o
BAC U R R í C U L O N A S A L A D E A U L A : O U S O D A I N F O R M Ã T I C AN A E D U C A Ç A O MLKJIHGFEDCBA
(T H E C U R R IC U L U M IN C L A S S R O O M S : T H E U S E O F IN F O R M A T IO N
T E C H N O L O G Y
IN E D U C A T IO N )
R E S U M O ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
O s o b j e t i v o s p r i m e i r o s d a e d u c a ç ã o , a o l o n g o d e
s u a h i s t ó r i a e d a h i s t ó r i a d o s h o m e n s , t ê m s i d o o s d e
i n c o r p o r a r , a t i v a m e n t e , o s s e r e s h u m a n o s a o m u n d o e m
q u e v i v e m , p e r m i t i n d o - l h e s c o m p r e e n d ê - l o e n ; o d i fi c á
-10,p r e p a r a n d o - o s p a r a o p r e s e n t e e o fu t u r o . E p r e c i s o ,
e n t ã o , q u e s e r e p e n s e : q u e c o n h e c i m e n t o s s e r v i r ã o p a r a
u m a a t u a ç ã o n o p r e s e n t e , c o m v i s t a s a o fu t u r o ? ; q u e
i n s t r u m e n t o s ( e a í i n c l u e m - s e a s c h a m a d a s i n o v a ç õ e s
t e c n o l ó g i c a s ) p o d e r ã o s e r v i r p a r a s e a t i n g i r e s s e o b j e
-t i v o m a i o r ? ; d e q u e fo r m a p o d e - s e , e fe t i v a m e n t e , m o d i
-fi c a r o n í v e l d e v i d a d a s p e s s o a s , a l t e r a n d o , t a m b é m , a
e s t r u t u r a a t u a l d o s i s t e m a ? A o s e d e fi n i r p r i o r i d a d e s ,
p e r c e b e m o s a i m p o r t â n c i a d a a r t i c u l a ç ã o e n t r e o c o
-n h e c i m e -n t o , a i n fo r m a ç ã o , a s n o v a s t e c n o l o g i a s e a e d u
-c a ç ã o : é n o c o n j u n t o d e s s a s r e l a ç õ e s q u e s e d á o
p r o g r e s s o s o c i a l e p e s s o a l , e m b u s c a d e u m a c i d a d a n i a
p l e n a e d e a u t o n o m i a p o l í t i c a , s o c i a l , e c o n ô m i c a e i d e
-o l ó g i c a d e u m a s o c i e d a d e . . . Op r e s e n t e t r a b a l h o v i s a
d i s c u t i r u m t e m a q u e a t u a l m e n t e s e r e v e s t e d a m a i o r
i m p o r t â n c i a : a s n o v a s t e c n o l o g i a s n o c e n á r i o e d u c a c i
-o n a l e , m a i s e s p e c i fi c a m e n t e , a u t i l i z a ç ã o d e s o ft w a r e s
e d u c a t i v o s c o m o m a t e r i a l d e e n s i n o - a p r e n d i z a g e m , o u
s e j a , a informática e s u a r e l a ç ã o c o m a e d u c a ç ã o , c o n -s i d e r a n d o q u e t a l r e l a ç ã o n ã o p o d e s e r e n t e n d i d a s e m
u m a a n á l i s e c r í t i c a d e c o m o s e d á o p r o c e s s o d e c o n h e
-c i m e n t o e i n fo r m a ç ã o n o s d i a s d e h o j e , m a i s p r e c i s a
-m e n t e n u m a s o c i e d a d e d i t a t e c n o l ó g i c a .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Palavras-chave: tecnológica, educação, softwares.
A B S T R A C T
D u r i n g t h e c o u r s e o f t h e h i s t o r y o f t h e e d u c a t i o n
a n d t h e h u m a n h i s t o r y . t h e m a j o r a i m s o f e d u c a t i o n h a v e
b e e n t h e a c t i v e i n c o r p o r a t i o n o f t h e m e n i n t h e w o r l d
w h e r e t h e y l i v e , a l l o w i n g t h e m i t s c o m p r e h e n s i o n a n d
ANA MARIA IORIO DIASl
c h a n g e , p r e p a r i n g t h e m t o t h e p r e s e n t a n d fu t u r e . So,
i t i s n e c e s s a r y t o r e c o n s i d e r : w h i c h k n o w l e d g e w i l l b e
u s e fu l t o a n a c t i o n o n t h e p r e s e n t w h i c h t a k e t h e fu t u r e
i n t o a c c o u n t ? ; w h i c h t o o l s ( c o n s i d e r i n g t h e n a m e d
t e c h n o l o g y c a l n o v e l t i e s ) w i l l b e e ffi c a c i o u s t o a c h i e v e
t h i s m a j o r a i m ? ; w h i c h w a y a l l o w s o n e t o , e ffe c t i v e l y ,
c h a n g e t h e l e v e i o f p e o p l e l i fe , a l s o t r a n s fo r m i n g t h e
p r e s e n t s t r u c t u r e o f t h e s y s t e m ? W h e n p r i o r i t i e s a r e
d e fy n e d , w e r e a l i s e t h e i m p o r t a n c e o f t h e a r t i c u l a t i o n
b e t w e e n t h e k n o w l e d g e , t h e i n fo r m a t i o n , t h e n e w
t e c h n o l o g i e s a n d t h e e d u c a t i o n : i t i s o n t h e g r o u p o f
t h e s e r e l a t i o n s t h a t t h e s o c i a l a n d p e r s o n a l p r o g r e s s
h a p e n , i n t h e s e a r c h fo r a p l e n t y c i t z e n s h i p a n d t h e
p o l i t i c , s o c i a l , e c o n o m i c a n d i d e o l o g i c a l a u t o n o m y o f
a s o c i e t y . . . . T h e p r e s e n t s t u d y i n t e n d s t o d i s c u s s a t h e m e
w h i c h i s v e r y m u c h i m p o r t a n t n o w a d a y s : t h e n e w
t e c h n o l o g i e s o n t h e e d u c a c i o n a l c e n a r y a n d , m o r e
s p e c i fi c a l l y , t h e u s e o f e d u c a t i o n a l s o ft w a r e a s m a t e r i
-a l o f t e -a c h i n g - L e -a r n i n g , i . e . , t h e i n fo r m a t i o n t e c h n o l o g y
a n d i t s r e l a t i o n w i t h e d u c a t i o n , t a k i n g i n t o a c c o u n t t h a t
s u c h a r e l a t i o n c a n n o t b e u n d e r s t o o d w i t h o u t a c r i t i c a l
a n a l y s i s o f h o w t h e p r o c e s s o f k n o w l e d g e a n d
i n fo r m a t i o n h a p e n s n o w a d a y s , m o r e p r e c i s e l y i n a
s o c i e t y k n o w n a s t e c h n o l o g i c .
KeyWords: technologic, education, softwares.
C O N H E C I M E N T O E I N F O R M A C Ã O
N U M A S O C I E D A D E T E C N O L Ó G I C A
Segundo Tofler (1989), a civilização pode ser dividida em três grandes momentos, distintos mas com-plementares: o primeiro, agrícola, vai da revolução neolítica à revolução industrial ("primeira onda"); o segundo, da revolução industrial aos nossos dias ("se-gunda onda"); e, finalmente, o terceiro, período tecnológico, progressivamente se instalando
("tercei-IProfa. Adjunta do Depto. de Teoria e Prática do Ensino da FACEDIUFC.
-- -_.---
--_._---_._---1 2 3
ra onda"). Cada onda é profundamente marcada por características específicas e a passagem de uma onda a outra é marcada por conflitos, tensões (colisões), onde um paradigma sucumbe ou se aperfeiçoa para dar lugar a um outro paradigma, complementar ou oposto.
No início, a humanidade necessitou de milhões e milhões de anos para desenvolver e acumular conheci-mentos que lhe permitissem, cada vez mais, utilizar, de forma racional, os recursos disponíveis ao seu redor, bem como "fabricar" outros a partir dos já existentes, combi-nando elementos e, assim, revoluciocombi-nando a história!
O homem, gradativamente melhorava seu padrão de vida no lar, no trabalho, na sociedade: pouco a pouco vai refletindo sobre si próprio e sua vida societária, edu-cando-se e desenvolvendo estratégias de comunicação com outros povos, para troca de mercadorias e de informações, defesa territorial, divulgação de suas experiências e con-quistas. Mas hoje, apesar de vivermos um momento de efervescência em termos de produção tecnológica, não podemos dizer, ainda, que estamos, de forma efetiva, numa
sociedade tecnológica propriamente dita.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
I s s o p o r q u e , s e g u n d o o s e n t e n d i d o s n o a s s u n t o ,
u m a s o c i e d a d e t e c n o l ó g i c a s e r i a c a r a c t e r i z a
-d a p o r u m a l t o g r a u -d e c o n s u m o -d e t e c n o l o g i a ,
p o r u m c o n v í v i o c o n s t a n t e e c o n t i n u a d o c o m
a s n o v a s t e c n o l o g i a s q u e , s e g u n d o d i z e m , r e
-v o l u c i o n a r ã o d e m a n e i r a i n é d i t a n o s s o m o d o
d e v i d a , n o s s o m o d o d e p e n s a r , d e a g i r , d e s e r ,
d e a m a r , d e s e c o m u n i c a r , d e e s t a r , d e fi c a r e d e
p e r m a n e c e r . N e s t e c o n t e x t o , n ó s , q u e m a l n o s
a p r o p r i a m o s d e n o s s o p a s s a d o e d e n o s s o e s
-p a ç o -p r e s e n t e , s o m o s e m -p u r r a d o s , d e m a n e i r a
q u a s e b r u t a l , p a r a u m fu t u r o q u e a i n d a n ã o
q u e r e m o s (Santos, 1996a).
Além disso, acrescente-se a esse desenvolvimento desenfreado um alto grau de distanciamento entre as classes sociais e as pessoas: pode-se, por um lado, sa-ber muito sobre a vida em geral no mundo inteiro, mas não se consegue uma interação com nossos vizinhos, colegas de trabalho, amigos, companheiros; por outro lado, enquanto uns (poucos) têm acesso a esse arsenal tecnológico, há outros (muitos) que, ao lado dos sem-terra, sem-escola, sem-teto, etc, marginalizados social-mente, constituem, também, os "sem-computador", "sem-informação" e "sem-formação tecnológica" ...
Como diz Touraine, "somos levados por um mar ou um rio perigoso, que tendem a nos dar respostas rá-pidas a incidentes· em grande parte imprevisíveis. Al-guns vencem a correnteza, outros se afogam. A idéia de sociedade é substituída pela de mercado ( ...) Esta socie-dade ( ... ) substitui a exploração pela exclusão ... " (1995:190/191).
Assim, quando mal descobrimos o que podemos fazer com as tecnologias que acabamos de conhecer, utili-zar e integrar às nossas vidas, elas já se tornam ultrapassa-das e novos protótipos estão sendo continuamente testados e lançados no mercado, então é preciso que reflitamos, também, sobre o espaço reservado ao ser humano nesta corrida (maluca!) rumo ao futuro. E já que o futuro não pode ser uma simples continuação do passado (conf. in: Hobsbawn, 1995: 562), tem que haver mudanças nos paradigmas vigentes, definindo-se uma nova concepção de modemidade (de acordo com Touraine, 1995: 209), para que não se caia em armadilhas tecnológicas, oriundas do marketing e impostas pela mídia e pelo mercado (muito mais que por necessidades sociais), e para que o ser huma-no não se sinta fadado ao fracasso.BA
N O V A S T E C N O L O G I A S N O C E N Á R I O
E D U C A C I O N A L
A invasão da tecnologia em nossa sociedade trou-xe consigo, num ritmo acelerado, exigências de mudan-ças de comportamento, a fim de que o ser humano pudesse assimilar essas inovações. Da exigência de au-tonomia e criatividade, de manuseio dos instrumentos tecnológicos, de percepção aguçada, do inglês falado e escritoMLKJIHGFEDCBAà intolerância para com a demora, o erro, a ina-bilidade, as inovações tecnológicas vão, também, im-pondo um ritmo e um tipo programado de respostas que, diante de atitudes inadequadas, podem gerar prejuízos dos mais diversos. Eficiência e velocidade são, agora, as palavras-chave na relação com a máquina.
Frente a essas demandas tecnológicas de nossa sociedade atual, como a escola vem respondendo? Quais as implicações pedagógicas ditadas pelas exigências do aparato tecnológico?
Em princípio, a escola reage com bastante oti-mismo, procurando inserir-se melhor e rapidamente no contexto tecnológico, seja equipando-se com micro-computadores (o substrato concreto da tecnologia), seja exibindo um elenco de atividades curriculares e extra-curriculares que possibilitem o aprender, adaptar-se, ler, escrever, contar, tudo de forma muito rápida.
Agora, ao invés da formação de especialistas, investe-se numa formação mais geral, apoiada na lógi-ca formal da matemátilógi-ca e da informátilógi-ca, associada ao ensino de idiomas e de outras linguagens. As ativida-des vão se complexificando cada vez mais, e a escola cede lugar a metodologias que retomem a valorização do conteúdo, e do domínio de habilidades instrumen-tais - sem perder de vista a criticidade, apoiada sobre o conhecimento! A escola que não seguir essa linha metodológica será chamada de conservadora, antiqua-da, resistente, rígida e, por isso, incompetente para for-mar o novo aluno.
Entretanto, nem a escola está realmente preparada para essa nova onda que estamos vivendo (e o que fala-mos anteriormente se só se aplica a uma escola ideal, pois a escola real deixa, ainda, muito a desejar), nem as inova-ções tecnológicas garantem, por si só, a tão esperada qua-lidade nem garante um melhor desempenho na aprendizagem dos alunos - a ela faltam um programa de qualificação docente (formação e formação continuada) e uma política educacional consistentes e coerentes ... e, na ausência dessa escola eficiente, os pais de classe social mais privilegiada procuram equipar suas casas com o apa-rato tecnológico que julgam ser necessário - e utilizam-no sem a mínima orientação, ficando à mercê de empresas, pessoas e de instrumentos, como um barco à deriva!
Urge, então, que repensemos sobre quais os "efei-tos reais da nova tecnologia" na sala de aula, no currí-culo escolar, na escola como um todo, na sociedade, na nossa vida?: "o foco crescente na especialização tecnológica, particularmente nas habilidade de uso do computador, tornará mais igualitárias ou exacerbará ain-da mais a falta de oportuniain-dades sociais para nossos estudantes mais desprivilegiados?" (Apple, 1995: 153); o computador realmente contribui para melhorar a vida de alguém?; a nova tecnologia eliminará a figura do professor? em caso afirmativo, em que bases epistemo-lógicas se estruturará o novo sistema educativo? e, caso contrário, como será a escola do futuro?
Responder a essas questões torna-se o nosso maior desafio, sobretudo se quisermos ver e usar, a par-tir de critérios éticos e políticos muito bem definidos, a nova tecnologia ao nosso favor, a serviço do professor, dos alunos (de qualquer classe social, sexo, raça, cor ... ), da comunidade, da sociedade em geral- e não o inver-so! Não se trata, pois de lutar contra as inovações tecnológicas, mas de encará-Ia e assegurar que sua uti-lização seja realmente democrática, e não uma falácia.BA
S O F T W A R E E D U C A T I V O :
UM MATERIAL
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A MAIS7
o
software educativo, a meu ver, é um instru-mento/meio capaz de inserir o aluno no processo educativo, fazendo receber, de forma gradativa, mas contínua, informações sobre determinado conteúdo ou matéria. Trata-se, na verdade, de uma adaptação (mais sofisticada, atualizada e menos explicitamente behaviorista) das máquinas de pensar/de ensinar. Seus objetivos podem ser o de melhorar o desempenho do aluno na apredizagem de determinado conteúdo ou matéria, melhorar a relação professor-aluno, despertar o interesse e a motivação do aluno, proporcionar mo-mentos de interação e de lazer/prazer.Em qualquer dos casos, eles se classificam em: lineares - o aluno recebe respostas imediatas e passa à
questão subseqüente; ramificados - com níveis diferen-ciados de respostas que o aluno pode dar, e o programa adapta ao conteúdo abordado; geradores - a questão é gerada pelo computador, que compara a sua resposta com a do aluno, adaptando o programa ao nível do alu-no) - conf. in: Santos, 1996c.
Há softwares realmente interessantes; entretan-to, há outros que não merecem ser classificados como educativos, por isso, torna-se necessário um "controle de qualidade", para que os objetivos educacionais se-jam realmente atingidos (conf. in: Rocha & Campos,
1993: 32). Portanto, julgo que uma avaliação de software educativo deve abordar critérios psicológicos, lingüísticos, pedagógicos e estruturais, além de consi-derar o aspecto das "razões pedagógicas" que ''justifi-cam a seleção do conteúdo e processos que o aluno vivenciará" e "em que medida o uso do microcomputa-dor, naquele caso, favorece de modo especial a
transmis-são e socialização daquele saber" (Oliveira, MenezesMLKJIHGFEDCBA
&Moreira, 1987: 53).
No quadro I, na página seguinte, procuro sintetizar as idéias aqui expostas, relacionando os critérios e os as-pectos que considero relevantes para uma análise de um software, principalmente o educativo. Inicialmente, pro-curei aplicar (96.2) esse instrumento em 10 alunos da dis-ciplina O Ensino da Linguagem na Escola de 10grau (do
Curso de Pedagogia da UFC), para que eles me dissessem suas impressões e dificuldades no manuseio do instrumento e no entendimento das questões propostas, fazendo uma análise de dois softwares, sob os critérios sugeridos no roteiro. Surgiu, também, a oportunidade de aplicação em uma outra turma - desta feita em 20 alunos da disciplina Informática e Educação (também do Curso de Pedago-gia), e a eles fizemos as mesmas solicitações.
Nessa tentativa de validação (se é que se pode falar assim), pude perceber como o instrumento pode-ria ser trabalhado e modificar os aspectos/as questões que não foram compreendidos e que não se toma am relevantes para o que se pretendia obter. O resultado após as sugestões incorporadas, é esse que se encontra no quadro I.
De maneira geral, posso dizer que houve com-preensão quanto às instruções dadas para o preenchi-mento do roteiro. As dificuldades maiores residiam na compreensão de determinados conceitos, específicos da informática (operacionalidade, formatação), da psico-logia (níveis de assimilação/acomodação exigidos, co-ordenação viso-motora), dentre outros. Alguns alunos sugeriram a inclusão dos aspectos sociológicos, uma vez que existem projetos voltados para a utilização da informática nas escolas públicas e que a grande maio-ria dos softwares produzidos destina-se às cmaio-rianças de classe média à alta. Essa sugestão foi incorporada nos aspectos pedagógicos.
Uma vez que são poucos os estudos que se tem
sobre esse assunto, penso que o referido instrumento
poderá se constituir num ponto de partida importante
para análise de softs como material educativo,
poden-do-se, com a avaliação que cada professor (a) poderá
realizar, adotar uma postura realmente crítica em
rela-ção aos softs lançados para o consumo, selecionando
aqueles que realmente teriam uma função pedagógica
a desempenhar na sala de aula, articulando-se com os
demais conteúdos dados.
Entretanto, um resultado positivo nessa
avali-ação ainda não credencia o soft, por si só, como um
material de ensino-aprendizagem: tal classificação só
se consolida, efetivamente, a partir de sua utilização
em sala de aula, notadamente a partir de uma postura
didática do professor. O relato de experiência,
deta-lhado mais adiante, mostra como essa postura é um
aspecto de extrema importância para incluir (ou
ex-cluir) o soft como um Material de
Ensino-Aprendi-zagem a mais e, mais que tudo, contribuir para
melhorar o desempenho do aluno na aprendizagem
de conteúdos.BA
U M P O U C O M A I S S O B R E
I N F O R M Á T I C A E E D U C A Ç Ã O . . .
O U :MLKJIHGFEDCBAD O D IÁ R IO D E U M A
P E S Q U IS A D O R A -O B S E R V A D O R A
Os livros e as revistas atuais andam recheados de informações sobre o uso do computador ou a informática
(de forma mais abrangente) nas escolas. Além disso,
surgem relatos de experiências disciplinares e
interdisciplinares (ainda engatinhando) sobre a
informática no ensino de diversas matérias. Busca-se, com isso, facilitar o processo de ensino-aprendizagem,
desenvolver o raciocínio na era da eletrônica, tomar o
ensino mais alegre e, quem sabe, mais significativo. O
computador passa a ser um recurso didático necessário
na Matemática, na Física, no Desenvolvimento
Cognitivo, na escola ...nada mau!
No entanto, percebo, que muitos profissionais
entram em contato com essas inovações tecnológicas
(ou com novos ideários pedagógicos), mas não sabem,
efetivamente, como introjetá-los (se apropriando desse
conhecimento) na sua prática. Sobretudo no caso da
QUADRO I
INSTRUMENTO DE ANÁLISE/AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVOIEDUCACIONAL
CRlTERlOS ASPECTOS A SEREM ANALISADOS SOFTWARE I· OBSERVAÇOES •• SOFTWARE2 • OBSERVAÇÓES ••
1. Nivel de comoreensão/dificuldade 2. Coordenação Viso-motora
3. Grau de utilizacão da memória (ceio usuário)
I. PSICOLÓGICOS 4. Grau de associacào de informações
5. Adequação do soft ao nível de
evolução/desenvolvimento nsicolôcico do usuário
6 .InteraçãcBAc o m o u s u á r i o
7. Fornecimento de feedback
8. Niveis de assimilação e acomodação trabalhados 1. Adequação cultural-social (em relação ao usuário 2. Clareza/precisão dos comandos
11. LlNGUÍSTICOS 3. Possibilidade de am--;;jiaçãodo vocabulário do usuário 4. Possibilidade de ampliação do conhecimento da funcionamento da lincua
1.P e n i n ê n c i a d o t e m a c o m o c o n t e ú d o
2. Pertinência do conteúdo do soft em relação ao objetivo
Inrooosto
3. Relevância nara a situacão ensino-anrendizaaem 4. Relacão teoria-prática
111.PEDAGÓGICOS 5. Confiabilidade conceitual
6. Integração do conteúdo com as diversas áreas do
c u r r í c u l o e s c o l a r d ou s u á r i o
7. Adequação do conteúdo do soft aos conhecimentos
s ó c i o - c u l t u r a i s d o u s u á r i o
8. Tratamento do erro
I. Existência de manual do usuário
IV. ESTRUTURAIS 2. Formatação da tela
3. Pacinacão
4. Facilidade de uso (de onerar com o soft)
* -notas de I a 10
** -fazer comentários que justifiquem a análise e as notas dadas
informática, uma área tão cercada de atração, poder e misticismo (fetichismo?) ... No caso das inovações tecnológicas na educação, elas só se tornam viáveis à medida em que são, efetivamente, incorporadas pelo professor, pelos alunos e pela escola; adaptando-as às necessidades deles, e não o contrário.
Uma experiência que vivenciei, numa escola par-ticular de Fortaleza, observando turma de 4asérie do 10
grau, no período de agosto a novembro/95, atesta que a tecnologia, e seu impacto na educação, necessita ainda ser bastante discutida, considerando a nossa realidade socioeducacional.
Antes de irem para o laboratório de informática, os alunos assistem aula de Matemática. Após cerca de 30 min., a aula é interrompida para que os alunos pos-sam se deslocar para o laboratório de informática. A professora me explica que, após regressarem do labo-ratório, os alunos retomarão à sala de aula e continua-rão com Matemática (ela me diz que isso "quebra o raciocínio e o desenvolvimento da aula, mas não há outro jeito").
Questiono esses cortes: na verdade, não passam de reflexos da fragmentação provocada por uma crença ainda generalizada de que o conhecimento se estrutura em "caixinhas", compartimentos estanques que nunca, ou quase nunca, se relacionam. Um outro aspecto que se pode questionar é o fato de que a informática só acon-tece no laboratório (ou em situações de laboratório): pára-se o cotidiano para se fazer "os experimentos" (por isso, pode-se cortar o raciocínio da professora e dos alunos, para se continuar depois da aula de informática); por outro lado, ao terminar a aula de laboratório, tudo volta ao "normal".
Ao chegarem ao laboratório, os alunos se distri-buem em duplas, por micro. O professor adota uma pos-tura bem tradicional: fica sempre à frente (falta o pedestal!), j unto ao quadro. Uma vez ou outra, ele per-corre a sala, por entre os computadores, observando (à certa distância) o que os alunos estão fazendo. Os alu-nos o chamam, mas ele não consegue atender a todos; mesmo os que recebem a sua atenção, não são estimu-lados a resolverem os seus desafios/problemas: diante da dúvida dos alunos, ele logo aponta a resposta corre-ta, ou aperta a tecIa que leva à resposta.
"Se não fosse a senhora, ele nunca viria aqui" -foi o depoimento de uma aluna, quando o chamei para esclarecer uma dúvida que eu não havia conseguido. Como o professor também não conseguiu explicar o que havia acontecido (depois descobri que havia um erro no livro), ele deletou o que a aluna havia feito e pediu que ela fizesse apenas o que ele havia posto no quadro. O professor não tem ajudante. Além disso, a professora me informou que a tarefa dela, na aula de informática, era a de garantir a disciplina: ela
desco-nhece o conteúdo que o professor trabalha e, por isso, não pode "ajudá-I o"; assim, limita-se a "cuidar" da dis-ciplina dos alunos, repreendendo/punindo os que se comportam "mal": aqui percebe-se a estreita relação entre o saber e o poder ... a professora é inferiorizada, tendo seu papel limitado às ações de vigilância e con-trole da turma!
A aula prossegue ... os comandos a serem execu-tados (detesto essa linguagem militaresca da informá-tica!) estão todos no livro (Logo Writer) que os alunos utilizam: REPITA 3 PARAFRENTE 30 PARADIREITA 90 .... e a tartaruga executa a trajetória metodicamente, passo a passo, sem correr, saltar, sem saber de onde vem nem para onde vai. O mesmo se pode dizer do alu-no: passivamente, ele reproduz as instruções, sem com-preender o que faz: a maioria fica perdida nos comandos, sem poder terminar a atividade e mesmo os que che-gam ao final da tarefa, não conseguem antever o que resultará do que está fazendo.
As formas resultantes são perfeitamente geomé-tricas, mas o professor não se refere ao assunto, não faz relação com a matéria (Geometria) dada em sala de aula (nem solicita auxílio da professora para isso): 30 pas-sos, 90 graus se reduzem a instruções para uma tartaru-ga obediente ... e o resultado deverá aparecer na telinha de cada computador, como num passe de mágica!
Para ilustrar, recorremos também a um trabalho de Valente (1993: 26-27), que descreve uma experiên-cia com o programa Logo, comparando-o com a aula de Geometria, ou seja, comparando o conceito de triângu-lo nos dois contextos: "em primeiro lugar, a orientação do triângulo é diferente nos dois contextos. Na aula de Geometria, o triângulo equilátero é geralmente repre-sentado com a base na horizontal. No Logo, ele geral-mente fica "em pé", com o primeiro lado a ser desenhado na vertical - isto por causa da orientação inicial da tar-taruga para cima. Nota-se que, muitas vezes, o novato tenta desenhar o triângulo "deitado", na orientação usada em sala de aula, introduzindo um giro antes de andar com a tartaruga. Essa prática pode ser interpretada como uma expressão da necessidade de trazer o contexto para o mais perto do familiar. ( ...) A questão do ângulo tam-bém gera diferenças. Na aula de Geometria, trata-se da soma dos ângulos internos, que é igual a 180 graus; no Logo, considera-se a soma dos ângulos externos, que é uma volta completa da tartaruga, ou 360 graus".
Foi uma situação idêntica a essa que vivenciei na escola: os alunos da turma que observei, assim como a professora, afirmaram não gostar da aula de informática porque ela era muito repetitiva e de "matéria difícil", pois a geometria que aprendiam era "outra, diferente da sala de aula" ... nem o professor de informática nem a professora de sala fazem qualquer referência ao que
há de comum e de diferente nos dois contextos. PorMLKJIHGFEDCBA
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outro lado, como o aluno não explora os dois contex-tos, não desenvolve intuições, não formula hipóteses e muito menos as verifica, resta-lhe decorar fórmulas a algorítmos, aplicando-os tão-somente no restrito mo-mento da aula ...
Suponho, também, que o professor já tenha tra-balhado, com os alunos, os termos próprios da compu-tação (o "computês", como costumamos chamar). No entanto, percebo que os alunos ainda se perguntam e perguntam ao professor sobre o que ele "está falando", ou seja, não entendem a linguagem que o professor está utilizando.
Isso significa que cada um (professor/técnico x aluno) possui um texto e uma leitura diferentes, que são formados pela bagagem de conhecimentos, experi-ências e representações de cada um - o que contribui para alterar significativamente a compreensão de cada um sobre determinado assunto.
De fato, se analisarmos o ponto de vista dos alu-nos, podemos perceber que a referência deles é o que se pode chamar de "senso comum". E o senso comum tem se mostrado uma verdadeira e imensa enciclopédia de conhecimentos gerais sobre o mundo que cada um reúne (coleciona, compila) em seu cotidiano ... O gran-de problema é que os computadores (e os professores-técnicos em computação) não têm "senso comum", e essa falta obriga-nos a comunicarmos com ele através de "linguagens artificiais", específicas da área. Em sen-do artificiais, essas linguagens necessitam de algum tempo, de ambientes e de certa provocação de situa-ções diversificadas, onde elas se tornem (ou se façam) necessárias.
O resultado disso é que cada aula acaba sendo, então, um momento de faz-de-conta: nessa escola, como em muitas outras de nossa cidade, a ação de ensino (nada educativa!) se faz apenas do professor para os alunos, sem interação. Transmissão e transferência de um lado; submissão, passividade e reprodução, do outro! A in-trodução da informática nas escolas tem sido justificada principalmente a partir de supostos méritos pedagógi-cos, sobretudo com o argumento de que os computado-res facilitam o ensino de diversos conteúdos e matérias escolares, favorecem o desenvolvimento cognitivo dos alunos e ainda permitem que o professor tenha uma vi-são mais ampla dos fundamentos epistemológicos e di-dáticos de sua disciplina, dentre outros. No entanto, nada disso, ou quase nada, tem se configurado em nossas escolas.
Diante dessas considerações, podemos dizer que o quadro é desalentador, mas possível (ainda!) de ser modificado. O computador, ou os recursos tecnológicos de maneira geral, podem ser úteis, se usados de forma reflexiva e com seriedade. Ao alfabetizar-se em informática, o aluno pode apoderar-se de um aparato
cognitivo que lhe permita entender os princípios que regem aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAt e c n o l o g i a que o cerca. É função da e s c o l a , ao meu ver, conscientizar alunos e professores sobre o impacto da informatização na nossa sociedade e na nossa escola, fomecendo-Ihes, ao mesmo tempo, um "corpus" .de conhecimentos para que eles possam entender (e se entender), interagir, interferir, ...
Assim, "consideramos o computador um exce-lente auxiliar em diferentes tarefas humanas, logo para o ensino também ( ...); a utilização de multimeios é mais eficiente ( ...) desde que sua utilização esteja orientada por uma clara perspectiva pedagógica ( ...); a instrumen-tação tecnológica não substitui a ação da criança com e sobre a realidade, a natureza, os objetos, as pessoas, no que concerne a se obter o melhor desenvolvimento pos-sível de suas potencialidades" ... (Gatti, 1992: 21).
O problema reside em se tentar buscar respostas para questões do tipo: como integrar, de forma inteli-gente e educativa, as possibilidades da informática no ensino regular (e não apenas em "aulas especiais")?; como articular o conteúdo trabalhado diante do com-putador com os demais abordados em sala de aula?; como proporcionar a participação da professora de sala de aula, fazendo com que ela também incorpore os co-nhecimentos adquiridos no convívio com a tecnologia?; como proporcionar aos alunos situações de vida, para que eles passem a utilizar cotidianamente a linguagem e as soluções advindas desse convívio com a tecnologia?BA
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