Adriana Soares Freitas de Souza
Teoria da mente e contação de histórias: uma intervenção com professoras e alunos na Educação Infantil
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Teoria da mente e contação de histórias: uma intervenção com professoras e alunos na Educação Infantil
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Regina Maluf.
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
BANCA EXAMINADORA
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Dedico esta pesquisa
Ao maior projeto de Deus na minha vida, a minha família:
Marcelo, meu marido, meu amor, meu companheiro, meu amigo, meu presente divino, homem que a cada dia ratifica a minha excelente escolha feita há 18 anos.
Renato, meu filho amado, minha primeira emoção, meu cúmplice, meu amigo fiel, coração de ouro.
Mariana, minha menina linda, meu sonho de criança, minha amiga, minha confidente, minha princesa.
À Prof.ª Dr.ª Maria Regina Maluf, sinto-me privilegiadíssima por ter ao meu lado a sua efetiva, verdadeira e intensa presença durante todo o percurso do mestrado e doutorado. Sua vontade incessante de nos ensinar e de nos fazer crescer desvela seu compromisso com a Educação, com o desenvolvimento do seu orientando, representando um modelo a ser seguido. Sentirei muita falta. Agradecer me parece tão pouco...
Aos meus extraordinários professores do Programa de Educação: Psicologia da Educação da PUC/SP, pelos ensinamentos valiosos. Em especial, às professoras Claudia Leme Ferreira Davis, Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco, pelas demonstrações de carinho e humildade para compartilhar seus saberes e experiências. Profa. Laurinda, tenho que lhe dizer que a senhora me afetou positivamente desde o primeiro dia em que te conheci, minha profunda admiração.
Às professoras doutoras Ceres Alves de Araújo, Eliana Cristina Gallo Penna, Laurinda Ramalho de Almeida, Sara Del Prete Panciera, pelas valiosíssimas contribuições oferecidas no exame de qualificação, essenciais para a efetivação desse trabalho.
A Edson Aguiar, Assistente de Coordenação do Programa de Educação: Psicologia da Educação da PUC/SP, pela constante presteza e atenção.
À coordenadora, às professoras e alunos da instituição escolar que, sem nenhuma restrição e com todo entusiasmo, apoiaram-me e possibilitaram a realização desta pesquisa. Muitíssimo obrigada!
À Prof.ª Dr.ª Yara Castro, pela assessoria preciosa, paciente e competente no tratamento estatístico dos dados.
Às pessoas especiais que nessa trajetória acadêmica me apoiaram, me motivaram, partilharam seu saber, sua paciência, amizade, experiências, angústias e ansiedades: Célia Oliveira de Jesus Sacramento, Dinair Santana dos Santos, Eliana Cristina Gallo Penna, Ivanice Teles dos Santos, Luciene Aparecida Felipe Siccherino, Nilda Brito de Andrade, Renan de Almeida Sargiani, Sandra Puliezi, Simone Priscila Paludeto e Valéria Batista.
Às psicólogas que marcaram positivamente a minha carreira como docente do ensino superior: Candida Maria Plaza Teixeira (prefiro escrever: eterna em meu coração, em minha
vida pessoal e profissional), Maria Cristina de Oliveira e Marinez Vanucci Zamai. Eternamente grata pelo incentivo, pela competência profissional abarrotada de ética, humildade e respeito ao outro.
Aos meus alunos, vocês são peças fundamentais para o meu desenvolvimento, incitam a minha vontade de melhorar a cada dia e de perseverar nesse mundo de desafios chamado
“Educação”.
À Rosiris Caratin, pela atenção e valiosa revisão textual.
A DEUS, ar que eu respiro, fé que me move, mão que me sustenta quando caio, meu
refúgio, minha fortaleza, meu TUDO. “Sei que tudo podes, e nenhum dos teus planos pode ser frustrado” (Jó 42:2).
A JESUS CRISTO, meu único, verdadeiro e suficiente Salvador.
À minha mãe, Maria Augusta Soares, mulher da minha vida, meu orgulho, mulher de garra, forte, lutadora, corajosa, íntegra, valorosa. Uma Maria que me ensinou que “é preciso ter força, é preciso ter raça, é preciso ter gana sempre”. Ensinou-me que é preciso levantar
após a queda quantas vezes forem necessárias. Mãe, jamais poderei recompensar toda a sua luta para criar a mim e ao meu irmão. Você simplesmente abriu mão de si mesma por nossas vidas e essa é uma dívida impagável. Amo você com toda força do meu ser e da minha alma.
Ao meu marido, companheiro fiel de todas as horas. Obrigada pela paciência, por acreditar em mim, pela sabedoria, pela fé, pelo carinho, pela amizade, por estender a mão e pelo seu empenho para entender (literalmente) sobre teoria da mente e contribuir com a finalização dessa tese (sendo você um Engº Químico). Sem você eu não teria conseguido, simples assim! Te amo intensamente!
Aos meus filhos Renato e Mariana, herança do Senhor, minha fonte de energia, minha alegria, minha força, orgulho da mãe, companhia de estudo e vida. Obrigada pelos lanches preparados com tanto carinho e me oferecidos quando eu estava estudando, por controlar o barulho para não me atrapalhar (quanto esforço!), pelas conversas e pela paciência. Mari, obrigada por ter crescido adaptando uma lugarzinho para dormir ao meu lado nas madrugadas de estudo, sua presença me fez tão bem. Ah! Grata também pela elaboração da apresentação em Power Point das histórias infantis. Re, grata pelas leituras de textos. Obrigada pelo zelo,
por sempre perguntar: mãe, acabou? Falta muito? Você não vai dormir? Pronto filho. Mas, não acabou. Quero ser exemplo para vocês de que o conhecimento é uma construção infindável...
Ao meu pai (in memoriam), pelo prenúncio nas cartas desde a infância quando
escrevia: “para Dr.ªAdriana Soares”. Enfim, tornei-me.
Aos melhores avós do mundo, José Augusto (in memoriam) e Zenita. Agradeço o
legado de ensinamentos que me constituiu como pessoa, que perpassa a ciência: fé, amor, dignidade, honestidade, respeito e verdade.
Ao meu tio/pai, Gilson Soares, meu coração transborda de amor e gratidão por você. Repito, grata por assumir com tanto afinco uma tarefa que não era sua: ser meu pai.
Ao Dr. Luciano Freitas, ainda bem que tive você ao meu lado nos momentos bons e ruins da nossa difícil infância e adolescência. Passou, vencemos, te amo, meu irmão!
incondicionalmente!
Aos meus sogros queridos, Hélio e Maria Eugênia Souza, obrigada pelo extremo amor, carinho e apoio de sempre.
À Martiliana Maria, ajudante do meu lar, dos meus filhos, minha fã, minha queridíssima colaboradora.
Hoje, vocês estão a caminho de uma busca. Buscar é próprio da juventude porque o sol da vida está aí, pairando num jorro forte de luz para vocês se afirmarem diante do esplendor de um mundo novo, uma faculdade inteiramente nova de se determinar a razão, a vontade, a alma. O valor da razão, porque você é racional; a sua
energia íntima, o seu vigor jamais serão mais profundos do que quando todos os seus pontos imergirem inteligentemente no seio supremo, luminoso, deslumbrante e consciente de Deus... Quando, pois, a sua fé em Deus for a força íntima da sua inteligência, vocês terão uma estabilidade vigorosa em qualquer campo onde exerçam as atividades das suas vidas. Depois dos joelhos maternos, a primeira busca está
na Escola, no Professor. Buscar, buscar o quê? – Essa decisão libertadora de chegar ao seu sonho, ao seu ideal! A formiguinha não parou. Foi até o fim...
São Paulo, São Paulo.
RESUMO
A capacidade da criança para atribuir estados mentais como desejos, intenções e crenças a si própria e às outras pessoas, denominada teoria da mente, é fundamental para o êxito das relações sociais. Há indícios de que as histórias infantis contribuem com o desenvolvimento da teoria da mente. A presente pesquisa de intervenção, realizada em uma escola da rede pública municipal de ensino da cidade de Mogi das Cruzes/SP, teve por objetivo orientar professoras da Educação Infantil a utilizarem uma linguagem envolvendo termos e verbos mentais durante a contação de histórias para seus alunos, explicando os estados mentais dos personagens. Participaram duas professoras e 50 alunos, sendo 27 meninos e 23 meninas, com idade entre 5 anos e 5 anos e 11 meses. Foram realizados dois estudos (Estudo 1 e Estudo 2) adotando o mesmo delineamento: a) pré-teste – foram aplicadas nas crianças as sete tarefas de teoria da mente da escala de Wellman e Liu (2004); b) intervenção – foram realizadas 2 sessões nas quais a pesquisadora ofereceu às professoras explicações teóricas sobre a teoria da mente, e dez sessões práticas nas quais trabalhou com histórias infantis e as orientou sobre
“como” deveriam contar histórias aos seus alunos, utilizando uma linguagem envolvendo
termos e verbos mentais; c) pós-teste – foram reaplicadas as sete tarefas de teoria da mente. Todas as contações de histórias feita pelas professoras foram transcritas e submetidas ao software SPAD-T. No Estudo 1, as professoras e suas respectivas turmas (cada uma com 25 alunos) foram escolhidas aleatoriamente para compor o grupo experimental (GE) e o grupo controle (GC). A professora do GE recebeu as instruções teóricas e práticas da pesquisadora na intervenção; já a professora do GC não recebeu nenhum tipo de orientação, apenas foi instruída a contar as histórias à sua maneira habitual. No Estudo 2, a professora (grupo controle do Estudo 1) passou a receber da pesquisadora as orientações para contar as histórias aos seus alunos. Os resultados dos dois estudos indicaram que após a intervenção, as professoras passaram a adotar uma linguagem enriquecida de termos mentais, e essa linguagem foi favorecedora da manifestação da teoria da mente em seus alunos, os quais tiveram um desempenho significativamente melhor nas tarefas de teoria da mente após as suas professoras terem recebido as orientações da pesquisadora. Esses resultados dão sustentação à hipótese de uma relação entre a atribuição de estados mentais e o desenvolvimento da linguagem. A atividade de contação de histórias nas classes de Educação Infantil mostrou-se como um recurso favorecedor do desenvolvimento da teoria da mente em crianças.
Paulo, São Paulo.
ABSTRACT
Children’s capacity to attribute mental states such as desires, intentions and beliefs to themselves and to others, named Theory of mind, is essential for successful social
relationships. There is evidence that children’s stories contribute to the development of the
theory of mind. The present intervention research, conducted in a municipal public school in Mogi das Cruzes/SP, aimed to guide elementary school teachers to use some language involving mental terms and verbs during story telling to their students, explaining the
characters’ mental states. The participants were two teachers and 50 students, 27 boys and 23
girls, between five years old and 5 years and 11 months old. Two studies were developed (Study 1 and Study 2) by adopting the same design: a) a pre-test – Wellman and Liu’s (2004)
scale of seven theory of mind tasks was applied to the children; b) intervention – two meetings were held in order that the researcher could offer the teachers theoretical guidelines about the theory of mind, and ten practical workshops were carried out, in which the
researcher worked on children’s stories and taught the teachers “how” they should tell their
students the stories by using some language involving mental terms and/or verbs; c) a post-test – the seven theory of mind tasks were reapplied. All story telling developed by the teachers was transcribed and submitted to SPAD-T software. In Study 1, the teachers and their respective groups (25 students each group) were randomly chosen to be the experimental group (GE) and the control group (GC). The GE teacher received theoretical and practical instructions from the researcher in the intervention, whereas the GC teacher did not receive any instructions, she was just asked to tell the stories in her usual way. In Study 2, the teacher (control group of Study 1) received from the researcher the instructions to tell their students the stories. The results of both studies showed that after the intervention, the teachers started to adopt some language that was rich in mental terms, and such languge helped trigger the theory of mind in their students, who had a significantly better performance in the theory of
mind tasks after their teachers had received the researcher’s instructions. Such results support
the hypothesis of a relation between the attribution of mental states and language development. The story telling activity in elementary school turned out to be a resource that favors the development of the theory of mind in children.
Índice de Tabelas ... i
Índice de Figuras ... ii
Índice de Anexos ... iii
Introdução ... 1
1 Teoria da mente: a atribuição de estados mentais na infância ... 4
2 Considerações sobre a linguagem e a compreensão dos estados mentais ... 8
3 A compreensão social sob a forma de atribuição de estados mentais ... 16
3.1 A escala de tarefas de teoria da mente de Wellman e Liu (2004) ... 20
4 Estudos de intervenção: contribuições da produção acadêmica das pesquisas em teoria da mente ... 23
5 Problema e Objetivos ... 33
6 Método... 35
6.1Delineamento ... 35
6.2 Local e Participantes ... 35
6.3 Procedimentos e Instrumentos ... 38
6.3.1 Estudo 1 ... 38
6.3.1.1 Pré-teste ... 38
6.3.1.2 Intervenção ... 42
6.3.1.3 Pós-teste ... 45
6.3.2 Estudo 2 ... 45
6.3.2.1 Pré-teste ... 46
6.3.2.2 Intervenção ... 46
6.3.2.3 Pós-teste ... 46
6.4 Procedimentos de análise ... 46
6.4.1 Tarefas de teoria da mente ... 47
6.4.2 Linguagem empregada pelas professoras na contação das histórias ... 47
7 Apresentação e Análise dos Resultados ... 48
7.1 Estudo 1 ... 49
7.1.3. Análise comparativa dos resultados obtidos pelo grupo experimental (GE) e
pelo grupo controle (GC) nas tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste ... 53
7.2 Estudo 2 ... 57
7.2.1 Desempenho das crianças nas tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste ... 57
7.2.2 Análise comparativa dos resultados obtidos pelas crianças nas tarefas de teoria da mente no pré e pós-teste ... 60
7.3 Linguagem empregada pelas professoras na contação das histórias no Estudo 1 e no Estudo 2 ... 60
8 Conclusões e Considerações Finais ... 71
Referências ... 74
INDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Tabela 1: Grupo experimental (GE) ... 37 Tabela 2 – Tabela 2: Grupo controle (GC) ... 37 Tabela 3 – Tabela 3: Programa de intervenção ... 44 Tabela 4 – Tabela 4: Escores das crianças do grupo experimental (GE) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pré-teste ... 49 Tabela 5 – Tabela 5: Escores das crianças do grupo experimental (GE) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pós-teste ... 50 Tabela 6 – Tabela 6: Escores das crianças do grupo controle (GC) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pré-teste ... 51 Tabela 7 – Tabela 7: Escores das crianças do grupo controle (GC) nas sete
tarefas de teoria da mente aplicadas no pós-teste ... 52 Tabela 8 – Tabela 8: Comparação do total de acertos das tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste entre o grupo experimental (GE) e grupo
controle (GC) ... 53 Tabela 9 – Tabela 9: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da mente
no pré-teste do grupo experimental (GE) e grupo controle (GC) ... 53 Tabela 10 – Tabela 10: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da
mente no pós-teste do grupo experimental (GE) e grupo controle
(GC) ... 54 Tabela 11 – Tabela 11: Comparação entre os resultados das tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste do grupo experimental (GE) e grupo
controle (GC) ... 56 Tabela 12 – Tabela 12: Escores das crianças nas sete tarefas de teoria da mente
aplicadas no pré-teste (isto é, no pós-teste do Estudo 1) ... 58 Tabela 13 – Tabela 13: Escores das crianças nas sete tarefas de teoria da mente
aplicadas no pós-teste ... 59 Tabela 14 – Tabela 14: Comparação do total de acertos das tarefas de teoria da
mente no pré e pós-teste ... 59 Tabela 15 – Tabela 15: Comparação dos resultados das tarefas de teoria da
Vermelho ... 62
Tabela 17 – Tabela 17: Categorização das expressões mentais utilizadas pelas
professoras ... 64
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Comparativo das médias dos resultados do pré-teste no grupo
experimental (GE) e no grupo controle (GC) ... 54 Figura 2 – Comparativo das médias dos resultados do pós-teste no grupo
experimental (GE) e grupo controle (GC) ... 55 Figura 3 – Médias das diferenças de acertos entre pré e pós-teste no grupo
experimental (GE) e grupo controle (GC) ... 56 Figura 4 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pelas professoras
Sílvia (GE) e Ana (GC) em cada história ... 63 Figura 5 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pelas
professoras do grupo experimental (GE) e do grupo controle (GC) 65 Figura 6 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora do grupo experimental (GE) ... 65 Figura 7 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora do grupo controle (GC) ... 66 Figura 8 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pela professora Ana
antes e depois da intervenção em cada história ... 67
Figura 9 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora Ana ... 68 Figura 10 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
professora Ana antes da intervenção ... 69 Figura 11– Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Escola ... 79 Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido das Professoras ... 80 Anexo 3 – Orientações teóricas para as professoras: o desenvolvimento da Teoria
da Mente e a Educação Infantil ... 81 Anexo 4 – Protocolo de aplicação da escala de tarefas de teoria da mente ... 88 Anexo 5 – Modelo fragmentado da lista geral de palavras geradas pelo software
SPAD-T (História Chapeuzinho Vermelho) ... 94 Anexo 6 – Lista de termos e verbos mentais empregados pelas professoras na
atividade de contação de histórias infantis (História Chapeuzinho
Vermelho) ... 95 Anexo 7 – Modelo fragmentado da lista de frases contendo termos e verbos mentais
utilizados na linguagem das professoras (História Chapeuzinho
Introdução
As pesquisas em psicologia do desenvolvimento humano vêm evoluindo no sentido de uma compreensão mais aprofundada a respeito de como a criança estabelece contato com o mundo social e como ela se torna parte desse mundo. Desde os primeiros anos de vida, no âmbito das relações sociais, as crianças evoluem no sentido de compreender que as outras pessoas têm emoções, pensamentos, sentimentos, desejos, intenções e crenças que podem ser compartilhados e que podem ser diferentes dos seus. Essa compreensão é essencial para o convívio social e permite à criança predizer o comportamento alheio, isto é, prever a reação do outro, antecipar o comportamento de outra pessoa a partir da leitura dos estados mentais.
Um enfoque teórico que investiga a capacidade da criança de atribuir estados mentais a si própria e ao outro, como desejos, intenções e crenças, é o denominado teoria da mente (TdM) ou Theory of Mind (ToM)1. Trata-se de uma habilidade fundamental para o êxito das relações sociais e que apresenta um importante avanço entre os quatro ou cinco anos de idade. Nas investigações sobre essa temática, tem-se considerado que a linguagem é um fator decisivo para o desenvolvimento dessa habilidade, aceitando-se uma estreita relação entre linguagem e teoria da mente (Araújo & Sperb, 2013; Maluf & Domingues, 2010).
O meu interesse pessoal por esse campo de pesquisa surgiu no período em que cursei o mestrado. Como conclusão final da minha dissertação2, em 2009, defendi que o procedimento de intervenção que utilizei, com base em conversações em torno de termos e verbos mentais3, favoreceu o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças. Os resultados dessa pesquisa sugeriram que conversações realizadas com as crianças acerca de eventos quealudem a ações mentais podem influenciar na habilidade de atribuição de crença ao outro; assim, aceitamos a existência de uma estreita relação entre teoria da mente e linguagem. Essa experiência do meu mestrado na PUC-SP, juntamente com as discussões com o nosso grupo de pesquisa, EIDEP –
Escolarização Inicial e Desenvolvimento Psicológico, coordenado pela professora Maria Regina Maluf, levaram-me ao desejo de ampliar ainda mais o meu conhecimento sobre o entendimento que as crianças elaboram acerca da mente do outro nos primeiros anos de vida. A literatura demonstra que muitos têm sido os avanços a respeito da habilidade da criança de atribuir estados mentais ao outro e a si própria. Considerando a relevância das
1 Termo em inglês.
2 Souza, A. S. F. (2009). Teoria da mente e desenvolvimento infantil: um procedimento de intervenção com crianças no interior da Bahia. Dissertação de Mestrado não-publicada. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, SP, Brasil.
descobertas da teoria da mente para o desenvolvimento infantil e para a educação, e a fim de contribuir para o crescimento e consolidação desse constructo teórico essencial para a vida em sociedade e dar continuidade à minha pesquisa de mestrado, este projeto propõe-se a ampliar os estudos nesse campo que está em grande expansão.
Entende-se que o desenvolvimento da habilidade de compreender os estados mentais se configura como um aspecto central para explicar as ações humanas, bem como para favorecer a manutenção e o aprimoramento da criança nas relações sociais, e isso é fundamental para a socialização e a aprendizagem escolar na medida em que a educação deve buscar formar pessoas capazes de lidar com o meio em que vivem e, principalmente, com as pessoas ao redor.
O estudo dos distintos aspectos envolvidos no desenvolvimento humano tem relevância em diversas áreas, principalmente na educação, pois pode oferecer muitas contribuições para o planejamento adequado do ensino. Portanto, faz-se importante o conhecimento acerca da teoria da mente, campo relevante para o desenvolvimento sociocognitivo infantil.
Nessa perspectiva, percebe-se que a teoria da mente está diretamente vinculada à educação, considerando-se que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos em interação (Vygotsky, 2000), e que a psicologia do desenvolvimento permite aprofundar conhecimentos sobre a criança, os quais podem oferecer ao educador subsídios para organizar situações e criar condições favorecedoras do desenvolvimento infantil, sobretudo, para promover as capacidades de comunicação e de compreensão do outro. Portanto, é nesse modelo de estudo que será desenvolvido o presente trabalho com professoras e alunos da Educação Infantil.
A literatura ressalta a potencialidade das narrativas e histórias para favorecer conversas sobre estados mentais e para considerar diferentes pontos de vista, aspectos importantes para o desenvolvimento da teoria da mente (Adrian, Clemente & Villanueva, 2007; Araújo & Sperb, 2013; Maluf & Domingues, 2010). Portanto, a contação de histórias pode ser uma ferramenta eficaz para favorecer a teoria da mente nas crianças.
A utilização de livros infantis mostra-se como um recurso potencialmente útil para o entendimento dos estados mentais. Entretanto, a literatura da área, principalmente no Brasil, é bastante limitada, tornando-se importante a realização de mais estudos.
de um estudo de intervenção, com base na linguagem, sobre a capacidade de atribuição de estados mentais ao outro, em crianças da Educação Infantil.
O presente estudo está estruturado em oito capítulos. O primeiro, “Teoria da mente: a
atribuição de estados mentais na infância”, trata da manifestação dessa capacidade na criança. O segundo, “Considerações sobre a linguagem e a compreensão dos estados mentais”,
apresenta uma discussão acerca das relações entre a linguagem e o desenvolvimento da teoria da mente. O terceiro capítulo, “A compreensão social sob a forma de atribuição de estados
mentais”, traz uma explanação sobre as tarefas de teoria da mente, as quais têm fundamentado as investigações sobre essa capacidade nas crianças. O quarto capítulo, “Estudos de
intervenção: contribuições da produção acadêmica das pesquisas em teoria da mente”, exibe algumas pesquisas de intervenção que investigaram relações entre habilidades linguísticas e o desenvolvimento da teoria da mente e que serviram de inspiração para o presente estudo. No quinto capítulo, encontram-se expostos “Problema e objetivos” concernentes ao nosso estudo. O sexto capítulo, intitulado “Método”, descreve o percurso seguido na realização desta pesquisa, abarcando questões relacionadas aos cuidados éticos, delineamento, local e participantes, procedimentos e instrumentos. No sétimo capítulo, “Apresentação e Análise dos
Resultados”, é feita a demonstração dos resultados. Por fim, no oitavo capítulo, são apresentadas as conclusões e considerações finais.
1 Teoria da mente: a atribuição de estados mentais na infância
A criança, em seu cotidiano, está envolvida em interações sociais que ocorrem em ambientes distintos. A adaptação ao mundo social exige o desenvolvimento de um conjunto de habilidades sociocognitivas, dentre elas, a capacidade de compreender os seus próprios estados mentais e os das outras pessoas, o que requer da criança a competência para realizar inferências acerca desses estados mentais.
A habilidade de atribuir estados mentais, como desejos, intenções e crenças, a si próprio e a outra pessoa e, a partir disso, tornar-se capaz de prenunciar o comportamento do outro é denominada teoria da mente (Apperly, 2012; Wellman, Cross, & Watson, 2001). Para a criança atribuir um estado mental a outra pessoa é preciso que compreenda que o outro possui uma mente própria, que independe da sua e que, portanto, tem pensamentos, intenções, desejos e crenças que divergem dos seus.
Ao atribuir estados mentais, a criança precisa se apropriar de um sistema de referências que lhe possibilitará distinguir o mundo interno (eu) e o mundo social (outros), isto é, diferenciar aquilo que ela sente, pensa, acredita e deseja, daquilo que o outro sente, pensa, acredita e deseja (Wimmer & Perner, 1983). Ao fazer isso, a criança se torna capaz de realizar inferências, deduções acerca dos estados mentais do outro e, dessa forma, predizer o seu comportamento. Possuir uma teoria da mente, portanto, significa ser capaz de atribuir estados mentais às outras pessoas e, por meio dessas atribuições, predizer o comportamento do outro. Nossas inferências sobre os estados mentais de outras pessoas influenciam os nossos comportamentos, ações e atitudes.
Com o objetivo de ilustrar essa forma de representação da realidade, Panciera (2002) apresenta o seguinte exemplo:
Dois homens estão atravessando um túnel em construção. Quando saem do túnel, um está com o rosto todo sujo e o outro tem o rosto completamente limpo. Então, eles se olham. Nenhum dos dois diz uma palavra. Nesse instante, apenas o homem com o rosto completamente limpo vai lavar seu rosto. Como você explica isso? (p. 4).
olhou para seu amigo com rosto sujo e, então, ele pensou que seu rosto estivesse sujo, apesar de não estar”.
Quando imputamos estados mentais aos outros, podemos predizer suas ações e adotamos uma estrutura explicativa em relação ao seu comportamento. Ao fazermos isso, muitas vezes de modo espontâneo, não nos damos conta de que estamos levantando hipóteses e elaborando uma teoria da mente.
Estudos recentes sugerem indícios dessa habilidade já nos bebês. Jou (2014) considera que “esse poder de ‘adivinhar’, de interpretar pensamentos e emoções de nós mesmos e dos outros é uma ferramenta social que começa a desenvolver-se a partir do nascimento e do primeiro sorriso de resposta que o bebê oferece à sua mãe” (p.1). Essa citação nos remete a refletir sobre o texto Como os bebês pensam, de Alison Gopnik (2010), publicado na revista
Scientific American Brasil. Nele, a psicóloga americana, autora de vários estudos sobre o
desenvolvimento da teoria da mente em crianças, discorre sobre algumas pesquisas recentes as quais sugerem que as crianças, desde muito pequenas, têm um modo de descobrir o mundo parecido ao de um cientista, isto é, por meio de experimentos, análises estatísticas e formação de teorias intuitivas no âmbito dos mundos físico, biológico e psicológico. Afirma que existem evidências de que nós nascemos com algumas noções importantes para compreendermos o mundo, possuímos noções básicas de matemática, e até mesmo de como interagirmos com as outras pessoas.
Dentre os vários estudos explicitados por Gopnik (2010), é relevante destacar um estudo que a pesquisadora realizou com Betty Repacholi, em 1996. Uma experimentadora mostrou a crianças de 14 meses e de 18 meses uma tigela com brócolis e outra com biscoitos em formato de peixinhos; após, degustou um pouco do conteúdo das duas tigelas, demonstrando para as crianças uma expressão de apreciação pelos brócolis e outra de desagrado aos biscoitos. Em seguida, a experimentadora estendeu a mão e solicitou às crianças: “vocês podem me dar um pouco?”. As crianças de 18 meses lhe ofereceram brócolis dos quais ela demonstrou gostar, porém, não escolheram brócolis para si mesmas. Em contrapartida, as crianças de 14 meses lhe ofereceram biscoitos. Desse modo, as pesquisadoras concluíram que, mesmo de uma maneira simples, na tenra idade, as crianças não são plenamente egocêntricas, pois já demonstram ser capazes de assimilar a perspectiva de outra pessoa, e constataram que bebês de um ano e meio são capazes de entender que as pessoas podem querer coisas diferentes.
resultados divergem de outros estudos, os quais têm apontado que somente por volta dos 2 anos e 7 meses a 3 anos, num primeiro momento, a criança apresenta indícios da capacidade de fazer alusão aos seus próprios estados mentais de desejos, seguidos de crenças, e num segundo momento, são capazes de imputá-los às outras pessoas (Flavell & Miller, 1998; Valério, 2008).
A literatura converge para a opinião de que a criança atribui estados mentais de crença ao outro mais tardiamente. Pesquisadores asseguram que no início do quinto ano, muitas crianças já são capazes de predizer o comportamento do outro, não apenas em função da realidade tal como ela se apresenta, mas por meio da representação que essa pessoa tem, ainda que essa representação não corresponda à realidade (Deleau, Maluf & Panciera, 2008). Desse modo, a criança parece entender que a mente é composta de representações da realidade e tais representações nem sempre são verdadeiras. Todavia, essa é uma discussão que retomaremos mais adiante, de forma mais aprofundada, quando falarmos a respeito das tarefas de crença
falsa, primeiro modelo experimental criado para avaliar a teoria da mente.
O termo teoria da mente foi utilizado pela primeira vez por David Premack e Guy Woodruff (1978) no artigo Does the chimpanzee have a theory of mind? Esses pesquisadores,
interessados na cognição animal, averiguaram, por meio de um experimento, a possibilidade de chimpanzés serem capazes de imputar estados mentais e predizer o comportamento dos humanos. Assim, os pesquisadores mostraram a um chimpanzé um vídeo no qual um ator humano dentro de uma jaula tentava resolver vários problemas, dentre eles, apanhar bananas fora da jaula. Depois de observar o filme, foram mostradas ao chimpanzé duas fotos, sendo que em uma delas o ator humano, usando um bastão, alcançava as bananas solucionando o problema. O chimpanzé escolheu exatamente essa foto, levando os pesquisadores a suporem que o animal entendeu a intenção do protagonista do filme, aceitando a hipótese de que o animal possuía uma teoria da mente.
Tendo em vista esse experimento, psicólogos do desenvolvimento cognitivo buscaram entender o que significa uma pessoa compreender a mente de outra, e, de modo geral, as pesquisas em teoria da mente têm buscado explicações sobre processos psicológicos do desenvolvimento infantil, em crianças tanto com comportamento típico quanto com comportamento atípico.
Compreender como se desenvolve na criança a compreensão da mente do outro é um empreendimento da maior importância, tanto para psicólogos quanto para educadores, dadas as implicações e aplicações desse conhecimento nas diversas atividades voltadas para o favorecimento do desenvolvimento social e da aprendizagem escolar durante os primeiros anos de vida (p. 53).
O período designado como sendo da Educação Infantil é visto como fundamental na constituição e desenvolvimento da compreensão de estados mentais. Daí a importância de os educadores conhecerem a respeito dessa habilidade, pois esse conhecimento lhes dará subsídios para criarem estratégias facilitadoras do processo de socialização e aprendizagem escolar dos seus alunos.
Em suma, entendemos que é importante estudarmos como e quando as crianças em idade pré-escolar desenvolvem a compreensão da mente de outras pessoas, para compreendermos como essas crianças estabelecem suas interações com seus parceiros, agregando sentido ao comportamento social, nomeando seus desejos, intenções e crenças. Permeando essa discussão, concordamos com Astington (2003) quando defende que a compreensão de estados mentais é uma aquisição cognitiva basilar para a criança porque lhe possibilita entender que o mundo é representado pela mente e que o modo como a pessoa representa o mundo ao seu entorno determina o que essa pessoa diz ou faz.
2 Considerações sobre a linguagem e a compreensão dos estados mentais
A linguagem é fundamental para as interações sociais; por meio dela os indivíduos compartilham, expressam e comunicam seus pensamentos, ideias, sentimentos e intenções, e atuam sobre o mundo, sobre o outro e sobre si mesmos.
Desde a tenra idade as crianças demonstram uma capacidade aguçada para
aprendizagem da linguagem, “parecem estar programadas, a partir do primeiro dia, a
sintonizar seu ambiente linguístico como meta específica de adquirir a língua” (Sternberg, 2010, p. 325).
De acordo com Sternberg (2010), a capacidade da criança para compreender a língua e para processar informações de modo eficiente aumenta com a idade. Salienta que a principal finalidade da linguagem é a de facilitar a capacidade do indivíduo para elaborar uma representação mental de uma dada situação, o que lhe dá a possibilidade de compreendê-la e realizar comunicações a respeito dela.
Por outro lado, a linguagem também permite a transmissão de valores culturais de uma sociedade, isto é, a criança tem acesso a valores, regras, crenças e adquire o conhecimento de sua cultura.
A relação do indivíduo com o mundo é mediada pela linguagem, originada e aprimorada na e pela interação social. O sujeito se constitui e é constituído nesse processo no qual a linguagem intermedeia o seu encontro com o mundo de relações sociais que o cerca e produz uma rede de significações que orientarão suas condutas (Vygotsky, 2000).
Portanto, podemos considerar que a linguagem é uma das primeiras formas de socialização da criança, a qual evidencia intenções comunicativas desde seus primeiros meses de vida, nos quais se desenvolve a capacidade de conhecer sentimentos, emoções e crenças mediante as relações em seu meio social.
Para Sternberg (2010), a sintaxe, modo como os usuários de uma determinada língua combinam as palavras para formar frases e sentenças, inclui um elemento nominal e um
verbal. O nominal contém pelo menos um substantivo, que geralmente exerce o papel de
sujeito da sentença, bem como os termos que o descrevem. O verbal (conhecido também
como predicado) contém pelo menos um verbo, que relata uma ação do sujeito. Segundo o
autor, aos 4 anos de idade, as crianças adquirem as bases da sintaxe, e grande parte das crianças de 5 anos já consegue aprender e construir sentenças bem complexas e incomuns. Quanto ao aspecto semântico, o autor explicita que diz respeito ao significado de cada palavra
em uma língua, formado pela denotação e conotação. A denotação é estritamente a definição
da palavra segundo o dicionário; já a conotação se refere às implicações emocionais, às
pressuposições e demais significados implícitos. Ainda sob esse crivo teórico, a pragmática consiste no estudo do contexto social da linguagem por meio da qual o sujeito altera de modo inconsciente seus padrões de linguagem para se adaptar a diferentes contextos.
Desse modo, é possível entender que os aspectos sintáticos estão ligados à estruturação da fala e à disposição do discurso; os aspectos semânticos referem-se ao significado do contexto; e o aspecto pragmático compreende as condições que governam o uso da linguagem nas práticas sociais do falante.
Na opinião de alguns teóricos, as estruturas sintáticas são essenciais para se atribuírem diferentes pontos de vista mediante o uso dos estados mentais. Admitem que a compreensão e o domínio da sintaxe de complementação proporcionam uma estrutura de representações que permitiria à criança representar atitudes proposicionais como crenças (de Villiers J. & de Villiers P., 2000). Nesse contexto, é o domínio da sintaxe de complementação que permite a um falante imputar pontos de vista distintos mediante o uso dos verbos mentais (acreditar, pensar) e de comunicação (dizer). Vejamos o exemplo: Eu acredito que Renato não irá ao
meu aniversário sábado. O verbo mental “acredito” requer um complemento: que Renato não irá ao meu aniversário sábado. Neste caso, a estrutura sintática expressa uma crença que
pode ou não concordar com a realidade ou com a crença de Renato.
de uma semana, foram efetivadas duas sessões de treino com quatro experimentações em cada uma. Para cada um dos grupos foi dada uma tarefa específica, por exemplo, para um grupo experimental foram dadas tarefas com complementação de sentenças; o outro grupo experimental recebeu as tarefas de crença falsa; para o grupo controle foram atribuídas tarefas com orações relativas. Após a última sessão de treino, foi realizado o pós-teste nessas crianças, que já haviam demonstrado falhas nessas tarefas durante o pré-teste.
Os resultados evidenciaram que o grupo de complementação de sentenças adquiriu conhecimento linguístico e apresentou um aumento significativo em uma escala de tarefas de crença falsa. Diferentemente do grupo que treinou a crença falsa e, apesar de demonstrar melhoria na pontuação da teoria da mente, não evidenciou maior habilidade linguística. Quanto ao grupo controle, não foi percebida nenhuma melhora na teoria da mente. Com base nesses achados, os autores aceitaram que a aquisição de complementação de sentenças favorece o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças pré-escolares.
Com relação ao aspecto semântico, alguns teóricos admitem que o desenvolvimento da teoria da mente pode estar relacionado ao uso da linguagem nas conversas cotidianas e nas experiências de conversação das quais a criança participa. Aludem que as crianças expostas a ambientes onde os pais falam mais cedo dos estados mentais de desejos são aquelas que mais precocemente conseguem explicitar desejos e crenças, conforme relata o estudo de Bartsch e Wellman (1995). O aspecto semântico privilegia o conteúdo das conversações. As experiências sociais da criança influenciariam o desenvolvimento da capacidade de representação e de comunicação com as outras pessoas acerca dos próprios estados mentais e os dos outros.
Outra dimensão da linguagem que está relacionada ao desenvolvimento da teoria da mente é a pragmática. Tanto quanto a semântica, essa vertente também relaciona a representação dos estados mentais às experiências de conversação das quais a criança participa. Todavia, faz-se importante frisar que o enfoque semântico se refere ao “conteúdo”
das conversações, enquanto que a pragmática se preocupa mais com o uso da linguagem do que com a sua estrutura; refere-se ao conjunto de regras que regem a conversação e que permitem a comunicação eficaz.
possuir conhecimento, ao menos implícito, relacionado a um conjunto de regras ou convenções que organizam o funcionamento das conversações.
Conforme dito anteriormente, a hipótese de que a linguagem exerce influência na manifestação da teoria da mente também se aplica às crianças que possuem desenvolvimento atípico. Tager-Flusberg e Joseph (2005) pesquisaram sobre essa correlação em crianças com autismo, analisando a interação destas com suas mães em situações de brincadeiras. Os participantes foram 51 crianças com idade de 5 anos e 4 meses até 14 anos e 2 meses. Nos resultados, percebeu-se que a habilidade da utilização dos complementos falsos e dos verbos de comunicação prenuncia mudanças na teoria da mente. O conhecimento de complementos sentenciais mostrou-se importante no desempenho das tarefas de crença falsa. O complemento sintático dos verbos de comunicação (explicar, dizer, pedir) permite uma estrutura sintática que ajuda a criança com autismo a perceber o conteúdo de crença falsa, ainda que não demonstre ter assimilado a abstração dos verbos de estado mental. A dimensão da sintaxe mostrou-se significativamente mais relevante do que a semântica para o desempenho das tarefas de teoria da mente.
De acordo com Garciá, Becerra e Espín (2012), as crianças com autismo, síndrome de Down e com transtornos de linguagem não desenvolvem adequadamente a linguagem convencional, e este é um dos motivos pelos quais apresentam resultados mais baixos nas tarefas de crença falsa.
Na tentativa de se compreender a relação entre linguagem e teoria da mente, diversas propostas têm sido apresentadas. Dentre elas, a ideia de que ao utilizarmos uma linguagem rica em termos mentais (expressões relacionadas aos atos mentais), favorecemos a capacidade da criança para entender os estados mentais. Bartsch e Wellman (1995) investigaram quando, no desenvolvimento infantil, a criança faz uso de termos mentais em seu vocabulário. Concluíram que inicialmente ela utiliza palavras que revelam desejos (querer, desejar) e, em seguida, palavras que manifestam crenças (pensar, achar, saber). Relataram que aproximadamente aos 3 anos, as crianças conversam a respeito de pensamentos e crenças, e depois, são capazes de fazer conexões entre pensamentos e crenças.
promover maior integração com elas, a pesquisadora contou a história de João e Maria e solicitou que as crianças respondessem doze questões com o apoio visual da gravura do livro.
Após, foram feitas quatro coletas de dados, com espaço de tempo de 6 meses, utilizando dois procedimentos: 1. observações em situações lúdicas em que as crianças foram vídeogravadas brincando em grupos de quatro; 2. aplicação individual de tarefas de crença e crença falsa. Nas observações em situações lúdicas, as crianças foram convidadas a participar de um jogo de faz-de-conta, proposto por meio da encenação de histórias infantis, sendo uma história diferente a cada coleta (Os Três Porquinhos, Cachinhos Dourados, Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel). Na aplicação das tarefas, foram utilizadas as seis primeiras tarefas de teoria da mente da escala de Wellman e Liu (2004).
Nos resultados, verificou-se que as atribuições mais precoces de estados mentais ao outro no que se refere à emoção ocorreram por volta dos 2 anos e 5 meses; referentes ao
desejo, com 2 anos e 7 meses; e referentes à crença, com 3 anos e 2 meses. Em relação aos
termos mentais, os mais encontrados foram os verbos gostar, querer e saber. No final do
segundo ano de vida, ficou evidenciado o uso frequente de palavras como medo, feliz e triste.
Durante o terceiro ano observaram-se as palavras pensar, conhecer, mentir e enganar.
Em 1997, Roazzi e Arcoverde verificaram o desenvolvimento da compreensão da função semântica e da pragmática dos verbos mentais. Os participantes da pesquisa foram 53 crianças de 3 a 7 anos de idade, de nível socioeconômico médio, que frequentavam uma escola particular. Os pesquisadores compararam a utilização de verbos fativos (saber e descobrir) com a de verbos contrafativos (fazer de conta, fazer, acreditar). Foram distribuídas às crianças duas listas de questões constituídas de sentenças com um verbo matriz e duas perguntas. Na primeira, estava a propriedade semântica, e na segunda, a função pragmática.
Entende-se por verbo fativo um tipo de verbo por meio do qual o interlocutor se compromete com a verdade da proposição, isto é, um verbo que implica a realidade (saber, compreender, perceber); e o contrafativo compromete o locutor com a falsidade da proposição expressa no complemento, isto é, um verbo que denota falsidade (fazer de conta, fingir, inventar).
Na opinião de Astington e Gopnik (1991), é preciso, ao investigar os termos mentais na teoria da mente, atentar para o fato de que a criança pode falar de estados internos (fome, sono, calor, frio – estados internos relacionados às sensações) sem necessariamente falar sobre a mente (perceber, gostar, querer, saber – estados internos relacionados à mente). Valério (2008) argumenta que os termos mentais utilizados pela criança podem ser apenas conversacionais, ela pode usá-los como simples palavras e não fazer atribuições de estados mentais.
O artigo de Bermudez (2009) apresentou quatro hipóteses para a relação entre a linguagem e a teoria da mente: 1. a linguagem precede a teoria da mente, assim, as crianças são capazes de compreender as tarefas de crença falsa quando conseguem entender frases complexas; 2. a teoria da mente e a linguagem exercem influência mútua, ambas se desenvolvem simultaneamente; 3. a teoria da mente precede o desenvolvimento da linguagem, pois exige uma atividade de representação fundamental para a implantação de toda a atividade mental na qual estão incluídas as habilidades linguísticas; 4. a teoria da mente e a linguagem se correlacionam devido a um fator externo comum, geralmente atribuído a funções de memória, que permitem coordenar inúmeras atividades sobre os estados mentais e sobre as atividades linguísticas.
A literatura demonstra a existência de relações entre a teoria da mente e a linguagem. Ainda persistem muitas divergências na discussão sobre o papel preciso desempenhado pela linguagem para o desenvolvimento da habilidade de atribuição de estados mentais na criança (Deleau, et al. 2008; Souza D., 2006). Torna-se evidente que mais investigações sobre tais relações sejam imprescindíveis para oferecer maior sustentação teórica acerca dessa discussão.
Para Deleau et al. (2008), essas trocas comunicativas são experiências verbais que exercem papel fundamental na aquisição da teoria da mente.
A prática da conversação é um dos aspectos da linguagem que parece ser fundamental para que a criança desenvolva a compreensão da mente do outro. É no contexto das relações sociais, interagindo com os seus pares nas experiências que vivenciam no seu grupo social, que as crianças desenvolvem a compreensão dos estados mentais.
É importante salientar que reconhecemos essa relação entre a linguagem e a teoria da mente e concordamos com alguns teóricos (Domingues & Maluf, 2013) que consideram um conceito mais global da linguagem oral, isto é, como ela se mostra em contextos de conversação cotidiana, que geralmente ocorrem no ambiente familiar e escolar nos quais a criança está inserida. Acreditamos que o envolvimento das crianças em situações de conversas, com discussões acerca dos seus próprios estados mentais (desejos, intenções e crenças) e os dos outros, contribui para o desenvolvimento da capacidade de atribuir crença ao outro, habilidade relevante para a adaptação social das crianças. Uma situação de interação linguística, que pode se constituir como uma ferramenta para favorecer a teoria da mente nas crianças nos ambientes educacionais onde estão inseridas, diz respeito à contação de histórias infantis.
Alguns estudos fornecem evidências de que a atividade de contação de histórias é propícia para discutir estados mentais com as crianças. Isso se explica porque as histórias, segundo Nelson (2005), denotam o que os personagens pensam, desejam, querem, sentem, aspectos relevantes para a teoria da mente. Logo, por meio dessa atividade as crianças podem adquirir um conhecimento mais avançado sobre os pensamentos, sentimentos e as crenças de outras pessoas. Entretanto, autores (Adrian et al., 2007; Gallo-Penna, 2011; Oliveira, 2009) apontam para a importância do emprego de uma linguagem envolvendo termos mentais na prática de contação de histórias, para explicar os estados mentais dos personagens infantis; isso daria à criança mais condições de reconhecer os seus próprios estados mentais e das demais pessoas.
forma diferentes estados mentais influenciam o comportamento humano, ela vai sendo incorporada como um membro efetivo de uma comunidade de mentes”(p. 614).
Isto posto, é possível pensar que a compreensão que possuímos de nossas mentes nos possibilita a interpretação da mente das outras pessoas, bem como nos oferece subsídios para anteciparmos suas ações. Entendemos, em consonância com Souza (2008), que somos membros de uma comunidade de mentes que partilham um conjunto de crenças e valores. Portanto, ao favorecermos o desenvolvimento da teoria da mente na criança, contribuímos para a sua adaptação social e escolar.
Afinal, como fundamentam Astington e Edward (2010), o desenvolvimento da teoria da mente é um dos aspectos mais importantes na primeira infância no campo da cognição social.
3 A compreensão social sob a forma de atribuição de estados mentais
A capacidade de atribuição de estados mentais tem sido estudada por meio da
aplicação de “tarefas de teoria da mente”. Interessa-nos ressaltar que a primeira dessas tarefas surgiu no ano de 1983, com um experimento realizado por Wimmer e Perner, o qual deu origem a um paradigma experimental nesse campo de pesquisa.
A partir desse experimento, os estudos sobre a teoria da mente começaram a ser desenvolvidos, pois até então, faltava a essa área um paradigma de pesquisa dentro do tradicional experimentalismo daquela época.
Na perspectiva de Wimmer e Perner (1983), “a ação enganosa é uma boa maneira de
demonstrar a presença de uma teoria da mente” (p. 104). Partindo desse princípio, criaram a
história de Maxi e o chocolate. Nela, Maxi está juntamente com sua mãe guardando as compras e coloca um chocolate num determinado armário (I). A mãe de Maxi, na sua ausência, tira o chocolate do lugar e põe num outro armário (II). Mais tarde, Maxi retorna ao local para pegar seu chocolate. A criança testada deverá responder à pergunta feita pelo investigador: “Em que lugar Maxi vai procurar seu chocolate?” A criança capaz de representar a crença falsa de Maxi (que não sabe que o chocolate está em outro lugar) responderá que o garoto vai procurar no armário em que ele deixou o chocolate (I), embora a criança testada saiba que o chocolate está num outro armário (II). Partindo dessa história, os autores criaram mais duas versões, incluindo um irmão e posteriormente um avô para Maxi, cuja finalidade era tornar mais firmes seus estudos.
O primeiro estudo de Wimmer e Perner (1983) foi realizado com 36 crianças, entre 3 e 9 anos de idade, provenientes de diversos jardins de infância e de lugares de veraneio da Áustria. Os resultados mostraram que nenhuma criança entre 3 e 4 anos teve acerto nas tarefas, porém 57% das crianças de 4 a 6 anos e 86% das crianças de 6 a 9 apontaram o lugar certo onde o protagonista iria buscar seu objeto. Com esses resultados, os pesquisadores sugeriram que a habilidade de atribuição de crença falsa surge aproximadamente entre 4 e 6 anos de idade.
Em 1985, Baroh-Cohen, Leslie e Frith, baseando-se na tarefa de Maxi, apresentaram uma nova tarefa e realizaram um estudo para avaliar a atribuição de crença em crianças normais e autistas, utilizando como grupo de controle crianças com síndrome de Down. Nessa tarefa, são apresentadas duas amigas, Sally e Anne. Primeiramente, é constatado se a criança
sai de cena. Nesse momento, Anne desloca a bola de gude da cesta para uma caixa. Quando
Sally retorna, o experimentador pergunta: “Onde Sally irá procurar sua bola de gude?” Esta
tem sido uma tarefa bastante replicada. Os autores afirmam que para assegurar que a criança possui os conhecimentos do lugar real onde está a bola e a memória exata do local prévio, devem ser apresentadas duas questões: a) “Onde realmente está a bola de gude?” (para
avaliar o conhecimento da realidade) e b) “Onde estava a bola de gude no início?” (para
avaliar a memória). Os resultados mostraram que as crianças autistas possuem dificuldade específica em atribuir estados mentais.
Convém notar que as tarefas de crença falsa são constituídas por histórias que possuem algumas informações por meio das quais seria possível a criança inferir que um personagem possui uma crença que difere da realidade, e assim, verifica-se se a criança é capaz de interpretar e prever o comportamento desse personagem diante de uma determinada situação.
A exigência cognitiva desse tipo de tarefa determina que a criança assuma a perspectiva de um personagem, compreenda a relação entre os comportamentos e os estados mentais e siga uma narrativa. É essa capacidade de diferenciar o mundo real do mundo mental que a tornará apta a prever as ações dos outros a partir dos estados mentais (Delgado & Moreno, 2009).
Para Flavell e Miller (1998), a crença falsa é uma crença equivocada, baseada em fatos que não são verdadeiros, que não condizem com a realidade, seja por desconhecimento dos fatos, seja por falta de acesso à informação. Na crença falsa, a criança pensa e interpreta que a crença da outra pessoa difere da sua própria, e que a crença do outro pode divergir da realidade.
Dessa forma, os acertos nas tarefas experimentais de crença falsa evidenciam que a criança compreende a diferença entre o pensamento de uma pessoa, que pode estar enganada a respeito da realidade, e a realidade que é conhecida pela criança.
Como visto, essas tarefas avaliam a capacidade da criança de atribuir a outra pessoa uma crença, ainda que diferente da sua própria e/ou de uma situação facilmente comprovada por observação. Exemplificando, apresenta-se à criança uma história em que algo acontece na ausência de um personagem e espera-se que ela antecipe a ação desse personagem levando em conta que ele tem desconhecimento dos fatos (Valério, 2008).
assim, abandonar a sua própria perspectiva (o que sabe) para responder de acordo com aquilo que o personagem acredita ser real. Para os pesquisadores, as tarefas de crença falsa são, por excelência, um teste da capacidade da criança para metarrepresentar, representar a representação. Defendem que essa habilidade metarrepresentativa, implícita no desenvolvimento da teoria da mente, só estaria presente na criança por volta dos 4 anos de idade.
Nessa mesma vertente, Perner (1991) expõe que a criança possui uma teoria da mente quando entende que a mente é um sistema representacional, e então, torna-se capaz de metarrepresentar. Isso ocorre por volta dos 4 anos de idade; nessa etapa, a criança torna-se apta a compreender que objetos, figuras e situações podem suscitar representações distintas para as pessoas.
Assim, para resolver as tarefas de crença falsa, a criança precisa fazer uso da representação que ela faz de uma falsa representação do protagonista, ponderando duas crenças contraditórias, concomitantemente, a do protagonista e a dela própria.
Inicialmente, a criança deve considerar a crença do personagem que não teve acesso perceptual a um dado acontecimento. Posteriormente, pautando-se nas causas dessa crença, deve ser capaz de inferir que comportamento será adotado pelo protagonista. Ou seja, precisa considerar a crença do outro e não a sua, que é a de quem teve informações do evento (Moses & Flavel, 1990). Mais especificamente, a criança demonstra entendimento de uma situação de crença falsa quando ela passa a ler a mente do outro apoiando-se na perspectiva desse outro, distinguindo o que essa pessoa acredita e o que é real. Nesse momento, a criança deixa de ler a mente do outro ancorada na sua própria perspectiva da realidade concreta.
Portanto, pode-se dizer que um dos indícios de que a criança desenvolveu a teoria da mente está presente quando ela compreende que as outras pessoas podem ter um pensamento ou uma crença que não coincide com a realidade externa, isto é, uma crença falsa.
Há também uma distinção que pode ser feita com relação aos tipos de tarefas de crenças falsas: crenças falsas de primeira e de segunda ordem. Nas de primeira ordem, a criança deve compreender que o personagem A possui uma crença falsa sobre a realidade. Nas tarefas de crença falsa de segunda ordem, a criança deve manifestar o entendimento de que o personagem A possui uma crença falsa sobre a crença do personagem B, isto é, atribui uma representação falsa a A sobre a representação de B (Freitas, O´Brien, Nelson, & Marcovitch, 2012). Em outras palavras, exemplificando, na crença falsa de primeira ordem, a
criança demonstra compreender que “Marina acha que a boneca está no armário, quando, na
a criança compreende que “Luma acredita que o Gabriel pensa que o carrinho dele está no quarto, quando, na verdade, está na sala” (crença sobre a crença de outra pessoa). Como demonstram Roazzi e Santana (2008), há um grau de dificuldade diferenciado nessas tarefas, e as de segunda ordem são adquiridas mais tardiamente do que as de primeira ordem.
A compreensão da criança a respeito de que uma pessoa possui uma crença falsa elucida a sua capacidade de diferenciar mente e mundo, já que os estados mentais são internos e mentais, distintos de acontecimentos reais (Wellman, Cross & Watson, 2001). Fica claro que o acerto da criança nas tarefas de crença falsa confirma seu conhecimento de que o personagem depende de sua própria crença e não da situação real; a criança deve diferenciar o mundo real do mundo mental.
Quanto à idade em que as crianças apresentam bons resultados na resolução dessas tarefas, grande parte dos estudos demonstra que é por volta de 4 e 5 anos, enquanto que crianças de 3 anos fracassam (Lourenço, 1992; Moses & Flavel, 1990; Wimmer & Perner, 1983). De acordo com Moses e Flavel (1990), o insucesso apresentado pelas crianças abaixo de 3 anos, dentre outras explicações, pode estar relacionado com as pistas disponíveis nas tarefas; para estas, faltam explicações mais explícitas quanto às ações e reações dos personagens. Ademais, na opinião desses pesquisadores, a criança pequena não consegue entender a natureza representacional da crença. Astington e Jenkins (1999) defendem a hipótese de que as tarefas de teoria da mente apresentam uma complexidade linguística que pode dificultar o bom desempenho das crianças de 3 anos.
Diante do exposto até aqui, entendemos que o ser humano é movido por um sistema de crenças que definem seu pensamento, seu comportamento, suas experiências sociais e afetivas, suas atitudes cotidianas. Porém, além das suas próprias crenças, convive em sociedade com outras pessoas, e por isso, torna-se imprescindível a compreensão de que os outros também possuem sentimentos, crenças e desejos diferentes dos seus. Segundo a visão de Carraro (2003), quando a criança, na tarefa de crença falsa, entende que se trata de uma crença diferente da realidade, representando a representação, torna-se capaz de se colocar no lugar do outro. Logo, ao admitirmos essa possibilidade, reconhecemos a teoria da mentecomo uma habilidade fundamental para a vida em sociedade.
estados mentais (emoções, motivações, desejos, sentimentos, crenças) das pessoas, traz benefício para o desenvolvimento social e acadêmico do aluno.
Vimos que interagimos interpretando os estados mentais dos outros e com o outro, portanto, facilitar o desenvolvimento dessa habilidade na criança no período da Educação Infantil torna-se fundamental. A seguir, será apresentado um estudo que se tornou relevante para as pesquisas na área da teoria da mente.
3.1 A escala de tarefas de teoria da mente de Wellman e Liu (2004)
Após a criação da primeira tarefa de crença falsa, apresentada por Wimmer e Perner, em 1983, surgiram diversas tarefas de teoria da mente, as quais foram modificadas, reaplicadas, adaptadas aos diversos contextos culturais, inclusive para crianças com desenvolvimento atípico (Síndrome de Down e Transtorno do Espectro do Autismo), e se multiplicaram as pesquisas em teoria da mente que se serviram do paradigma das tarefas de crença falsa.
Em 2004, Wellman e Liu realizaram um estudo que deu origem a uma escala de tarefas de teoria da mente. Essa escala foi traduzida no Brasil por Domingues, Valério, Panciera e Maluf (2007), configurando-se como uma importante contribuição para as pesquisas nacionais.
Para dar origem à escala, Wellman e Liu efetivaram duas investigações: a primeira, uma meta-análise, consistiu em um levantamento de todas as tarefas utilizadas em pesquisas na área da teoria da mente até o ano de 2003, categorizando-as; a segunda testou em 75 crianças uma escala de tarefas de teoria da mente da primeira investigação e ordenou-as em função do grau de dificuldade demonstrado pelas crianças para darem a resposta considerada adequada.
Dessa forma, os pesquisadores construíram a escala, que será exposta a seguir, obedecendo à ordem da tarefa mais fácil para a mais difícil. Será apresentada também a autoria e o ano de cada uma das tarefas, conforme estudo de Wellman e Liu (2004).
1. Desejos diferentes (Repacholi & Gopnik, 1997; Wellman & Wooley, 1990) – a criança aprecia a ação do outro quando duas pessoas, a própria criança e o outro, têm desejos diferentes sobre os mesmos objetos.
diferentes crenças sobre os mesmos objetos e quando a criança não sabe qual crença é verdadeira ou falsa.
3. Acesso ao conhecimento (Pillow, 1989; Pratt & Bryant, 1990) – a criança vê o que há em uma caixa e julga (sim ou não) o conhecimento de outra pessoa que não teve acesso ao conteúdo da caixa.
4. Crença falsa: conteúdo (Perner, Leekam & Wimmer, 1987) – a criança avalia a crença falsa de outra pessoa sobre o que há em um recipiente bem característico quando a criança conhece o conteúdo do recipiente.
5. Crença falsa: explícita (Siegal & Beattie, 1991; Wellman & Bartsch, 1988) – a criança avalia onde um personagem vai procurar um objeto, sendo que esse personagem tem uma crença equivocada.
6. Crença e emoção (Harris et al., 1989) – a criança julga como uma pessoa se sentirá diante de uma crença equivocada.
7. Emoção real-aparente (Harris et al., 1986) – a criança avalia se uma pessoa pode se sentir de uma forma, mas aparentar uma emoção diferente.
Os autores mencionam que a aquisição da teoria da mente ocorre de forma desenvolvimental e a escala supõe uma aquisição processual da teoria da mente. Os resultados desse estudo evidenciaram que a compreensão dos estados mentais de crença nas crianças aparece depois dos estados mentais de desejos. Portanto, antes de perceber que duas pessoas podem ter crenças diferentes sobre um mesmo objeto, a criança entende que duas pessoas podem ter desejos diferentes. Apontaram também que primeiramente, a criança percebe que as pessoas possuem crenças diferentes sobre uma mesma situação, para depois perceber que as pessoas podem possuir uma crença falsa sobre uma situação. Por fim, concluíram que a compreensão da criança para distinguir emoção real e aparente surge mais tardiamente em relação às demais.
No próximo capítulo, trataremos de alguns estudos de intervenção que utilizaram a escala de tarefas de teoria da mente de Wellman e Liu (2004). Além disso, serão apresentadas outras pesquisas que não fizeram uso da escala, mas que, nessa linha de estudos de intervenção, têm contribuindo para a expansão do conhecimento acerca dessa área tão importante do desenvolvimento humano, configurando-se como alternativas de ação que têm favorecido a cognição social da criança em idade pré-escolar.
4 Estudos de intervenção:contribuições da produção acadêmica das pesquisas em teoria da mente
Neste capítulo, serão apresentados alguns estudos de intervenção que investigaram relações entre habilidades linguísticas e o desenvolvimento da teoria da mente.
Domingues (2006) realizou o primeiro estudo brasileiro de caráter interventivo, com o objetivo de verificar os efeitos de uma intervenção sobre a habilidade de atribuição de estados mentais de crença em crianças pequenas. Participaram desse estudo 44 crianças de ambos os sexos, com idade entre 3a5m e 4a7m, de nível socioeconômico baixo, que frequentavam uma creche na zona leste da cidade de São Paulo. A escolha das crianças para compor o grupo experimental (GE) e o grupo controle (GC) foi aleatória; cada grupo foi constituído por 22 crianças. O procedimento de intervenção consistiu em quatro histórias envolvendo atribuição de crença falsa. No grupo experimental, para contar as histórias, a pesquisadora utilizou um cenário montado em uma casinha de madeira que media 67 cm de largura, 49 cm de profundidade e 44 cm de altura. Os materiais utilizados eram modificados de acordo com cada narrativa; além dos materiais, as histórias envolviam dois personagens.
Enquanto contava as histórias, a pesquisadora interagia verbalmente com os sujeitos, manipulando os materiais e os personagens. Em seguida, discutia com as crianças a respeito do cenário de cada trama. Nessas discussões, buscava utilizar uma linguagem fazendo atribuições de estados mentais, desejos, intenções e crenças dos personagens. Ao grupo controle (GC) foi proposto um conjunto de quatro atividades que não utilizavam linguagem, de modo a não concorrerem para o desenvolvimento da habilidade de compreender e atribuir estados mentais. As atividades propostas e realizadas pelas crianças do grupo controle foram: desenho, massinha, colagem e quebra-cabeça. A fim de gerar condições semelhantes, as atividades foram desenvolvidas individualmente na mesma sala onde as crianças do grupo experimental (GE) também realizavam suas atividades.
