 18º do normativo, o segundo avalia o envolvimento do docente na vida da escola ou agrupamento e o seu contributo para a melhoria da organização, de acordo com os seguintes indicadores: nível de assiduidade, cumprimento do serviço lectivo e não lectivo distribuído, progresso dos resultados escolares dos alunos e diminuição das taxas de abandono escolar, participação em projectos de melhoria das aprendizagens e de relacionamento com a comunidade educativa, acções de formação contínua realizadas pelo docente, exercícios de outros cargos de natureza pedagógica, dinamização e avaliação de projectos de investigação e de inovação educativa e apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação, apenas no caso em que haja a concordância do docente.
Os referidos avaliadores procederão à recolha de dados a partir da utilização de métodos e instrumentos de registo sistemáticos, tais como: grelhas e/ou fichas de observação de aulas e observação da actividade docente fora da sala de aula, análise dos resultados escolares internos e externos dos alunos, grelhas de análise de conteúdo de diversos documentos e inquéritos por questionário ou entrevista aos encarregados de educação.
Consoante o artigo 15º do normativo, o processo de avaliação desenvolve-se em cinco fases sequenciais:
- preenchimento da ficha de auto-avaliação;
- preenchimento das fichas de avaliação pelos avaliadores;
- conferência e validação das propostas de avaliação de “Excelente”, “Muito Bom” ou de “Insuficiente” pela comissão de coordenação da avaliação do desempenho;
- realização da entrevista individual dos avaliadores com o respectivo avaliado e
- realização da reunião conjunta dos avaliadores para atribuição da avaliação final.
A aplicação do modelo de avaliação do desempenho docente preconizado pelos normativos é levada a cabo pelos avaliadores referidos anteriormente. Salientando a importância da boa preparação dos avaliadores, Alves &
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Machado (2008, p. 10) chamam a atenção para as exigências inerentes a esta tarefa referindo que estes agentes “para além do domínio das técnicas básicas de investigação avaliativa, precisam de ter algum domínio sobre as condições de construção dinâmica de processos socioculturais, científicos e pedagógicos, com os múltiplos factores que os intersectam”. No que aos coordenadores de departamento e do conselho de docentes diz respeito, a atribuição das funções de supervisão e de avaliação resultou, pensamos que na maioria dos casos, não das suas competências no domínio da supervisão e avaliação de desempenho, mas sim da sua ascensão à categoria de professor titular na sequência de um concurso realizado em Maio de 2007 que privilegiou o tempo de serviço do docente em exercício efectivo de funções. Deste concurso resultou a divisão da carreira docente em duas categorias: professor e professor titular, tal como prevista no artigo 34º do Estatuto da Carreira Docente. Durante os meses de Junho e Julho do mesmo ano, foram acometidos das funções de coordenação, supervisão e avaliação os docentes com a categoria de professor titular dos respectivos departamentos ou conselho de docentes, excepto nos casos em que, por razões específicas do próprio concurso, nenhum dos docentes ascendeu à categoria de titular.
2. Quadro teórico
“Uma vez que tudo pode ser objecto de avaliação, não é possível, nem será necessário, praticá-la com o mesmo grau e o mesmo rigor e sistemacidade em todas as situações – é a natureza das decisões e o seu efeito na vida das pessoas que determinará os cuidados a ter no processo avaliativo. O acto de avaliar, apesar de estar presente em todos os contextos da actividade humana, é no contexto escolar que assume um estatuto privilegiado de desenvolvimento (…)” (Alves, 2004, p. 11)
Avaliar o desempenho docente é um dos desígnios perseguidos pelo XVII governo constitucional. No sítio da Internet do portal do governo define-se a educação como um serviço e um bem público que o Estado deve prestar, preservar e valorizar e associa-se a necessidade de avaliar o desempenho dos professores à necessidade de reforçar a confiança das famílias na qualidade da escola pública e dos próprios professores. Considera-se a avaliação como fundamental para melhorar o trabalho dos docentes e melhorar os resultados
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escolares e a qualidade do ensino e da aprendizagem. Afirma-se que a avaliação permite também reconhecer o mérito dos melhores professores, o que servirá de exemplo e de incentivo para que todos procurem melhorar o seu desempenho. Considera-se ainda que a avaliação de desempenho é também um direito dos professores, já que permite que estes vejam reconhecido o seu mérito, possam desenvolver as suas competências, melhorar o seu desempenho e progredir na carreira (XVII Governo Constitucional, 2008).
Neste contexto, parece-nos importante referir o significado do conceito de avaliação de desempenho docente, pois este é um dos propósitos do nosso trabalho. Rizo (2005, p. 151) refere que nas propostas de avaliação dos Ministérios da Educação de alguns países a avaliação do desempenho dos professores é definida como “um processo sistemático de obtenção de informação válida, objectiva e confiável que permita ponderar o grau de cumprimento das funções e responsabilidades inerentes ao cargo que desempenha o docente e o sucesso dos resultados com os estudantes e suas áreas de trabalho”.
A avaliação é um processo complexo: cognitivo porque nele se constrói conhecimento, instrumental pois requer o desenho e aplicação de determinados procedimentos, instrumentos e métodos, e axiológico já que tem como resultado a emissão de um juízo de valor. Apesar de os três processos serem tautócronos, este último é o mais determinante pois “quando se avalia não basta recolher informação, é indispensável interpretá-la, exercer sobre ela uma acção crítica, procurar referentes, analisar alternativas, tomar decisões” (Bretel, 2002, p. 11).
Perrenoud (1999, p. 173) afirma que as mudanças em avaliação não têm todas o mesmo valor e recomenda que estas sirvam o propósito de ajudar “o aluno a aprender e o professor a ensinar”, no sentido de uma avaliação formativa. De forma semelhante Bretel (2002, p. 11) concebe a avaliação de desempenho como “um processo formativo e sumativo simultaneamente, de construção de conhecimentos a partir dos desempenhos docentes reais”, referindo a
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possibilidade de recorrer a uma avaliação diagnóstica a fim de avaliar as suas próprias capacidades, potencialidades e limitações.
Segundo Rodrigues e Peralta (2008, p. 11) avaliar o desempenho dos professores é um processo que implica a observação, a descrição, a análise, a interpretação da actividade profissional para tomar decisões, de carácter diverso, relativas ao docente como pedagógicas, administrativas ou salariais. Neste sentido, a avaliação resulta na emissão de um juízo de valor baseado principalmente na observação da actividade do professor no seu local de trabalho que tem por objectivo testemunhar até que ponto os docentes adquiriam e desenvolveram as competências integradas nos referentes da avaliação que constam do perfil de desempenho, do currículo nacional dos ensinos básico e secundário, do projecto educativo de escola ou de agrupamento, do projecto curricular de turma e do plano individual do professor (idem, 2008, p. 11).
Deste modo, existem referentes externos, estabelecidos fundamentalmente pelos normativos legais e referentes internos ou intrínsecos a cada profissional, nomeadamente as decisões tomadas sobre o seu desenvolvimento como profissional, os objectivos que definiu, os projectos em que decidiu empenhar-se, as inovações que entendeu introduzir nas suas práticas. Serão estes os referentes que deverão servir de base à construção do referencial para a avaliação do desempenho docente. Segundo Figari (1996, p. 48), no discurso avaliativo “encontramos o termo «referente» com um sentido mais restrito e mais instrumental”, particularmente na distinção entre este termo e o termo «referido». Para Lesne (1984, p. 132 citado por Figari, 1986, p. 48) “avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é constatado ou apreendido de uma maneira imediata, o que é objecto de uma investigação sistemática ou de uma medida) com um referente (o que desempenha o papel de norma, o que deve ser, o que é o modelo, o objectivo pretendido...)”
De facto, nos processos de avaliação há normalmente um sistema externo, constituído por normas, valores, objectivos metas, padrões de exigência, de qualidade ou de excelência e perfis de desempenho a partir do qual se
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configura o modelo de avaliação. Sanches (2008, p. 130) designa este sistema externo como “quadro de referência, referente ou modelo”. No entanto, o princípio enunciado pelo Estatuto da Carreira Docente, a que fizemos referência anteriormente, segundo o qual os padrões de qualidade do desempenho profissional devem considerar o contexto sócio-educativo da escola onde o professor exerce as suas funções, “determina alguma intervenção da escola ou agrupamento no quadro de referência definido externamente e conduz à identificação de novas referências, adaptadas, neste caso, à escola ou ao agrupamento” (Sanches, 2008, p. 131). O processo descrito, em que há intervenção local no quadro de referência, é geralmente denominado por referencialização, enquanto o produto que resulta deste trabalho de reconstrução do quadro de referência se designa por referencial (Figari, 1996, p. 49).
Desde M. Scriven (1967, citado por Sanches, 2008, p. 131) que, nos processos de avaliação, é consensual reconhecer-se a existência de dois tipos de quadro de referência: um quadro de referência normativo e um quadro de referência criterial. Segundo Alaiz, Góis & Gonçalves (2004, p. 15) o primeiro procura relacionar um resultado com outro resultado ou comparar os dados de avaliação recolhidos para cada elemento com os do grupo em que este se integra. Por outro lado, o segundo relaciona o resultado ou os dados obtidos no conjunto do processo. Assim, os quadros de referência, normativo e criterial, não são antagónicos, pelo contrário, coexistem nos processos avaliativos. A avaliação pode, assim, ser desenvolvida através de uma lógica formativa e sumativa. A primeira consiste na recolha e retorno de informação, de uma forma sistemática, no decurso de um processo, tendo em vista a sua melhoria. A segunda caracteriza-se por atribuir o mérito ou valor a um processo concluído, sendo utilizada para seleccionar e responsabilizar. Muitos autores referem a importância das várias modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa, sendo que para Alves (2004, p. 64) estas modalidades estão de acordo com as funções que devem cumprir no seu funcionamento: prever, melhorar ou verificar. Fazendo uma analogia entre as modalidades formativa e sumativa na avaliação do desempenho docente, Simões (2002, p. 33) depreende que a avaliação formativa conduz o professor para uma
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perspectiva de desenvolvimento profissional, enquanto a avaliação sumativa se orienta para a tomada decisões administrativas, relativas à contratação, remediação, promoção ou demissão dos docentes, tendo por base a sua responsabilização, promoção e, portanto, a prestação de contas com o objectivo de verificar o impacto dos sistemas educativos, das escolas e dos resultados dos alunos, por meio de normas de referência resultantes dos testes por estes realizados. Na opinião do referido autor existem fragilidades nos modelos orientados para a prestação de contas, pois estabelecem perfis de competência que podem provocar tensões entre a vontade de os docentes participarem em actividades de desenvolvimento profissional e o receio do seu desempenho ser utilizado para a sua penalização (Simões, 2002, p. 34).
O êxito da missão de avaliar os docentes dependerá do modo como todo o processo for gerido e do envolvimento dos avaliados e dos avaliadores. De acordo com Day (1999, p. 110) o controlo do currículo a nível nacional, bem como os poderes concedidos aos presidentes dos conselhos executivos e aos professores titulares enquanto avaliadores, podem contribuir para que os docentes olhem para a avaliação do seu trabalho como mais uma forma de depreciação pessoal e de declínio do profissionalismo docente.
Trazendo à colação uma visão da sociologia Pereira (2009, p. 7) afirma que “os professores partilham também uma dimensão de reflexividade inerente à profissão docente, bem como uma praxis pedagógica e laboral que se baseia na transmissão de conhecimento e socialização secundária de crianças e jovens estudantes”. Em relação a esta dimensão de reflexividade, desenvolve-se, segundo a autora, “uma dialéctica complexa entre aquilo que estes profissionais que fazem, isto é, educar e ensinar, e as interacções que desenvolvem com as instituições onde exercem essa actividade”. Atendendo a que os professores do ensino público são também funcionários do Estado que servem o interesse público e as necessidades colectivas da sociedade, a autora considera que “os valores e códigos de conduta do funcionalismo público também fazem parte do seu ethos profissional e identitário. Isto significa também que a sua posição na relação com os empregadores e instituições de ensino não é de todo clara e delimitada.”
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Se, na verdade, a avaliação dos professores não deve ser vista como um ataque ao profissionalismo docente, mas sim como uma estratégia de estímulo ao seu desenvolvimento profissional, então é preciso que a prática concreta nas escolas seja coerente com esta orientação. No caso da avaliação para o desenvolvimento profissional é imprescindível, segundo Day (1999, p. 98) que os gestores escolares tenham em conta dois aspectos fundamentais: a relação da avaliação com a autonomia do professor e a relação da avaliação com a reflexão, a aprendizagem e a mudança do professor. Elliot (1978, citado por Day, 1999, p. 99) salienta que “qualquer processo de responsabilização pressupõe que os sujeitos são capazes de agir de forma responsável e autónoma. A imposição de restrições e controlo diversos, através de uma supervisão externa, não é coerente com um processo genuíno de responsabilização” pelo que a relação entre a supervisão externa e a responsabilização pode constituir uma tentativa de legitimar o controlo sobre os docentes e de influenciar a profissão recorrendo a processos coercivos. O papel dos gestores é, assim, fundamental pois garante que os professores “se apoiam uns aos outros, apesar de haver algumas tensões evidentes entre os seus propósitos” (Day, 2004, p. 206).
Apesar de tudo, a avaliação de desempenho docente tem vindo a ser “preconizada como um instrumento fundamental” (Rodrigues & Peralta, 2008, p. 2) na procura de melhores resultados escolares. Alguns autores (Tucker & Stronge, 2007, p. 9) apontam o facto de inúmeras investigações terem vindo a estabelecer uma conexão entre a qualidade da actividade docente e o sucesso escolar dos alunos, considerando-o uma medida fundamental da avaliação dos professores. Grande parte da literatura sobre “escolas eficazes” e “melhoria da escola” (Day, 2001, p. 145) sugere que as necessidades de desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos e das instituições devem ser sincronizadas ou, pelo menos, reconciliadas. Deste sentido, a avaliação constituiria um mecanismo ideal, através do qual ambas as necessidades poderiam ser satisfeitas. Contudo, atendendo a que a avaliação do desempenho docente ocorre de dois em dois anos, a sua capacidade para produzir mudanças encontra-se limitada.
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Mudaram os objectivos da educação “logo, temos de atribuir outro papel à avaliação” (Alves, 2004, p. 132). Muitas das mudanças internas e externas colocam desafios a partir dos quais os professores podem aprender. De facto, se tivermos em consideração os resultados da investigação sobre aprendizagem dos professores, as suas fases de desenvolvimento e as suas condições de trabalho, “a procura de uma sincronização na análise das necessidades tem de contemplar as realidades da aprendizagem e do desenvolvimento, que não são lineares nem inteiramente racionais ou previsíveis” (Day, 2001, p. 145).
Ao contrário da perspectiva negativista de Murray (1986, p. 29, citado por Simons, 1999, p. 157) ao afirmar que “As actuais propostas de reforma vão fracassar, tal como aconteceu no passado, porque tentam reformar o ensino apenas dizendo aos professores (e a todos os outros) o que devem fazer, em vez de os habilitarem a fazer o que deve ser feito” pensamos que o processo de avaliação de desempenho docente contribuirá para uma mudança de paradigma em ruptura positiva com as práticas anteriores.
3. Problemática
A temática da avaliação é muito vasta e cruza numerosos subcontextos educativos desde os resultados escolares dos alunos à eficácia e eficiência dos professores, das escolas e dos agrupamentos. Como tal e atendendo a temos que sujeitar esta investigação a algumas limitações, o escopo deste trabalho terá como alvo a avaliação do desempenho dos docentes do 2º e 3º ciclos dos ensinos básico em Portugal. A pertinência deste estudo está concatenada com os diversos diplomas e normativos legais que têm sido publicados desde a emergência do Estatuto da Carreira Docente no início do ano de 2007.
Diversas interrogações são colocadas pela aplicação do modelo preconizado pelo normativo. Em que paradigma se situa o actual modelo de avaliação do desempenho docente? Será um modelo de produto ou de processo, de cunho formativo, de cariz sumativo ou um modelo dialógico? Será que a avaliação vai ser utilizada para promover o desenvolvimento pessoal e profissional ou para
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responsabilizar os docentes pelos resultados escolares dos alunos e das escolas numa lógica de prestação de contas? Será que os professores titulares se encontram em condições para desempenhar as funções de avaliação do desempenho? Serão estes reconhecidos pelos docentes em avaliação? Quais as competências que os avaliadores devem possuir para serem reconhecidos pelos pares? Estas questões podem ser agregadas numa única e a mais pertinente de todas, segundo Alves & Machado (2008, p. 10) “Como pode a avaliação alimentar a lucidez?”
4. Problema de investigação e objectivos de pesquisa
As finalidades da avaliação de desempenho seguem duas lógicas avaliativas com dupla racionalidade: formativa – de desenvolvimento profissional e melhoria da qualidade das aprendizagens e sumativa – reguladora, de prestação de contas e gestão da carreira docente.
Neste contexto, o nosso problema de investigação é o seguinte:
Poder-se-ão conciliar as duas lógicas avaliativas? Que relação os professores estabelecem entre a avaliação de desempenho e:
- a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos? - o desenvolvimento profissional?
- a gestão da sua carreira?
Outras questões emergem a partir deste problema, a saber:
- Se a observação de aulas é um dos elementos mais relevantes para romper o isolamento em que a actividade docente tradicionalmente ocorre:
Será que existem resistências à observação de aulas por parte dos professores?
- Se, para que a avaliação atinja plenamente os seus fins, é necessária a indução de ambientes de confiança e cooperação e a adopção de regimes flexíveis e diversificados de observação:
Que instrumentos de observação permitem conduzir à formulação de um juízo de valor sobre perfil de desempenho dos professores?
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- Se a avaliação requer um observador credível sob o ponto de vista científico e pedagógico-didáctico:
Qual o perfil de competências dos actuais avaliadores?
- Se existe uma grande disparidade de situações no que se refere ao perfil dos avaliadores e, consequentemente, diferenças significativas em termos de necessidades de formação:
Que competências o avaliador deve possuir para ser reconhecido pelos pares?
Para atender ao problema de investigação enunciado, instituímos como
objectivo geral: analisar e caracterizar as concepções e as práticas de
supervisão no contexto da avaliação de desempenho docente, tendo por base a legislação em vigor e os contributos dos investigadores.
São de igual modo pertinentes os seguintes objectivos:
- enquadrar as práticas de avaliação do desempenho docente nos paradigmas, modelos e perspectivas de avaliação;
- caracterizar modelos e perspectivas de avaliação de desempenho; - caracterizar o perfil de competências dos avaliadores;
5. Metodologia
No âmbito desta investigação, ter-se-á como matriz metodológica a referencialização (Figari, 1996, p. 134), tendo em conta os seguintes momentos:
- realizar um trabalho de inventariação de um quadro teórico-conceptural a partir do qual seja possível descrever os dispositivos de avaliação dos professores, em particular no que respeita à avaliação do seu desempenho; - conceber um dispositivo para a recolha de dados junto dos actores considerados como principais referentes e
- elaborar um quadro metodológico no qual sejam definidos os seguintes aspectos: dimensões do problema, questões a analisar, métodos de recolha de dados e critérios de análise.
Atendendo ao problema de investigação formulado e ao objectivo geral da pesquisa, desenvolveremos um estudo de cariz misto – quantitativo, numa primeira fase e qualitativo numa segunda fase. A estratégia de investigação
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terá como base o inquérito. Da etimologia da palavra extrai-se a ideia de que “é um processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemática” (Carmo & Ferreira, 1995, p. 123). Em Ciências Sociais esta expressão é usada de uma forma precisa para designar processos de recolha sistematizada, no terreno, de dados susceptíveis de poder ser comparados. Tendo em vista estudar os procedimentos práticos no acto da inquirição, os referidos autores diferenciam os inquéritos segundo duas variáveis: o grau de directividade das perguntas e a presença ou ausência do investigador no acto da inquirição. Assim, para obtermos dados susceptíveis de serem trabalhados quantitativamente, usaremos numa primeira como técnica e instrumento de recolha o questionário estruturado. Numa fase posterior, serão seleccionados alguns inquiridos para uma entrevista pouco estruturada, com menor directividade, cujos resultados servirão de base ao estudo qualitativo.
O principal factor distintivo entre um inquérito por entrevista e um inquérito por questionário é o primeiro ser realizado em situação presencial, enquanto que o segundo é administrado a distância. A presença ou ausência do investigador no acto da recolha de dados é assim determinante no que respeita aos procedimentos técnicos de concepção e de administração dos inquéritos (Carmo & Ferreira, 1995, p. 125). A interacção directa é uma questão-chave da técnica de entrevista. Pretendemos criar um ambiente de partilha voluntária da informação e não de aquisição coerciva da mesma. No entanto, temos consciência de que a circunstância de ser uma situação em interacção directa ou presencial faz com que no acto de entrevistar se tenham de gerir três problemas em simultâneo: a influência do entrevistador no entrevistado, as diferenças que entre eles existem (de género, de idade, sociais e culturais) e a sobreposição de canais de comunicação. Como qualquer outra técnica de recolha de dados, o inquérito por entrevista deve ser escolhido em certos contextos e evitado noutros (Carmo & Ferreira, 1995, p. 128). Uma situação típica em que o uso da entrevista é recomendável é no caso em que o investigador tem questões relevantes, cuja resposta não encontra na documentação disponível ou, tendo-a encontrado, não lhe parece fiável, sendo necessário comprová-la.
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Fazendo uma caracterização aproximativa do material empírico sobre o qual incidirá o trabalho de pesquisa, pensamos ser possível numa primeira fase questionar os avaliadores docentes das escolas de 2º e 3º ciclo dos distritos do Porto e Braga. Após o tratamento estatístico dos dados obtidos, pensamos ser possível numa segunda fase realizar entre duas a quatro entrevistas aos referidos docentes.
Cronograma
Revisão da literatura Março de 2009 a Junho de 2009 Elaboração da instrumentação e
revisão da literatura
Julho de 2009 a Dezembro de 2009 Recolha de dados e revisão da
literatura
Janeiro de 2010 a Dezembro de 2010 Descrição e análise de dados Janeiro de 2011 a Setembro 2011 Redacção da dissertação Outubro de 2011 a Dezembro 2011
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