O inconsciente na sala de aula.

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RES UMO: Este artigo apresenta alguns achados de um a investigação

sobre as form ações do inconsciente em situações de aprendizagem , cujos sujeitos são dois grupos de escolares com 11 anos de idade. As form ações do inconsciente que se m anifestaram nessas situações de aprendizagem analisadas são os chistes e o que denom inam os deva-neios em alteridade. O trabalho m ostra a contribuição da teoria psica-nalítica para o entendim ento dos processos de pensam ento. O artigo discute a separação entre afetos e cognição e sugere que os cam pos conceituais diferenciados aos quais pertencem o sujeito cognitivo e o sujeito do inconsciente não se opõem m as, em suas diferenças, enri-quecem a com preensão dos processos de pensam ento.

Pa l a v ra s - c h a v e : Psicanálise, form ações do inconsciente, chistes,

de-vaneios em alteridade, sujeito do inconsciente, sujeito epistêm ico.

ABS TRACT: Unconscious form ations in the classroom . This article

presents som e findings of an investigation into the unconscious for-m ations (Unbewusste Bildung) in learning situations w hose subjects are two groups of eleven-year old students. The form ations of the un-conscious that appeared in these learning situations are the jokes (W itz) and what we call day-dream ing in otherness ( alterity) . The work shows the contribution of the psychoanalytical theory to the understanding of the processes of the thoughts. The article discusses the separation between affection and cognition and suggests that the different con-ceptual fields concerning the cognitive subject and the unconscious subject do not oppose each other, but in their differences they enrich the understanding of the processes of thought.

Ke y w o rd s : Psychoanalysis, unconscious formations (Unbewusste Bildung),

jokes (W itz) , day-dream ing in otherness ( alterity) , unconscious sub-ject, epistem ic subject.

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A

teoria psicanalítica cham a de form ações do inconsciente os sintom as, os nhos, os chistes, os atos falhos e as lem branças encobridoras. Essas form ções são efeitos conhecidos dos processos psíquicos inconscientes. Um a form a-ção do inconsciente é um a elaboraa-ção psíquica e sim bólica, cuja form a depende das inscrições psíquicas, ou m em ória inconsciente, em um sujeito.

Em nossa cultura está presente a concepção de que razão e em oção são distin-tas e independentes. Em Psicologia encontram os um a interpretação segundo a qual há, nas aprendizagens, um a dim ensão afetiva separada de um a dim ensão cogniti-va. Um a outra interpretação poderia dizer que o afetivo seria com o um agente externo ou complementar nas aprendizagens sempre que essas são concebidas como exclusivam ente cognitivas.

Mas com o seria possível isolar o processo cognitivo do conjunto das vivências de um sujeito? Essa pergunta surgiu ao perceberm os o equívoco presente na tenta-tiva de utilizar as expressões “afetivo ou cognitivo” para descrever um conjunto de fenôm enos observados em situações de aprendizagem . Com o verem os, quan-do, em um a situação de aprendizagem , os sujeitos falam livrem ente sobre o tem a investigado, não há com o deter o rico processo de associações que um a palavra ou tem a evoca em cada sujeito. Observa-se, então, que os enunciados não se lim itam a um a dim ensão denotativa, m as que a riqueza das associações expande o tem a inicial. Ora, esse processo conotativo não pode ser considerado nem puram ente cognitivo nem puram ente em ocional ou afetivo. Sabem os apenas que é um pro-cesso determ inado pela im ersão dos sujeitos em um m undo de linguagem .

Os sujeitos aos quais nos referim os neste trabalho são dois grupos de escolares de 11 anos de idade, cujos enunciados foram obtidos através do registro em fita m agnética do que era verbalizado durante essas situações de aprendizagem . Vale observar que essas situações de aprendizagem , denom inadas “projetos de apren-dizagem ”, são atividades de pesquisa em grupo orientadas por professores, nas qu ais o tem a investigado su rge das qu estões propostas pelos própr ios alu n os. O prim eiro grupo, com oito participantes, reuniu-se a partir de um a dúvida co-m uco-m : “Por que os seres não caeco-m da Terra?”. O segundo grupo, coco-m 16 partici-pantes, reuniu-se em torno da tem ática “O espaço e o sistem a solar”.

A teoria psicanalítica das form ações do inconsciente nos guiará na análise des-ses enunciados. E para nos auxiliar a identificar os m arcos de um processo de aprendizagem , contarem os com a epistem ologia genética piagetiana.

OS CHIS TES

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não, para a Terra. Ao final do segundo encontro de pesquisa, surgiu a concepção de gravidade. A partir desse m om ento, eles estabeleceram a seguinte diferenciação: “A gravidade é um a força que atrai os seres para o centro da Terra. O m agnetism o é um a força que atrai os seres uns aos outros.”

Quando o grupo apresenta para o seu orientador os seus prim eiros achados de pesquisa, se estabelece o seguinte diálogo:

Prof.1 : Vocês conversaram m u ito, e pesqu isaram em livros e ele [ G] trou xe u m a

in fo rm ação e eu ou vi. Eu qu ero agora qu e vocês m e digam se eu en ten di. Ele pesqu isou e en con trou qu e u m ím ã atrai fer ro, n íqu el, cobalto e aço. E agora vocês estavam dizen do qu e os cor pos n ão caem da ter ra porqu e têm m agn etism o. E aí eu vou pergu n tar para vocês: A m in h a pele é feita de fer ro, é feita de n íqu el,

de cobalto, de aço? Todos: Não.

Prof.1: E o m eu m úsculo, é feito de ferro, de níquel, de cobalto, de aço? Todos: Não.

Prof.1: E o m eu osso, é feito desses m ateriais? Todos: Não.

Prof.1: Então eu fiquei com um a dúvida, se o ím ã só atrai ferro, níquel, aço e cobalto, e nós não caím os da terra porque a terra tem m agnetism o, com o é que eu sou atraído

pela terra, se eu não sou feito desses quatro m ateriais?

KAL: É porque tem outros tipos de m agnetism o. Tem aquelas coisas quando a gente passa a caneta no cabelo e depois a caneta puxa o papel.

Prof.1: Mas o que é essa coisa que puxa papel?

KAL: Não sei... É um tipo de m agnetism o tam bém .

Prof.1: Mas aí não fecha com o que ele disse. Ele disse que o ím ã só atrai aquelas quatro substâncias e tu estás m e dizendo que o m agnetism o atrai papel. Magnetism o não é im ã?

KAL: Magnetism o não é só ím ã. WAN: Não é só ím ã.

Se, no prim eiro m om ento, ainda vem os um a generalização indutiva: É por-qu e tem ou tros tipos dem agn etism o” , n o segu n do m om en to: “ Magn etism o n ão é só ím ã”, a diferen ciação an ter ior é projetada para u m patam ar m ais alto. A classe do m agn etism o é in tegrada nu m a gran de classe qu e pode envolver várias su bclasses.

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Prof.1: Qual a diferença entre ím ã e m agnetism o?

( Enquanto os outros falam , ZIA faz a dem onstração da caneta que atrai papeizinhos depois de ser passada no seu cabelo, no que é im itada por duas colegas.)

Prof.1: O que é isso?

ZIA: Isso é eletricidade estática. Prof.1: Eletricidade estática?!

ZIA: A eletricidade que vem do nosso corpo. Li num livro... na 4ª série. KAL: Ah, tam bém já vi isso!

WAN: Será que não são os piolhos que pegam o papel? ( risos)

O enunciado de WAN produziu vários efeitos, a com eçar pelos risos que pro-m overapro-m upro-m a ruptura no discurso que vinha sendo desenvolvido. Até a interven-ção de WAN, o grupo assistia à dem onstrainterven-ção de um a experiência de eletricidade estática dirigida por ZIA. E o professor m ostrava-se reticente em relação a m ais um a tentativa dos alunos de m anutenção da hipótese do m agnetism o.

Em um raciocínio inferencial, o sujeito deduz relações entre objetos sem de-pen der de observáveis, m as apoiado n as coorden ações qu e faz sobre esses observáveis. Assim , com relação aos processos inconscientes de equilibração dos sistem as cognitivos, ZIA e WAN apresentam raciocínios inferenciais, sob a form a de relações de causa e efeito.

Para ZIA, a ação de passar a caneta no cabelo ( causa) faz com que “a eletricida-deestática, a eletricidade que vem de nosso corpo”, seja transm itida para a caneta que passa a atrair papel ( efeito) . A transm issão da eletricidade do corpo para a caneta não é um observável, m as um a inferência. Para WAN, os piolhos seriam a causa da atração que a caneta exerce sobre os papeizinhos. Os piolhos teriam pas-sado do cabelo para a caneta e, agora, na caneta, estariam “pegando” o papel.

O enunciado “Será que não são os piolhos que pegam o papel?” apresenta qua-tro características de um chiste segundo a definição proposta por Freud ( 1905c) : um enunciado caracterizado pela brevidade ( 1) , lúdico ( 2) , que irrom pe esponta-neam ente ( 3) e provoca risos no grupo de ouvintes ( 4) .

Trata-se de um chiste produzido com a técnica do raciocínio absurdo (nonsense) e na qual dois fatos de ordens distintas, a saber, os piolhos e a eletricidade estática, são tratados com o se estivessem relacionados. No que se refere aos processos in-conscientes, essa síntese corresponde ao que Freud ( 1905c) denom inou de um a condensação (Verdichtung) , isto é, uso m últiplo do m esm o conceito, nesse caso o conceito de atração.

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Condensação e deslocam ento são os processos inconscientes que produzem o achado1 que aparece na form a do chiste: “são os piolhos que pegam o papel”. O chiste irrom pe justam ente após várias tentativas de explicação para o fenôm eno da atração. Surgira a hipótese da eletricidade estática, e, antes, havia aparecido a do grande ím ã dentro da Terra. Além dessas duas, form ulara-se tam bém a hipótese do calor com o causa da atração que a Terra exerce sobre os seres. A hipótese em form a de chiste não fugia, portanto, ao estilo das enunciações, senão por um detalhe, seu conteúdo era declaradam ente absurdo.

Esse chiste distorce em nonsense a descoberta que a colega de WAN acaba de apresentar. E, através do nonsense, WAN furta-se a duas dificuldades. Por um lado, ele resiste a qualquer m udança nos conceitos que tem por estabelecidos ( atração gravitacional e m agnetism o são a m esm a coisa) . Por outro lado, ele resiste a um a nova explicação que aparecera para o fenôm eno da atração, a eletricidade estática, para a qual ele não estabelece ainda um a significação.

Podem os analisar este chiste a partir de dois enfoques: o enfoque do paradoxo lógico e o da econom ia psíquica. Segundo o prim eiro deles, nesse chiste se con-fundem coisas diferentes em um a m esm a relação ( condensação) : os piolhos esta-riam atraindo o papel, assim com o a força de gravidade da Terra atrai os seres, ou a eletricidade estática atrai o papel. Trata-se de um a ligação ( condensação) arbitrá-ria, e por isso nonsense, entre os piolhos e a força de atração. O nonsense segue o prin-cípio do prazer e não a razão lógica, preferindo encontrar sim ilaridades m esm o onde não há, em vez de ter que separar o que é diferente.

Com o chiste sobre os piolhos, WAN propõe um a solução para o problem a e, dessa form a, libera seu pensam ento. Nesse sentido, a irrupção de um chiste é com -parável a um a “absence, um repentino relaxam ento da tensão intelectual, e então, im ediatam ente, lá está o chiste — em regra já vestido em palavras” ( FREUD,1987a, VIII, p. 192) .2

Isso que Freud cham a de relaxam ento da tensão intelectual corresponde ao que, no chiste do sujeito WAN, poderíam os cham ar de suspensão da inibição, na m edida em que, com a elaboração do chiste, houve um a liberação do pensar. Esse processo ocorreu através do encontro de duas cadeias de pensam ento de origens diferentes: o m agnetism o e a eletricidade estática, que se juntam para form ar um a nova hipótese: “será que não são os piolhos que pegam o papel?” Essa associação, m esm o que logicam ente sem sentido (nonsense) , fez sentido para o grupo, isto é, foi inteligível. Um a prova disso é o riso da audiência.

1 O term o luso-brasileiro “achado” lem bra a expressão francesa trouvaille, que designa o fato

de descobrir ou de ter um a idéia original de m aneira feliz.

2 O processo do chiste na prim eira pessoa produz prazer pela suspensão da inibição ( 1987,

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Pode-se ainda considerar que esse chiste contra a razão lógica assum e a form a da negativa cuja estrutura Freud ( 1925h) encontrou na m aneira de os pacientes form ularem suas idéias durante o trabalho analítico:

“O senhor pergunta, quem pode ser essa pessoa no sonho. N ão é a m inha m ãe.” Em endam os isso para: ‘Então é, a m ãe.’ Em nossa interpretação, tom am os a liberdade de desprezar a negativa e de escolher apenas o tem a geral da associação. É com o se o paciente tivesse dito: ‘É verdade que m inha m ãe m e veio à lem brança quando pensei

nessa pessoa, porém não estou inclinado a perm itir que essa associação entre em consideração.’” ( FREUD, 1987a, XIX, p. 295)

Freud tom a de em préstim o à filosofia a concepção lógica de negatividade para denom inar o processo pelo qual se nega algum conteúdo do pensam ento, m as, nessa negação, o conteúdo negado ( recalcado) é reconhecido com o tal no próprio processo de ser negado. Haveria duas form as de rejeição: por julgam ento ou por recalcam ento. Na negativa, há um a rejeição por julgam ento, de algo que estava recalcado e que irrom peu. Um conteúdo de representação ou de pensam ento re-calcado pode penetrar na consciência, sob a condição de se deixar negar. A negati-va ou denegação3 é um m odo de tom ar conhecim ento do recalcado, no fundo já

um a suspensãodo recalque, m as na verdade nenhum a aceitação do recalcado. Assim , apresentando um raciocínio absurdo, WAN adm ite a distinção entre os diversos fenôm enos. Pois o que estaria inconsciente e se afirm aria através do nonsense

seria, paradoxalm ente, o pensam ento lógico, a diferenciação entre as diversas or-dens de fenôm enos e, por conseguinte, a distinção entre hipóteses válidas e hipó-teses não válidas.

Portanto, nessa situação de aprendizagem , a irrupção de um chiste não im pe-diu o trabalho de investigação, pelo contrário, contribuiu para o processo de pen-sam ento de um determ inado conceito.

OS DEVANEIOS EM ALTERIDADE

Nos registros do segundo grupo de “aprendizagem por projetos” surgiu outra for-m ação do inconsciente atuando tafor-m béfor-m efor-m colaboração cofor-m o processo de apren-dizagem . Essa form ação do inconsciente foi denom inada devaneio em alteridade por se tratar da produção de um a narrativa na prim eira pessoa, em que a singularidade do desejo é enunciada a partir da transform ação de elem entos enunciados por

3 A edição brasileira traduz Verneinung por Negativa. Os franceses traduzem de duas form as:

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outros participantes do grupo. Esses devaneios apareceram no grupo que pesquisava “O espaço e o sistem a solar”.

GAL: Eu tava vendo que um planeta, lá, pode ser o planeta X. A gente dem oraria 28

anos para ir e 28 anos para voltar desse planeta. E teria passado quatro m ilhões de anos na Terra.

AMI: E na Terra todos estariam m ortos.

LUM: Quando eu era m enor, via na tevê naves que iam , para eles dem orava um tem po

e na Terra dem orava outro.

GAL: É que a Terra gira. E passam os anos. E a nave, ela não fica girando. Ela vai, vai, de um jeito só. E quando chega lá a Terra gira e passam os anos.

LUM: É que nem no Japão e nós. Eu ficaria com ciúm es se quando eu nascesse o m eu

pai viajasse para o planeta X, quando ele voltasse, ele estaria m ais novo do que eu. GAL: Eu vi o film e Contato e falava disso. Aí a m ulher ia casar, m as ela tinha que ir para o espaço. Ele não queria ir porque já teria m orrido toda a fam ília e só eu estaria viva, m as seria bom porque poderia contar o passado. Depois de quatro m ilhões de anos

eu estaria na 5ª

série, por exem plo, eu saberia um pouco m ais porque vivi aquele passado. O passado faz parte da nossa vida, porque a gente veio do passado. CAR: Bem que eu gostaria de fazer isso, ficar quatro m ilhões de anos no espaço. Passou quatro m ilhões de anos aqui e eu volto para a Terra e conto tudo o que

aconte-ceu hoje, no passado, 1998. Porque daí eu vou ser fam oso e todo o m undo vai m e conhecer. Vão colocar na TV “não sei o quê” de 1998 e vão m e cham ar.

AMI: Se existir tevê, se existir hum anos.

MAT: Tu não vai só ir e voltar. Acho que não é com provado 28 anos, porque tu podes

ficar lá um tem po.

LUM: Não vai ser m ais novidade. Daqui a quatro m ilhões de anos já terão inventado o ônibus espacial pra todo m undo.

No devaneio de LUM: “eu ficaria com ciúm es se quando eu nascesse o m eu pai viajasse para o planeta X, quando ele voltasse, ele estaria m ais novo do que eu”,

cham a a atenção a m anifestação do desejo em relação ao pai. LUM interage com a narrativa da colega, inserindo-se nessa narrativa, isto é, integrando, em um m es-m o processo, sujeito de desejo e sujeito de conhecies-m ento. Há aqui ues-m a situação que dem onstra a articulação, pela palavra, do que é cham ado de cognitivo e do que é cham ado de afetivo pela psicologia. Millot ( 1987) diria que, nessa possibi-lidade de LUM realizar sua fantasia na form a de devaneio, um a pedagogia analítica estaria se realizando.

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an alítica. Com o a psican álise o dem on stra, a potên cia da razão reside n as virtu des da palavra.” ( MILLOT, p. 1 0 6 )

A atividade de projetos onde os alunos expressam livrem ente o que im aginam durante o processo de encontro com o objeto de conhecim ento perm ite a “reali-zação” do desejo. Se a potência da razão reside nas virtudes da palavra, devem os perguntar se as fantasias form uladas em voz alta, com o devaneios em alteridade, exercem algum efeito sobre o processo de conhecim ento ou são coadjuvantes des-se processo.

Os devaneios em alteridade aconteceram em um a determ inada situação que, pela liberdade de expressão proporcionada, pode ter influenciado o seu surgi-m ento. Neste caso, os sujeitos “navegarasurgi-m ” pela Internet e depois trocarasurgi-m idéias e experiências entre si.

O leitor perguntaria: será que eles distinguem realidade de fantasia? Sem dúvi-da, todos distinguem , m as isso não os im pede de explorar ao m áxim o a sua cria-tividade. GAL narra um film e, m as, durante a narrativa, ela se torna personagem . LUM e CAR devaneiam associando livrem ente sobre o conteúdo da narrativa de GAL. A participação de AMI é diferente, ela não devaneia, m as tom a sobre si a responsabilidade de lem brar aos seus interlocutores a diferença entre realidade e fantasia. Essa diferença de posição não im pede que todos se escutem entre si, ou m elhor, que cada um escute as fantasias verbalizadas do outro e aí se insira com o personagem .

Freud ( 1908e/ 1987) explica a construção de devaneios com o um substitutivo para o brincar. Quando a criança está crescendo, aos poucos abandona o brincar com objetos reais, passando então a brincar em fantasia, isto é, com objetos fanta-siosam ente construídos: “Em vez de brincar, ela agora fantasia. Constrói castelos no ar e cria o que cham am os de devaneios (Tagträumen) ” ( p.151) .

As situações de projetos de aprendizagem acim a, e aquelas que analisarem os a seguir, m ostram que o desejo, por estar vinculado à constituição psíquica do su-jeito, isto é, à sua singularidade, apresenta-se em todos os m om entos de sua vida, inclusive nas situações de aprendizagem . Os devaneios que aparecem nas situações de aprendizagem analisadas neste trabalho dem onstram a indissociabilidade entre os desejos e os processos cognitivos, com o Freud ( 1908e) já observara:

“O trabalho m ental vincula-se a um a im pressão atual, a algum a ocasião m otivadora no presente que foi capaz de despertar um dos desejos principais do sujeito. Dali

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Esse processo pode ser encontrado no discurso de CAR, o m enino cujo devaneio é conduzido pelo desejo de se tornar fam oso. E, com o verem os adiante, tam -bém está presente na personagem do film e referido por GAL.

No film e Contato,4 há um a passagem na qual é possível identificar a frase de

GAL: “Quando você voltar, todas as pessoas que você am a terão m orrido”. Essa frase refere-se à relatividade do tem po, fenôm eno que poderia ser observado pelo passageiro de um a nave que viajasse a um a velocidade próxim a da velocidade da luz. Essa situação é vivida pela personagem do film e que pilotará solitariam ente um a nave construída para um a viagem ao centro da Galáxia.

O devaneio de LUM lem bra a situação da personagem principal do film e. Na sua viagem ao espaço, em um a nave construída para viajar na velocidade da luz, a personagem do film e encontra a im agem de seu pai. Este lhe aparece com a m esm a idade que tinha quando ela era criança. Mas antes que ela possa ver outras pessoas, a im agem se desfaz e ela volta para a Terra. Em seu retorno, o m aior desafio da personagem , Dra. Arroway, é, então, explicar para seus pares que ela realm ente via-jou no tem po e no espaço, tentando convencer os incrédulos, para os quais a sua viagem teria m alogrado, pois a nave apenas teria m ergulhado no interior da plata-form a de lançam ento e o intervalo entre o tem po de início do lançam ento e o tem po de térm ino da operação foi tão breve que seria im possível que todos os acontecim entos por ela relatados tivessem acontecido de fato.

Nesse grupo de aprendizagem por projetos, alguns participantes buscam certe-zas instituídas, enquanto outros elaboram fantasias e devaneios para pensar o m undo. Esse é o caso de GAL, LUM e CAR. Os três não se preocupam , com o AMI, em distinguir o que é realidade e o que é fantasia. Pelo contrário, aproveitam o que descobrem sobre a realidade para acrescentar fatos e conteúdos às suas fantasias. Nessa situação, a oposição entre realidade e fantasia, ou realidade e brincar, não é um a oposição excludente, m as um a oposição determ inante, no sentido de que os conteúdos de realidade são utilizados para enriquecer a fantasia.

Ora, as fantasias e devaneios são processos inconscientes que reúnem caracte-rísticas do pensam ento consciente, na m edida em que se apresentam de form a organizada e com sentido. Esses processos podem ser com preendidos a partir da concepção freudiana de um trânsito ou com unicação entre os sistem as incons-ciente e pré-consincons-ciente.

“ Deve-se d izer q u e o Ics co n tin u a n aq u ilo q u e co n h ecem o s co m o d erivad o s (Abkömmlinge) , que é acessível às im pressões da vida, que influencia constantem ente o

Pcs, e que, por sua vez, está inclusive sujeito à influência do Pcs.” ( FREUD, 1987a, XIV, p. 218)

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Caon ( 1998) propõe a concepção de um inconsciente aprendente e ensinante, respaldando-se nessas vias de acesso do pré-consciente ao inconsciente:

“Essas vias não são apenas as form ações do inconsciente consideradas com o lem

-branças encobridoras, sintom as, atos falhos, chistes. São, de fato, infiltrações do in-consciente no pré-in-consciente e in-consciente e vice-versa.” ( CAON, 1998, p. 48)

O processo que foi observado em alguns participantes do grupo, a saber, o enriquecim ento da fantasia pelo conhecim ento, seria, então, um a dem onstração da cooperação entre inconsciente e pré-consciente. Pois as fantasias seriam , se-gundo Freud ( 1915e) , derivados dos im pulsos inconscientes que utilizam todas as aquisições do sistem a consciente, m as perm anecem inconscientes. No caso dos participantes, suas fantasias m anifestam -se enquanto devaneios em voz alta, isto é, são inconscientes até o m om ento em que são enunciadas, assum indo, então, a form a discursiva.

Não escapa a um ouvido atento o processo dialogal no grupo. Mais do que um a tolerância à fantasia de cada um , ocorre no grupo um a produção criativa em alteridade. O que LUM traz é aproveitado por GAL, e, por sua vez, por CAR. Não há com petição quando todos estão ordenados pela associação livre coletiva, na m e-dida em que, quanto m ais elem entos são trazidos por cada um m ais rica será a construção de todos.

Pode-se, lem brando Freud ( 1908) , afirm ar que eles estão criando coletiva-m ente teorias para explicar aquilo que coletiva-m ais tecoletiva-m ecoletiva-m . No caso, a coletiva-m orte, que aparece com o a perda de um ente querido ( com o a personagem do film e) , ou com o o futuro desaparecim ento dos seres hum anos. Assim , o tem ível deixa de provocar nos jovens participantes o terror do real. O real, passando pelo crivo sim bólico de um a explicação, passa a constituir um objeto para pensar.

Metapsicologicam ente, o devaneio em alteridade poderia ser definido com o um processo de com unicação entre inconscientes. Esse processo é m uito conheci-do da hum anidade. Trata-se da m esm a form a de com unicação que encontram os desde a antigüidade clássica grega, quando o público de um a representação trágica se em ocionava, identificando-se com os personagens. Os espectadores purifica-vam -se ( catarse) das m esm as paixões das quais sofriam os heróis. Com o nos dias atuais, quando liberam os as tensões de nossas m entes através da leitura das fanta-sias e devaneios dos escritores criativos ( FREUD, 1908) .

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possíveis num grupo de adolescentes ou adultos. Endossam os essa objeção com a observação de que os adultos preferem , com o já escrevia Freud ( 1908) , confessar suas faltas do que confiar a outro suas fantasias e estas, assim com o o brincar, são consideradas atividades infantis.

Poderíam os, ainda, observar ao cético leitor que a produção científica pode com eçar por um devaneio e progredir até chegar à sua dem onstração. Nessa pers-pectiva, os devaneios em alteridade poderiam ser considerados um estilo de pes-quisar apoiado na im aginação e no brincar. Este estilo é um indicador de que esta-m os diante de uesta-m a das foresta-m as do que Papert e Turkle ( 1990) chaesta-m araesta-m de estilos de aprendizagem .

“Onde Piaget viu diversas form as de conhecim ento em term os de estádios de um

ponto final e finito da razão form al, nós vem os diferentes aproxim ações ao conheci-m ento coconheci-m o estilos, cada uconheci-m válido econheci-m seus próprios terconheci-m os.”

Podem os, então, incluir os devaneios entre os estilos de aproxim ação ao co-nhecim ento. O que caracterizaria diversos estilos de aproxim ação ao coco-nhecim ento seria, utilizando um a expressão criada por Papert ( 1985) , o uso de diferentes “ob-jetos para pensar com ” (objects to think with) .

Para ilustrar essa idéia, Papert ( 1985) relata um a experiência pessoal. Narra que, desde os dois anos de idade, era apaixonado por engrenagens, e que essas serviam de m odelo para pensar. Mais tarde, já na escola, as engrenagens serviram com o m odelos, facilitando o seu acesso a idéias abstratas. Essa experiência, afirm a Papert ( 1985) m ostra que “o que um indivíduo pode aprender e com o ele apren-de apren-depenapren-de dos m oapren-delos que tem disponíveis” ( p. 13) .

Assim com o as engrenagens de Papert, os devaneios funcionam com o instru-m entos para a produção de instru-m odelos. Mas não se trata de uinstru-m instru-m odelo e siinstru-m de vários. O que eles têm em com um é que são sustentados por algum a paixão e por lem branças. E, a partir dos devaneios, com o m étodo, os sujeitos elaboram analo-gias, as quais perm item que um a experiência seja abstraída. Só o que foi experi-m entado, isto é, o que foi significativo e que por isso se tornou experiência, pode ser um m odelo.

Os devaneios (Tagträumen) , tam bém cham ados de sonhos diurnos, com parti-lham com os sonhos a finalidade da realização de desejos, m as, contrariam ente aos sonhos, os devaneios trabalham com a participação da consciência e do discurso instituído. É o caso da atividade de devanear que apareceu nos enunciados, um a vez que ela se caracterizou por fom entar o processo de construção de pensam ento sobre um tem a.

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sentido do que causou determ inada estruturação, ou configuração. Está em ques-tão a tentativa de explicação do posicionam ento do sujeito em relação ao próprio desejo. O que se revela em um a m anifestação inconsciente é a verdade desse desejo. E já que a singularidade acom panha-nos sem pre, ela aparece tam bém em um a situação de aprendizagem .

O inconsciente freudiano já foi pensado com o atuando na profundidade, com o um funcionam ento subjacente a todo ato ou pensam ento. Mas a releitura de Freud por Lacan teve com o efeito re-situar o topos da atividade e dos efeitos do incons-ciente, desde então pensados com o superfície discursiva. O discurso faz ato in-consciente quando re-situa o sujeito que enuncia. Não está em questão a separação entre afetivo e cognitivo, m as a articulação entre tudo o que “engata” o sujeito no discurso, seja o discurso científico, seja a narrativa fantasiosa ou o devaneio em alteridade. Todas as form as discursivas exercem sobre os sujeitos um efeito, o efei-to significante. Isso se deve ao faefei-to de que se é através de enunciados que se form u-la um problem a ou questão de pesquisa, o sujeito que enuncia sem pre estará in-cluído no problem a que ele pretende investigar. Não está, pois, em questão a sepa-ração entre o que é afetivo e o que é cognitivo, m as sim tudo o que é significativo, isto é, tudo que exerce um efeito significante sobre o sujeito, tom ado em sua sin-gularidade, isto é, em seu percurso com o sujeito desejante.

Observou-se, nas situações de aprendizagem , que os devaneios tom avam a for-m a de breves narrativas nas quais apareciafor-m ifor-m plicações significantes. Isto é, se-gundo a concepção piagetiana, relações de significação sem o estabelecim ento de relações necessárias entre proposições. Por sua vez, as im plicações significantes, enquanto hipóteses de investigação, não se distinguiam , para os sujeitos, das ou-tras form as de hipóteses, aquelas que se fundavam sobre inferências causais ou sobre inferências lógicas.

O processo de devaneios em alteridade é, então, o cenário do confronto e do trânsito entre as narrativas fantasiosam ente construídas e as inferências lógicas até que, em algum m om ento, as prim eiras se transform em pela atuação das últim as. Mas, aqui, o papel dos interlocutores, sejam colegas da m esm a idade, sejam pro-fessores, vai ser fundam ental.

A REPETIÇÃO

A repetição apareceu claram ente no processo de escolha do tem a, na form a de um m óbil da atividade de construção de conhecim ento, determ inado por um a insis-tência significante. Isto é, na escuta da história do engajam ento de cada sujeito no tem a de investigação, foi encontrada um a repetição de significantes, enquanto tra-ços de lem branças inconscientes, retom ados e reelaborados em conteúdos de pes-quisa, no caso, conteúdos de Astronom ia.

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ROG, que escolheram pesquisar sobre as galáxias, a repetição significante enuncia-se quando ROG diz, “eu ouvi o nom e galáxias, vi que tinha a ver com o sistem a solar e quis aprender o que era”. É nesse m om ento que ADU lem bra que na segun-da série queria ter um ioiô galax, “foium dos m elhores ioiôs que já vi”. Ele nunca ganhou o ioiô ( porque era preciso “juntar não sei quantas tam pinhas”) , m as aca-bou estudando as galáxias e “reencontrando” o ioiô: “eles botaram galax prá galá-xia, porque ele é assim ó, ele é m arronzinho com um m onte de coisas brilhando, o m arrom deveria ser o com ponente, e o brilhando deveria ser a estrela”.

O m enino que devaneava com um brinquedo recriou esse objeto perdido atra-vés de um a pesquisa, em que, aos poucos foi descobrindo que “as galáxias estão se afastando m utuam ente em um a velocidade proporcional às suas distâncias; o uni-verso é com posto de galáxias; essas são com postas por estrelas, com etas, planetas, m eteoros e asteróides tam bém ; nós estam os no planeta Terra, que faz parte do sistem a solar, que se localiza em um dos braços ( parte m ais visível) da galáxia denom inada Via-láctea.” ( enunciados de ADU durante o projeto) .

O relato de ADU m ostra que podem os, hoje, desejar um ioiô. Am anhã, desse ioiô, restam apenas os significantes que nos convocam a realizar um a pesquisa. E prosseguim os na perseguição não m ais do objeto, m as das suas m etam orfoses significantes. É nesse sentido que Lacan afirma que o objeto de desejo é metonímico: o objeto de desejo sendo objeto do desejo do Outro, e o desejo sendo desejo de Outra coisa.5

Nesse caso, o ioiô não seria o objeto originário de desejo, m as a sua entrada na cadeia significante do discurso deve-se a algum traço que o vinculou m etonim i-cam ente a este objeto, este sim o objeto originário de desejo, o qual Lacan conven-cionou cham ar de “objeto a”.

O caso ADU m ostraria então a superação da concepção de que o afetivo seria o m otor da aprendizagem . Na m edida em que, com o diria Cifali ( 1998) , essa situa-ção m ostra que o saber é ‘naturalm ente’ investido do ponto de vista do afeto.6

Mas com o trabalhar com o registro do investim ento e com o registro do signi-ficante? Poderíam os dizer que o encadeam ento m etoním ico dos significantes pro-duz o encadeam ento dos investim entos. E, se há investim ento, há tam bém afeto.

A assim ilação, enquanto prim eiro fato da vida psíquica, m anifesta-se com o repetição no sentido da reação circular, ou seja, a repetição, pelo bebê, da ação que teve êxito. Mas não podem os esquecer que todo novo esquem a ou sistem a de

sig-5 Essa form ulação é proposta por Lacan ( 1999) , no Sem inário As form ações do insconsciente: “ Não

existe objeto a não ser m etoním ico, sendo o objeto do desejo o objeto do desejo do Outro, e sendo o desejo sem pre um desejo de Outra coisa — m uito precisam ente, daquilo que falta, a, o objeto perdido prim ordialm ente, na m edida em que Freud m ostra-o sem pre por ser reen-contrado.” ( p. 16) .

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nificações resulta de um a diferenciação e de um a assim ilação reprodutora, generalizadora e recognitiva. A assim ilação reprodutora não se esgota nos esque-m as sensório-esque-m otores, esque-m as segue eesque-m outras foresque-m as de significação e re-significa-ção, com o no jogo, no fantasiar, no sonhar e nos devaneios.

Assim , do ponto de vista psicanalítico, não é possível afirm ar que os alunos estejam livres para escolher o seu tem a de interesse. Essa liberdade é m eram ente pedagógica, pois, inconscientem ente, não há livre escolha, m as sobredeterm inação. Ou seja, reencontros nunca realizados, m as sem pre por realizar, com novas confi-gurações dos objetos de desejo. Objeto perdido, m as sem pre por se apresentar de novo. Lacan ( 1966) define a repetição com o a insistência de algo que nos consti-tui, e que, por isso, dá a im pressão de sem pre retornar, pois se trata da ordem sim bólica que nos sustenta e acolhe sob a form a da linguagem , e que superpõe, tanto na diacronia quanto na sincronia, a determ inação do significante à do significado.

O que se repete não é necessariam ente um a situação vivida antes, pois o que é decisivo é o retorno a um a cena de desejo, isto é, um a cena vivida im aginariam en-te. Mas essa cena só poderá ser repetida de outra m aneira, e novas m aneiras de repetição ainda serão possíveis, pois o traço unário só pode ser reencontrado na sucessão de significantes, isto é, nas novas form as em que o objeto de desejo se constituirá para o sujeito a cada reencontro.

Esse processo que aconteceu com ADU, a revivescência de um a cena de desejo pela transposição na form a de um a pesquisa sobre as galáxias, lem bra o processo descrito por Freud, do m enino que criou um jogo de atirar e pegar de volta um objeto. Segundo a explicação freudiana, através desse jogo, o m enino estava dom i-nando um a cena que fora vivida passivam ente. Esse processo im plica a construção de novas significações para experiências anteriores. E é o que se observa no caso de ADU, que recria, sobre um plano m ais abstrato, a im agem do ioiô que desejara três anos antes, conseguindo, agora, explicar o porquê do nom e e das cores do ioiô.

O retorno dos objetos perdidos ( ou a reconstrução destes) em situações de aprendizagem perm ite, então, levantar a hipótese de que a repetição inconsciente, no sentido de experiência de suspensão e superação (Aufhebung) , seria constituinte do próprio processo de aprendizagem . Um a insistência repetitiva faz o sujeito reencontrar um objeto perdido, do qual restaram os significantes. Esses últim os vão dar form a aos objetos substitutos, entre eles o próprio processo de conheci-m ento, enquanto substituição e, ao conheci-m esconheci-m o teconheci-m po, repetição do que foi perdido. A im agem do ioiô, “um dos m elhores que já vi”, atualizou-se ou tornou-se preg-nante pelo poder de atração do significante “galax” sobre as novas im agens ou pensam entos, “galáxia”.

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ana-lisa o que há de subjetivo no processo aparentem ente objetivo de conhecim ento, o que faz com que ele observe: “Basta falarm os de um objeto para nos acreditar-m os objetivos. Mas, por nossa priacreditar-m eira escolha, o objeto nos designa acreditar-m ais do que o designam os” ( 1994, p. 1) .

Na teoria do aparelho psíquico, há duas referências fundam entais para a análi-se desanáli-se caso. O conceito de rem em oração (Erinnerung) com o construção e o con-ceito de repetição (W iederholung) ou retorno de cenas infantis. O prim eiro conceito foi apresentado por Freud na versão de 1896 da estrutura do aparelho psíquico: “O m aterial presente em form a de traços de m em ória estaria sujeito, de tem pos em tem pos, a um rearranjo segundo novas circunstâncias — a um a retranscrição”.7 Portanto, seriam as vivências de um passado próxim o que rearranjariam as vivên-cias de um passado distante.

O segundo conceito, o de repetição, tem sua form ulação prim eira na hipótese de que os traços de lem branças de cenas outrora vividas pelo sujeito repetem -se ou retornam , com o foi form ulado por Freud ( 1900a) : “A cena infantil, por não conseguir um a renovação (Erneuerung) , se satisfaz com o retorno (W iederkehr) com o sonho”.8

Assim teríam os u m n ú cleo form ado por traços de lem bran ça, isto é, sign ifican tes, pron to a exercer atração sobre n ovas vivên cias. Se tom arm os a con -ceitu ação freu dian a do poder de atração (Anziehehung) qu e exercem as repre-sen tações recalcadas sobre as n ovas reprerepre-sen tações, pode-se form u lar a h ipóte-se de qu e a im agem do ioiô, “ u m dos m elh ores qu e já vi” , atu alizou -ipóte-se ou tor n ou -se pregn an te pelo poder de atração do sign ifican te “ galax” sobre u m n ovo sign ifican te, “ galáxia” .

O conceito de repetição vincula-se ao conceito de “só-depois” (N achträglich) , expressando a hipótese freudiana de que o acontecim ento dois é que dará sentido ao acontecim ento um . Esse conceito é fundam ental na teoria freudiana do incons-ciente. Lacan ( 1998a) interpretará o N achträglich ( em francês, après- coup) no sentido de retroação de um significante sobre o outro. Essa interpretação está vinculada à teoria do tem po lógico, que explica com o é possível que a sincronia do signifi-cante, na retroação de um tem po dois, faça existir o tem po um .

No caso galax-galáxia, um a insistência repetitiva ( tem po dois) faz o sujeito reencontrar inconscientem ente um objeto perdido ( tem po um ) , do qual restaram os significantes. Esses últim os vão dar form a aos objetos substitutos, entre eles o

7 Na edição alem ã de A correspondência com pleta de S. Freud para W. Fliess, carta de 6 de dezem bro de

1896, p. 217, está: “Von Zeit zu Zeit das vorhandenen Material von Erinnerungsspuren eine Um ordnung nach neuen Beziehung, eine Um schrift erfährt” ( MASSON, 1986) .

8 Freud ( 1972/ 1900a, p. 500) referia-se aqui ao papel desem penhado pelas lem branças

infan-tis no processo de form ação de um sonho. Na edição alem ã: “Die unbewusste Regung gleichsinnig m it

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próprio processo de conhecim ento, enquanto substituição e, ao m esm o tem po, repetição do que foi perdido.

A teorização lacaniana perm ite um a leitura do caso galax-galáxia com o um retorno do objeto ( ioiô galax) enquanto traço que se repete inconscientem ente, ou m elhor, tende a perdurar enquanto não for resolvido. O significante galax atuou na gênese do significado galáxia e, “só-depois”, foi significado, isto é, quando o sujeito com preendeu que eles botaram galax pra galáxia, porque ele é assim ó, ele é m arronzinho com um m onte de coisas brilhando, o m arrom deveria ser o com -ponente, e o brilhando deveria ser a estrela”. A reconstrução aparece na pre-sentificação do ioiô do passado através da expressão da frase no tem po presente: “porque ele é assim ó”.

A experiência passada e a experiência presente de ADU voltam -se um a sobre a outra em form a circular, já que a pesquisa sobre as galáxias que o jovem ADU desenvolve aos 11 anos foi condição para ele com preender o significado do ioiô galax de sua m eninice. E o resto ou traço significante “galax”, significante do obje-to de desejo, repetiu-se até que sua insistência significante fosse re-significada.

Ora, o desejo é sem pre inacabado, pois infinito e interm inável. Logo, é possí-vel seguir a interpretação do efeito Zeigarnik proposta por Lacan ( 1985) : “no ho-m eho-m , é a ho-m á forho-m a que é prevalente. É na ho-m edida eho-m que uho-m a tarefa está inacaba-da que o sujeito volta a ela. É na m ediinacaba-da em que um fracasso foi acerbo que o sujeito se lem bra m elhor dele” ( p. 115) .

O efeito Zeigarnik consiste em um achado experim ental de Blum a Zeigarnik. Essa pesquisadora, aluna de Kurt Lew in, realizou em 1927 um a pesquisa que tes-tou a proposição do sistem a de tensão de Lew in. O sistem a de tensão é um fator m otivacional em que determ inado ato ou conjunto de atos adquire um a influência diretiva sobre o com portam ento até que se dissipe. Os resultados do experim ento m ostraram que um a tarefa não acabada deixa um estado de tensão, um a ne-cessidade. Com pletar a tarefa significa resolver a tensão ou descarregar a quase-necessidade. A vantagem da m em ória na tarefa inacabada seria devido à continua-ção de tensão. Lacan ( 1985) encontra no efeito Zeigarnik a prova da diferenciacontinua-ção da aprendizagem anim al da aprendizagem hum ana. Enquanto a aprendizagem ani-m al apresenta-se coani-m o uani-m aperfeiçoaani-m ento organizado e finito, isto é, efeito de m aturação, o efeito Zeigarnik dem onstra que a aprendizagem hum ana acontece em função do retorno às tarefas inacabadas.

Assim , enquanto a aprendizagem anim al é um desdobram ento do que já estava inscrito biologicam ente, a aprendizagem hum ana é reconstrução a partir de restos ou traços de lem brança, isto é, do que ficou inscrito inconscientem ente. E, m esm o quando os traços de lem brança são restos da sexualidade da infância, trata-se de um a inscrição psíquica e não biológica.

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o galax que, em se transform ando em galáxia, foi re-significado. Essa seria a apren-dizagem que se dá aos saltos, com o intrusão do passado no presente. O incons-ciente m anifesta-se aqui segundo o m odo da repetição de um traço que perdura. Essa repetição age até que haja a sua resolução: a resolução é a aprendizagem no sentido psicanalítico, isto é, a re-significação.

Assim , se em um prim eiro m om ento as situações de aprendizagem cham am a nossa atenção pela presença de form ações do inconsciente, com o os chistes e os devaneios, em um segundo m om ento percebe-se que o m ais significativo é o fato de que a própria form a de construir conhecim ento era determ inada pelas form a-ções do inconsciente. Isto é, pela irrupção do inconsciente no discurso do falante na form a de um a enunciação que dizia respeito ao desejo inconsciente do sujeito. Um caso exem plar é o da fantasia enunciada por LUM, “eu ficaria com ciúm es se, quando eu nascesse, o m eu pai viajasse para o planeta X, quando ele voltasse, ele estaria m ais novo do que eu”. Nessa enunciação, aparece um a relação aparente-m ente indiferenciada entre os conteúdos pesquisados e as próprias fantasias. A jo-vem de 11 anos de idade construiu esse enunciado a partir da inform ação de que há um planeta recentem ente descoberto cuja distância em relação ao planeta Terra é tão grande que os passageiros de um a nave que chegasse até lá, viajando em um a velocidade próxim a à da luz, e que voltasse para o planeta Terra, perceberiam a passagem do tem po de um m odo diferente das pessoas que ficaram na Terra. Esse é o contexto para a hipótese que ela enunciou em seguida: se o seu pai realizasse essa viagem , o tem po que ele viveria durante o percurso não seria o m esm o tem po que ela estaria vivendo na Terra, e ela ficaria com ciúm es porque ele estaria, então, m ais jovem que ela.

A jovem pesquisadora projetou-se em um a situação de relatividade do tem po. Nesse caso, o sujeito da enunciação ( sujeito do inconsciente) , que aparece na for-m a, “eu ficaria cofor-m ciúfor-m es se...”, atuou, pode-se dizer, efor-m colaboração cofor-m os processos de construção de conhecim ento, pois as novas noções científicas são exploradas na form a de um a fantasia.

Segundo a psicologia genética piagetiana ( PIAGET, 1978) , trata-se do em prego dos esquem as intuitivos relativos às pessoas, no caso, em relação ao pai, para a assim ilação de novas noções. Do ponto de vista psicanalítico, trata-se de um a fan-tasia enunciada antes de voltar a sofrer um recalcam ento. Esse fenôm eno pode ser explicado segundo a hipótese freudiana da existência de um a relação entre os de-rivados do inconsciente e do pré-consciente.

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tornarem conscientes. Freud identifica esse tipo de continuidade entre o incons-ciente e o pré-consincons-ciente nos casos de form ações de fantasias nos estádios preli-m inares da forpreli-m ação do sonho ou do sintopreli-m a, que podepreli-m se aproxipreli-m ar da cons-ciência m as, assim que ultrapassam certo nível de investim ento, são novam ente recalcadas. Tornam -se então os resíduos altam ente organizados do inconsciente que são as form ações substitutivas.

Em situações favoráveis, a m oção inconsciente pode agir no m esm o sentido (gleichsinnig) que um a das tendências dom inantes. O recalcam ento nesses casos é su-prim ido e a atividade recalcada é adm itida enquanto apoio àquela visada pelo eu.

No caso da fantasia de LUM, as duas form as de relação ocorreram . Por um lado, um desejo inconsciente aparece de form a altam ente organizada, confundin-do-se com u m pen sam en to pré-con scien te, pois, além da form a optativa caraterística dos devaneios, há aqui um a relação condicional entre as duas orações que enunciam a fantasia: “eu ficariacom ciúm es se...o m eu pai viajasse”. E, por outro lado, há um a cooperação entre as form ações pré-conscientes e inconscien-tes, pois a fantasia atua no m esm o sentido que as novas noções científicas que estão sendo elaboradas pela jovem pesquisadora. Isto é, na m edida em que o dese-jo inconsciente fornece elem entos para a construção de um a noção, ao m esm o tem po em que a nova noção de relatividade do tem po e de velocidade da luz per-m ite que esse desejo seja pronunciado e, portanto, elaborado ou resolvido.

O caso de ADU m ostra um a situação em que aparece um a circulação dos deri-vados inconscientes ao pré-consciente, m as tam bém um a circulação ou trânsito do pré-consciente ao inconsciente. Prim eiram ente, um desejo inconscientizado de obter um brinquedo atua, inconscientem ente, na escolha de um determ inado tem a de investigação. Mas som ente devido ao trabalho de pesquisa ( processo de aprendizagem ), isto é, graças às form ações pré-conscientes, que o sujeito tem acesso a essa lem brança que ficara inconscientizada. O m enino que nunca realizara o de-sejo de obter o ioiô galax escolheu com o tem a de pesquisa estudar as galáxias. E, nessa pesquisa sobre as galáxias, restos de lem branças de infância foram transfor-m ados, isto é, foratransfor-m substituídos e sitransfor-m bolizados na operação inconsciente de reescritura dessas lem branças.

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Segundo a concepção piagetiana, a inteligência organiza o m undo organizan-do-se a si m esm a ( PIAGET, 1970) . Podem os aplicar essa idéia para im aginar um a auto-referencialidade da qual não podem os nunca nos subtrair, sob risco de desa-parecerm os enquanto sujeitos.

Esse estudo m ostra duas dim ensões do sujeito da aprendizagem : por um lado, o sujeito dividido, sujeito das form ações do inconsciente, por outro lado, o sujei-to dos processos cognitivos. Este sujeisujei-to interage com o am biente, enquansujei-to que aquele transform a ou m etaboliza através de form ações do inconsciente quaisquer conteúdos, processos cognitivos ou recursos tecnológicos. No sujeito dos proces-sos cognitivos, a aprendizagem é um processo de construção. No sujeito do in-consciente, a aprendizagem é um processo de transform ação por resolução ou dissolução de antigas form ações em novas form ações do inconsciente.

Recebido em 10/ 10/ 2001. Aprovado em 5/ 2/ 2002.

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