Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
A GESTÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA: UM ESTUDO COMPARADO
BRASIL-CANADÁ (2008-2013)
Brasília - DF
2015
MARI NEIA VALICHESKI FERRARI
A GESTÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: UM ESTUDO COMPARADO BRASIL-CANADÁ (2008-2013)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Wellington Ferreira Jesus
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
F375g Ferrari, Mari Neia Valicheski.
A gestão na educação profissional e tecnológica: um estudo comparado Brasil-Canadá (2008-2013). / Mari Neia Valicheski Ferrari – 2015.
126 f.; il.: 30 cm
Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2015. Orientação: Prof. Dr. Wellington Ferreira Jesus
1. Educação. 2. Educação comparada. 3. Educação profissional. 4. Brasil. 5. Canadá. I. Jesus, Wellington Ferreira, orient. II. Título.
RESUMO
FERRARI, Mari Neia Valicheski. A GESTÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA: UM ESTUDO COMPARADO BRASIL-CANADÁ (2008-2013). 2015. 125f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2015.
Este trabalho teve como objetivo analisar duas instituições de ensino no âmbito da educação profissional e tecnológica, o Instituto Federal de Brasília (IFB), no Distrito Federal, e o Northern Alberta Institute of Technology (NAIT),na Província de
Alberta/Canadá. O problema de pesquisa constituiu-se em identificar convergências e divergências na área de gestão, organização e funcionamento da educação profissional no Brasil e no Canadá. Trata-se de um estudo exploratório,tendo como base a análise documental e a observação. Para análise dos dados foram estabelecidas três categorias: núcleo institucional, planejamento e prestação de contas. Os resultados da pesquisa apontam algumas convergências entre os propósitos estabelecidos pela lei de criação do IFB e as ações desenvolvidas pelo NAIT, especialmente no que se refere à pesquisa aplicada, excelência em educação profissional e aplicabilidade no mercado de trabalho. Contudo, observam-se divergências em elementos da gestão, como no planejamento e na prestação de contas. Enquanto o planejamento do NAIT tem uma abordagem externa e focada no desempenho econômico, o IFB possui abordagem interna e foco orçamentário legal. No que se refere à prestação de contas, o IFB prioriza a apresentação das despesas orçamentárias, enquanto no NAIT o foco é patrimonial. A pesquisa realizada mostra a necessidade de maior envolvimento do IFB com o contexto local e regional, atendendo assim uma das finalidades de sua criação. O estudo comparativo entre IFB e NAIT possibilitou conhecer ambas as instituições por meio das unidades de análise pesquisadas. Contudo, existem outras unidades de análise neste campo educacional que podem ser exploradas em estudos futuros: o currículo, o processo ensino-aprendizagem e a prática docente, são algumas delas. A educação comparada intranacional também é um campo ainda pouco investigado e que poderia trazer resultados positivos, especialmente para estudos na área da gestão educacional.
ABSTRACT
This study sought to analyze two educational institutions in the field of vocational and technical education, the Federal Institute of Brasilia (IFB), in the Federal District/Brazil, and the Northern Alberta Institute of Technology (NAIT) in the Province of Alberta/Canada. The focus of the research was to identify similarities and differences in management, organization and operation of vocational education in Brazil and Canada. This is an exploratory study based on document analysis and observation. To analyze the data three categories were established: institutional nucleus, planning, and rendering of accounts. The survey results show some convergence between the purposes stated in the law creating the IFB and the activities undertaken by NAIT, especially with regards to applied research, excellence in vocational education and applicability in the labor market. However, differences were noted in aspects of management, as well as in planning and in rendering accounts. In planning, the NAIT uses an approach that is external and focused on economic performance, whereas the IFB uses an approach that is internal and focused on the budgetary process. In rendering accounts, the IFB prioritizes the presentation of budget expenditures, whereas the NAIT focuses on assets. This research shows the need for greater involvement of the IFB within the local and regional context, thus fulfilling one of the purposes of its creation. The comparative study of the IFB and the NAIT enabled the survey of both institutions using the categories of analysis. However, there are other categories of analysis in this field of education which can be explored in future studies: the curriculum, the teaching-learning process and teaching practice, among others. Intranational comparative education is also a relatively unknown field and one which could produce positive results, especially for studies regarding education management.
LISTA DE SIGLAS
AAECD –Alberta Advanced Education and Career Development
ACAT –Alberta Council of Admissions and Transfer
ACCC – Association of Canadian Community Colleges
AVC –Alberta Vocational Centres
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento CAB – Colégio Agrícola de Brasília
Cefet – Centro Federal de Educação Tecnológica CIP – Comprehensive Institutional Plan
CMEC –Council of Ministers of Education
Conif – Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
CST – Cursos superiores em tecnologia EPT – Educação profissional e tecnológica FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador FIC – Formação inicial e continuada
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano IEL – Instituto Euvaldo Lodi
IF – Instituto Federal
IFB – Instituto Federal de Brasília
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
IFSC – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
ISCED –International Standard Classification of Education
KPI – Key performance indicators
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MDE – Manutenção e desenvolvimento do ensino MEC – Ministério da Educação
MTE – Ministério de Trabalho e Emprego NAIT –Northern Alberta Institute of Technology
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONG – Organização Não Governamental
PAC – Programa de Aceleração do Crescimento PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PISA – Programa Internacional para Avaliação de Estudantes Planfor – Plano Nacional de Qualificação para o Trabalhador PNQ – Plano Nacional de Qualificação
PRAD – Pró-Reitoria de Administração
PRDI – Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional PREN – Pró-Reitoria de Ensino
PREX – Pró-Reitoria de Extensão
Proeja – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos Proep – Programa de Expansão da Educação Profissional
PRPI – Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação PSLA –Post-Secondary Learning Act of Alberta
RMPF – Roles and Mandates Policy Framework for Alberta’s Publicly Funded Advanced Education System
RSC – Reconhecimento de Saberes e Competências SAEB – Sistema de Avaliação do Ensino Básico
Sebrae – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
Senai – Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários Senar – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
Senat – Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes SESC – Serviço Social do Comércio
Sescoop – Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo SESI – Serviço Social da Indústria
SEST – Serviço Social de Transportes
Setec – Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica TVTAA –Technical and Vocational Training Assistance Act
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Estrutura organizacional do MEC ... 38
Figura 02 – Mapa de distribuição dos campi do IFB ... 41
Figura 03 – Mapa do Canadá – Província de Alberta ... 49
Figura 04 – The educational system of Alberta ... 51
Figura 05 – Um quadro para análise de educação comparada ... 76
Figura 06 – Quatro elementos presentes nas organizações educacionais ... 77
Figura 07 – Categorias de análise institucional ... 81
Figura 08 – Ciclo de Planejamento do NAIT ... 85
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Dados estatísticos Distrito Federal x Alberta ... 79
Quadro 02 – Quadro Comparativo: Missão, visão e valores IFB e NAIT. ... 81
Quadro 03 – Quadro comparativo - categoria núcleo institucional IFB e NAIT ... 83
Quadro 04 – IFB: Plano de Desenvolvimento Institucional 2014-2018 ... 88
Quadro 05 – Quadro comparativo: Planejamento IFB e NAIT... 89
Quadro 06 – Diagnóstico estratégico IFB ... 90
Quadro 07 – Enviromental scan NAIT ... 91
Quadro 08 – Análise de riscos IFB ... 99
LISTA DE GRÁFICOS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ... 16
1.2 OBJETIVO GERAL ... 16
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 16
1.4 JUSTIFICATIVA ... 17
1.5 METODOLOGIA ... 19
2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ... 23
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: DAS ‘ARTES E OFÍCIOS’ À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA REDE FEDERAL ... 23
2.2 MARCOS REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ... 25
2.3 A DÉCADA DE 1990 E AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ... 28
2.4 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: A NORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ... 36
2.5 O INSTITUTO FEDERAL DE BRASÍLIA (IFB) ... 38
2.5.1 A organização do IFB ... 40
2.5.2 Níveis e Modalidades de Ensino no IFB ... 43
3 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA PROVÍNCIA DE ALBERTA (CANADÁ) ... 46
3.1 O CANADÁ: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DE UM PAÍS MULTICULTURAL ... 46
3.2 A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO ... 49
3.3 MARCOS REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CANADÁ: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ... 53
3.3.1 A década de 1990 e as mudanças na educação em Alberta ... 59
3.3.2 Governança educacional: centralização e descentralização ... 64
3.4 NORTHERN ALBERTA INSTITUTE OF TECHNOLOGY (NAIT) ... 65
3.4.1 Politécnicas ... 65
3.4.2 A organização do NAIT ... 67
3.4.3 Níveis e modalidades de ensino no NAIT ... 68
4 A EDUCAÇÃO COMPARADA: HISTÓRICO E MÉTODO ... 70
4.1 O CUBO DE BRAY: PENSANDO DIFERENTES ANÁLISES ... 76
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 79
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES DA PESQUISA ... 102
REFERÊNCIAS ... 107
APÊNDICE A – DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO POR SEXO, SEGUNDO GRUPOS DE IDADE: COMPARAÇÃO ENTRE DISTRITO FEDERAL (BRASIL) E ALBERTA (CANADÁ) – SENSO DE 2010 ... 120
ANEXO B – PROPOSED INSTITUTIONAL ARRANGEMENT UNDER THE SIX SECTOR MODEL ... 122 ANEXO C – TYPES OF CREDENTIALS OFFERED BY SECTOR ... 125 ANEXO D – RELAÇÃO CONCLUINTES/MATRICULADOS POR CAMPUS –
1 INTRODUÇÃO
Considera-se que o primeiro registro da expressão educação comparada remete ao início do século XIX, na obra Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée, de Marc-Antoine Julien. A partir de então, pesquisas e
estudos vêm sendo realizadas, aprimoradas e expandidas com os mais diversos fins, tendo por referência esse método1 (BEREDAY, 1964; BRAY, ADAMSON,
MASON, 2007; FERREIRA, 2008; LAMB et al., 2011).
A educação comparada pode ser realizada de vários modos, tomando-se uma realidade local ou regional, períodos de tempos, instituições e outros. Pode ser realizada dentro do próprio país, comparando-se dados de Estados, municípios, escolas ou grupos de alunos, como também pode ser estabelecida entre países.
Recentemente, alguns países começaram a salientar-se na literatura de educação comparada, especialmente no que se refere a programas de avaliação, tais como o Programa Internacional para Avaliação de Estudantes (PISA), promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
A educação comparada, conforme argumentam Bray, Adamson e Mason (2007), não amplia somente o conhecimento de outras culturas, mas possibilita o conhecimento ainda mais amplo sobre a própria cultura. Ou seja, aprende-se mais sobre o país em que se vive, sobre sua história, sobre as decisões tomadas ao longo do tempo e que determinaram a construção da realidade que se apresenta hoje.
Aliando-se a este pensamento, o presente trabalho objetiva mostrar as similaridades e divergências percebidas na gestão de duas instituições que atuam na educação profissional e tecnológica: o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB), no Brasil, e o Northern Alberta Institute of Technology
(NAIT), na Província de Alberta, Canadá.
No Brasil, a educação profissional pública vem tomando espaço nas políticas educacionais, especialmente nas últimas duas décadas, durante os governos dos
1 Método, de maneira geral, refere-se aos procedimentos seguidos, obedecendo uma sequência
presidentes Fernando Henrique Cardoso, de 1995 a 2002, Luiz Inácio Lula da Silva, de 2003 a 2010 e Dilma Vana Rousseff, de 2011 a 20142.
Em 2008 foi instituída a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e foram criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), mediante processo de integração ou transformação dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), das Escolas Agrotécnicas e das Escolas Técnicas Federais. A publicação da Lei n. 11.892/2008 mudou significativamente a educação profissional e tecnológica no País, ampliando a rede e o montante de recursos investidos.
Com a publicação da referida Lei, os IFs equiparam-se, de certa forma, às universidades federais, como demonstra o texto do Art. 7º, inciso VI, que trata dos cursos a serem ministrados em nível superior, em tecnologia, licenciaturas, bacharelados e engenharias, pós-graduação lato sensu e stricto sensu (BRASIL,
2008).
Também em 2008, o Governo do Brasil e o Governo do Canadá celebraram o Acordo Quadro para Cooperação em Ciência, Tecnologia e Inovação. Este acordo foi aprovado pelo Poder Legislativo Federal e entrou em vigor em abril de 2010. Em 27 de outubro de 2010, foi publicado o Decreto n. 7.345 que promulga este Acordo (BRASIL, 2010a).
No âmbito da Rede Federal, em 08 de outubro de 2010, foi assinado um memorando para colaboração na área da educação profissional, científica e tecnológica entre o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) e a Association of Canadian Community
Colleges (ACCC)3 (CONIF, 2010). Do ACCC participam universidades, colleges e
politécnicas. Entre as politécnicas está o NAIT.
O NAIT foi criado em 1963, em Edmonton, capital da Província de Alberta, e é uma instituição técnica pública, cuja gestão é exercida por um conselho, que opera como uma instituição politécnica. Quanto à legislação, o NAIT segue o estabelecido no Post-Secondary Learning Act of Alberta (PSLA), Lei concernente à educação
superior na Província de Alberta (ALBERTA, 2011). Trata-se de uma instituição voltada à formação profissional e ao desenvolvimento de habilidades manuais, com
2 Dilma Rousseff foi reeleita em 2014. Seu segundo mandato será de 2015 a 2018.
3 A partir de 2014, o ACCC passou a se denominar Colleges and Institutes Canada (CICan).
educação baseada em tecnologia e pesquisa aplicada e voltada à rápida colocação no mercado de trabalho (NAIT, [2011?]).
O interesse pela gestão surgiu durante a realização do meu curso superior em Administração. Após a conclusão do curso, entre 2006 e 2012, atuei como assessora e diretora de administração do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC). Neste período, participei ativamente do processo de expansão do IFSC, que passou de oito para vinte e um campi, exigindo um enorme esforço de todos. Os inúmeros
problemas enfrentados pela instituição afloraram o desejo de pesquisar a gestão educacional neste âmbito de ensino.
Passada esta fase, fui aprovada como docente na área de Administração no Instituto Federal de Brasília, instituição relativamente nova, mas que enfrenta desafios semelhantes em proporção e dimensão aos enfrentados por outras instituições centenárias da Rede Federal.
Atualmente, atuando como docente, percebo a gestão de forma muito mais complexa do que antes. Foi assim que decidi tornar-me pesquisadora desta área.
No mestrado, busquei conciliar o interesse na administração e na educação, a fim de investigar um tema que fosse realmente significativo para a educação profissional e tecnológica. Foi uma experiência fora do Brasil que desvelou o escopo da minha investigação. Tendo passado 105 dias na capital da Província de Alberta/CA, enquanto cursava Administrative and Leadership Processes in
Education, na University of Alberta, pude vivenciar um pouco do que é a educação
no hemisfério norte.
Durante o período em que permaneci em Alberta, também tive a oportunidade de realizar visitas ao NAIT, quando vislumbrei particularidades na educação profissional daquela província e comecei a questionar possíveis convergências e divergências nas práticas de gestão adotadas pelo IFB e pela instituição canadense.
No sentido de desenvolver um estudo comparativo entre o NAIT e o IFB, em primeiro lugar, apresenta-se um histórico da Rede Federal, desde a criação das Escolas de Aprendizes, em 1909, contextualizando as principais transformações ocorridas na educação profissional e tecnológica no Brasil neste período, relacionando-as com a legislação correspondente.
A conclusão desta pesquisa apresenta convergências e divergências no âmbito da gestão em ambas as instituições, no sentido de ampliar o conhecimento que se tem acerca da organização e funcionamento da educação profissional e tecnológica.
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
Considerando as dimensões histórica, política e social e a formação educacional em que se desenvolveram as escolas de educação profissional, levadas a efeito no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB), Brasil, e no Northern Alberta Institute of Technology (NAIT), no Canadá, quais os elementos que se apresentam como convergentes e divergentes na gestão das referidas Instituições?
1.2 OBJETIVO GERAL
Identificar, por meio da educação comparada, elementos convergentes e divergentes no âmbito da organização e funcionamento de duas instituições de educação profissional e tecnológica: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB), Brasil, e Northern Alberta Institute of Technology
(NAIT), Canadá.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar as principais mudanças ocorridas na educação profissional pública no Brasil desde a criação das escolas profissionais até as primeiras décadas do século XXI.
• Investigar a evolução histórica e as principais mudanças ocorridas na educação do Canadá, especialmente na Província de Alberta.
• Identificar os principais documentos legais concernentes à educação profissional pública no Brasil e na Província de Alberta/Canadá, particularmente os relacionados ao NAIT.
• Identificar as principais convergências e divergências na organização e no funcionamento do IFB e do NAIT.
1.4 JUSTIFICATIVA
A motivação no sentido de realizar um estudo comparado no âmbito da educação profissional e tecnológica, tendo como foco Brasil e Canadá, necessita de, no mínimo, três esclarecimentos.
Primeiramente, cabe esclarecer o porquê do estudo comparado, depois o porquê da educação profissional e tecnológica no âmbito federal e, finalmente, a razão da escolha dos locais e dos objetos do estudo comparativo.
Conforme preceitua Ferreira (2008), a comparação sempre esteve presente no desenvolvimento do pensamento humano e, por isso, marca a evolução do saber. Desde o primeiro registro sobre estudos em educação comparada, na obra de Marc-Antoine Jullien, em 1817, os estudos neste campo do saber têm se transformado sistematicamente. Para George Bereday, estas mudanças podem ser divididas em três fases: 1) Período de Empréstimos; 2) Período da Predição e 3) Período da Análise. Contudo, foi no período da análise que se desenvolveram teorias e métodos, bem como se formulam as etapas para um estudo comparativo (FERREIRA, 2008).
Os estudos comparados possibilitam uma visão mais ampla sobre os objetos estudados. Ao se confrontarem duas organizações, é possível analisar a atuação em cada uma delas. Fatos externos podem afetar igualmente instituições educacionais a milhares de quilômetros de distância. Bem como instituições que recebem exatamente as mesmas influências externas podem reagir de forma totalmente distinta e apresentarem resultados bastante diferentes. A educação comparada possibilita ver as semelhanças e diferenças entre duas ou mais instituições a fim de compreendê-las no contexto social e político em que se situam.
Desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, a educação profissional vem ganhando espaço nas políticas educacionais e os debates e estudos em torno deste tema também têm sido ampliados (MOLL, 2010; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). No âmbito federal, a educação profissional e tecnológica sofreu modificações profundas, especialmente nas últimas duas décadas. A mudança mais impactante, e também mais recente, foi a criação da Rede Federal de Educação Profissional, com a aprovação da Lei n. 11.892, em 2008.
Até 2002 a Rede Federal contava com 141 escolas técnicas no País. No período de 2003 a 2010, através do plano de expansão promovido pelo Ministério da Educação (MEC), foram construídas 214 escolas. Atualmente, fazem parte da Rede Federal 354 escolas, representando aproximadamente 400 mil vagas em todo o território nacional (BRASIL, [2014]). A publicação da Lei n. 11.892/2008 também possibilitou a verticalização da educação profissional, ampliando a oferta de cursos nos níveis de bacharelado, mestrado e doutorado (BRASIL, 2008).
Nos últimos anos, tem se intensificado o processo de internacionalização da educação. Para Knight (2004), este processo passou a se destacar a partir da década de 1980 e está relacionado à mobilidade acadêmica entre os países e ao fornecimento de educação para outros países por meio de acordos internacionais.
Luijten-Lub, Van der Wende e Huismanuma (2005) fizeram análise comparativa das políticas para internacionalização da educação superior em sete países da Europa ocidental e apontaram que a internacionalização não se restringe somente à movimentação de estudantes, mas, de forma mais abrangente, desempenha um papel econômico na sociedade como um todo. Para os autores, o crescente impacto da globalização e da internacionalização representa um desafio para as políticas e ações governamentais.
dos bolsistas do programa brasileiro. Os Estados Unidos estão em primeiro lugar e o Reino Unido em segundo. As áreas prioritárias na distribuição das bolsas para o Canadá são as Engenharias e demais áreas tecnológicas, representando aproximadamente 42% de todas as áreas (BRASIL, 2013).
No âmbito da educação profissional, Brasil e Canadá celebraram, em 2008, o Acordo Quadro para Cooperação em Ciência, Tecnologia e Inovação, que entrou em vigor em 2010. Neste mesmo ano, também foi assinado um memorando para colaboração na área da educação profissional, científica e tecnológica entre o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) e a Association of Canadian Community Colleges
(ACCC), da qual o NAIT é um associado (CONIF, 2010).
Esclarecidos os principais motivos que levaram à definição deste projeto de pesquisa, cabe ainda destacar que o foco deste estudo é a gestão educacional em ambas as instituições, buscando proporcionar uma visão comparada das práticas administrativas adotadas no instituto Federal de Brasília (IFB) e no Northern Alberta
Institute of Technology (NAIT).
1.5 METODOLOGIA
Ao desenvolver uma pesquisa, faz-se necessário seguir um determinado conjunto de ações para que se obtenha, ao final, um processo e um resultado considerado científico. Assim, Lüdke e André (2007) afirmam que é preciso confrontar dados, evidências, informações coletadas e o conhecimento teórico sobre o tema.
Gatti (2001) salienta a dificuldade de se construir, na área educacional, categorias de pesquisa que contemplem a complexidade das questões envolvidas. Para a autora, isso é reflexo da ausência de tradição na produção científica neste campo de estudo.
A estrutura de uma pesquisa segue uma ordem lógica de elementos. Habitualmente, esta estrutura inicia-se com a formulação do problema (GIL, 2010). Em outras palavras, “a busca da pergunta adequada, da questão que não tem resposta evidente, é que constitui o ponto de origem de uma investigação científica.” (GATTI, 2001, p. 71).
exemplo, fatos históricos ao contexto atual do tema (BOOTH et al., 2000). Assim começam a surgir possíveis questionamentos, perguntas a que o pesquisador buscará responder. Ao formular perguntas sobre o tema, o pesquisador passa a problematizá-lo, gerando, assim, um ou mais problemas (GIL, 2010). Conforme Gil (2010, p. 8), o problema é considerado de natureza científica “quando envolve proposições que podem ser testadas mediante verificação empírica.”
O objetivo de uma pesquisa visa a esclarecer os propósitos que busca alcançar. Para Marconi e Lakatos (2001), a determinação dos objetivos define o que se pretende atingir, explicitando assim o problema de pesquisa. Enquanto o objetivo geral está vinculado ao conteúdo intrínseco dos fenômenos e das ideias estudadas, os objetivos específicos têm função instrumental, ou seja, informam meios para atingir o objetivo geral (MARCONI; LAKATOS, 2001).
A abordagem utilizada nesta pesquisa é qualitativa, utilizando também dados quantitativos. Conforme Lüdke e André (2007, p. 18), o estudo qualitativo “se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.”
Gatti (2001) alerta que a produção científica em educação tem uma tendência em não se aprofundar nas implicações da utilização de determinadas técnicas, na apropriação e adequação do uso. O emprego da abordagem qualitativa nas pesquisas educacionais, em oposição à abordagem quantitativa, se apoiou em discursos pouco fundamentados e vagos.
A autora questiona o domínio dos métodos e técnicas de investigação no estudo sobre implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo, apontando problemas tanto nos trabalhos que utilizaram abordagem quantitativa quanto nos que usaram abordagem qualitativa. Destaca, ainda, que o uso da pesquisa qualitativa tomou corpo na tentativa de superar algumas limitações observadas nas pesquisas em educação (GATTI, 2001).
utilização de métodos que permitem a aproximação e a compreensão dos fenômenos que ocorrem nos estabelecimentos educacionais.
A pesquisa ou análise documental, técnica utilizada neste trabalho, apresenta um delineamento muito próximo ao da pesquisa bibliográfica, já que ambas utilizam dados existentes. Entretanto, diferem na natureza das fontes. A pesquisa bibliográfica concentra-se na análise de material elaborado por determinados autores para um público específico (GIL, 2010). A pesquisa documental consiste na verificação dos documentos relativos ao objeto de estudo, tais como: leis, normas, memorandos, pareceres e demais documentos institucionais que o pesquisador considerar relevantes para o estudo.
A análise documental traz uma série de vantagens, incluindo a verificação a posteriori, ao contrário de outras técnicas. Sua utilização depende apenas de duas
variáveis: tempo e disposição do pesquisador. Outra grande vantagem é que os documentos “são uma fonte não-reativa” (LÜDKE; ANDRÉ, 2007, p. 39), sendo possível consultá-los sempre que for necessário, bem como na complementação de outras técnicas utilizadas na pesquisa, como entrevistas e questionários.
O presente trabalho é um estudo exploratório comparativo, tendo como base a análise documental. Para tanto, são analisados os principais documentos relacionados aos objetos de comparação, que neste caso são o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB) e o Northern Alberta Institute of
Technology (NAIT).
Primeiramente, foi necessário conhecer o que é a educação comparada. Para isso, foram levantadas algumas obras, que fundamentaram esta pesquisa, e uma série de artigos sobre estudos comparados, contemplando diferentes lugares e áreas da educação. As leituras contribuíram na delimitação do estudo e na indicação de possíveis caminhos a serem seguidos.
Durante a estada no Canadá, foram levantados os documentos norteadores da educação canadense e uma das principais obras que tratam da educação pós-secundária na Província de Alberta. No mesmo período, foram realizadas visitas ao NAIT e acompanhadas as notícias veiculadas na mídia de Edmonton.
dos acordos de cooperação que vinham sendo firmados, foi praticamente impossível não pensar em fazer um estudo olhando para ambas as instituições.
2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
Este capítulo contextualiza historicamente a educação profissional no Brasil. Sobretudo, situando a construção do que, contemporaneamente, se denomina Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Neste sentido, definiu-se como objeto de estudo o Instituto Federal de Brasília (IFB), criado em 2008, e, por conseguinte, o recorte temporal 2008 a 2013.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: DAS ‘ARTES E OFÍCIOS’ À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA REDE FEDERAL
Considera-se como marco cronológico o processo de escolarização brasileiro, ainda que tenha ocorrido durante a colonização portuguesa, cinquenta anos após a conquista do território brasileiro, sob o regime das capitanias hereditárias, no período de 1532 a 1549. A partir de 1530, momento de efetiva ocupação e desenvolvimento de um regime colonial de exploração, foi enviado ao Brasil um grupo de jesuítas. O principal objetivo dos jesuítas era instruir e catequizar os indígenas. Após a chegada de padres da referida Ordem ao Brasil, o plano de estudos passou a abranger também os filhos dos colonos brancos, com o propósito de formar outros padres (GHIRALDELLI JR., 2003).
Conforme Romanelli (1978), o modelo econômico presente no Brasil colônia, baseado na grande propriedade e na mão de obra escrava, favoreceu a formação de uma elite agrarioexportadora e escravocrata para a qual os estudos superiores de seus filhos deveriam ser realizados na metrópole. A Companhia de Jesus, que inicialmente objetivava a catequização indígena, passou a atuar também na formação de padres à medida que a Igreja almejava a ordenação dos jovens para ampliar o seu quadro e os proprietários das terras buscavam a distinção entre colonizados e colonizadores através da educação.
metrópole, a sociedade latifundiária e escravocrata aqui estabelecida se torna também uma sociedade aristocrata (ROMANELLI, 1978).
Observa-se que o processo educacional no Brasil, considerando o período que se situa entre a descoberta pelos portugueses, em 1500, e a independência em 1822, pode, de forma sintética, ser dividido em três fases: 1) a chegada dos jesuítas; 2) a expulsão dos jesuítas e as reformas propostas pelo Marquês de Pombal4 e 3) a vinda da Corte para o Brasil, que permaneceu aqui de 1808 a 1821 (GHIRALDELLI JR., 2003).
A educação jesuítica baseava-se no movimento da Contra-reforma, estruturado na reação ao pensamento crítico e em nada representava a realidade da colônia. Para Romanelli (1978, p. 35), a educação jesuítica foi “[...] transformada em educação de classe, com características que tão bem distinguiam a aristocracia rural brasileira”, que permaneceu até o período republicano sem sofrer alterações significativas, mesmo tendo sido ampliada sua oferta e atingido outras camadas da sociedade.
Os jesuítas fundaram vários colégios, basicamente visando à formação de religiosos. A Companhia de Jesus tinha um plano de estudos que integrava o curso básico de Filosofia ao de Teologia, e que deveria ser finalizado com uma viagem de estudos à Europa. Consequentemente, a educação das crianças acabou sendo deixada a cargo da família, uma vez que a educação jesuítica concentrou-se na educação de jovens. Em 1759, quando os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal, existiam no Brasil mais de cem estabelecimentos de ensino (GHIRALDELLI JR., 2003).
As reformas propostas pelo Marquês de Pombal, enquanto primeiro-ministro do Rei D. José I, romperam a hegemonia educacional jesuítica. Em análise acerca das mudanças ocorridas no período compreendido entre 1759 e 1772, Neto e Tagliavini (2011) afirmam que os ideais iluministas presentes nas reformas pombalinas que culminaram no estabelecimento do ensino secundário público em Portugal e no Brasil. Conforme os referidos autores, tais reformas foram um misto dos ideais iluministas, para modernizar a economia de Portugal e a fortalecer a burguesia, mas sem abrir mão dos valores teocêntricos impostos por um Estado absolutista (NETO; TAGLIAVINI, 2011).
4 Sebastião José de Carvalho e Melo, também conhecido como o Marquês de Pombal, foi primeiro ministro
Conforme Cunha (2000), a aprendizagem de ofícios no período colonial não se constituiu na forma escolar. A primeira escola para ensino de ofícios manufatureiros foi criada somente após a estada da Família Real no Brasil.
Constituiu-se, desde os primórdios da educação no sistema colonial e, estruturalmente, foi mantida durante o período monárquico (1822-1889) e início da República (1889-1950), uma tendência de se estabelecer a educação para a elite e para os demais setores da sociedade. Neste sentido, considerava-se a formação para a educação profissional como um mecanismo de correção de desvios sociais (BRASIL, 2010b).
No contexto das transformações históricas, econômicas e sociais que marcaram a primeira metade do século XX destaca-se a criação do Sistema S. Formado por organizações criadas pelos setores produtivos, tais como indústria, comércio, agricultura, transportes e cooperativas, o Sistema S criou uma escola de preparação de mão de obra para as suas necessidades e tal dinâmica permanecerá, de certa forma, até o século XXI.
A instituição do Sistema S teve início com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (Senai), pelo Decreto-Lei n. 4.048 de 1942, e tem como finalidade a qualificação e o aperfeiçoamento profissional. Além do Senai, fazem parte deste sistema: Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae), Serviço Social da Indústria (Sesi), Instituto Euvaldo Lodi (IEL), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Serviço Social do Comércio (Sesc), Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes (Senat), Serviço Social de Transportes (Sest) e Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop) (SISTEMA S, 2014).
O Sistema S surgiu como uma ação governamental de apoio à iniciativa privada para a formação e qualificação de mão de obra de acordo com as necessidades do mundo do trabalho.
2.2 MARCOS REGULATÓRIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
barreira à formação dos trabalhadores. Tanto durante o período colonial (1500-1822) quanto durante o período monárquico (1822-1889), a força de trabalho livre não se dispunha a executar serviços tais como os de carpinteiro, pedreiro e ferreiro por se tratarem de atividades próprias da mão de obra escrava. Ainda permanecia a condição de propriedade na relação entre patrão e empregado e isso afugentava os homens livres.
O ano de 1909 pode ser considerado um marco para a educação profissional pública no Brasil. Nesse ano, o então Presidente da República Nilo Peçanha (1909 a 1910) criou dezenove escolas de aprendizes artífices. A justificativa para a criação destas escolas era capacitar e habilitar os filhos dos desfavorecidos de fortuna, visando a afastá-los da ociosidade e assim minimizar o vício e o crime (BRASIL, 2010b).
Teixeira (1977) destaca o dualismo social brasileiro presente na educação: educação para o trabalho direcionada ao povo e educação para a cultura exclusivamente para a elite. A escola para todos nunca chegou a ser para todos, foi uma educação para elite. Excetuando-se as escolas profissionais, todas as demais mantiveram o espírito de educação para a elite, agravado pelo preconceito contra o trabalho manual, fruto da relação escravista.
De 1930 a 1940 a economia brasileira deslocou-se da atividade agroexportadora para a industrial e as escolas de aprendizes artífices foram sendo vinculadas às políticas de desenvolvimento econômico (BRASIL, 2010b). O início desse período é caracterizado pelo modelo econômico da industrialização substitutiva de importações, acompanhando as mudanças mundiais, especialmente as decorrentes da crise mundial de 1929 (FREITAG, 1980).
Seguindo esta dinâmica, o ensino profissionalizante é introduzido na Constituição de 1937, previsto, antes de tudo, para as classes menos privilegiadas, sendo dever do Estado fundar institutos de ensino profissional e subsidiar as iniciativas de Estados, Municípios e associações particulares. A Constituição de 1937 ainda salienta o dever da indústria e dos sindicatos de criarem escolas de aprendizes destinadas aos filhos dos operários (BRASIL, 1937).
conforme estabelecia a Lei, eram a formação, a qualificação e o aperfeiçoamento de trabalhadores da indústria a fim de aumentar a eficiência e a produtividade (BRASIL, 1942).
Ainda em 1942 ocorreu a transformação das escolas de aprendizes artífices em Escolas Industriais e Técnicas (Decreto-Lei n. 4.127). Após este período, outras mudanças impactaram no desenvolvimento e atribuições destas escolas, tais como: a transformação em autarquias federais, iniciada em 1959, a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica em 1994 e a transformação em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) ocorrida em 1999 (BRASIL, 2010b).
Até 1988 o sistema de educação no Brasil estava baseado nas reformas promovidas pelo Regime Militar entre 1964 e 1971, as quais reorganizaram o ensino básico e o modelo das universidades. Data também desta época a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Com a promulgação da Constituição de 1988, a educação brasileira passou por mudanças substanciais. Dentre as transformações ocorridas após a promulgação da Carta Magna, Durham (2010) enumera quatro medidas que tiveram grande impacto na educação: 1) autonomia universitária; 2) aumento da vinculação à educação de percentuais mínimos da receita de impostos destinados à educação; 3) autonomia para os municípios organizarem seus próprios sistemas de ensino, independentemente da supervisão dos Estados e da União; e 4) a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Quanto à autonomia universitária, Durham (2010) afirma que a Constituição de 1988 liberou o setor privado de um maior controle por parte do Conselho Federal de Educação, o que favoreceu a ampliação de instituições privadas. A Constituição também aumentou os percentuais mínimos da receita de impostos destinados à educação – 18% para a União e 25% para Estados e Municípios. Entretanto, a medida de maior impacto foi a autonomia concedida aos municípios para organizarem seus sistemas de ensino de forma independente, sem a supervisão dos Estados e da União. Isso dificultou a formulação de políticas nacionais ou estaduais para o ensino básico, pois criou sistemas educacionais autônomos em cada município (DURHAM, 2010).
tramitação, da Lei n. 9.394, em 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Nesse sentido, é necessário considerar a complexidade do Brasil, a dimensão territorial e o considerável número de Estados e Municípios5. Além destes elementos, o País se insere em uma estrutura capitalista ampla, na qual a disputa de interesses entre indivíduos, grupos e instituições exerce constantes relações de força. Nesta conjuntura, Motta e Azevedo (2012) destacam que a estrutura atual do Brasil tem um forte legado da ordenação estabelecida a partir da denominada Nova República (1985 a 1989), especialmente quando o País retoma o Estado democrático de Direito.
É a partir deste período que serão analisadas as principais mudanças ocorridas na educação profissional pública no Brasil, especialmente no período compreendido entre 1990 e 2013.
2.3 A DÉCADA DE 1990 E AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A partir da década de 1990, o Brasil, assim como outros países, sofreu influência de novas formas de internacionalização, no fenômeno que se tornou conhecido como globalização. Para Motta e Azevedo (2012), este fenômeno modificou as relações sociais em escala planetária. Knight (2004) esclarece que a globalização está relacionada aos fluxos de tecnologia, economia, conhecimento, pessoas, valores e ideias através das fronteiras mundiais. Stromquist e Monkman (2014) reconhecem a globalização como um fenômeno contemporâneo que compreende múltiplas e drásticas mudanças em todas as áreas da vida social, especialmente nas áreas econômica, tecnológica e cultural.
As características da globalização capitalista, ligadas à concepção neoliberal de um Estado mínimo, relacionam-se à eliminação das fronteiras econômicas, ao desmonte do Estado e à destruição de direitos sociais, como saúde, educação, transporte e estabilidade no emprego. Trata-se de uma globalização competitiva, na qual grandes empresas transnacionais maximizam seus lucros com tecnologias e engenharias racionalizadas, introduzindo-se em diferentes partes do globo e comprometendo muitas vezes o autodesenvolvimento local (OLIVEIRA; CARNEIRO, [201-]).
5 O Brasil possui 5.565 municípios distribuídos em 27 Unidades Federativas, sendo 26 Estados e um
Conforme Castells (2003), a nova economia é organizada ao redor de redes de capital, negócios e informação, cujo acesso ao conhecimento tecnológico é a raiz da produtividade e da competitividade. As redes são constituídas de nós interconectados. Tais nós formam sistemas abertos e suscetíveis à inovação. Para a economia capitalista, as redes são instrumentos adequados, pois se baseiam na inovação, na globalização, nas formas de trabalho voltadas à adaptação e à flexibilidade, ou seja, promovem continuamente a desconstrução e a reconstrução da cultura.
Percebe-se que a globalização trouxe vantagens especialmente para o capitalismo, pois ampliou o alcance de mercados, possibilitando uma área maior de abrangência e influência. As melhorias no fluxo das informações e a racionalização de técnicas de distribuição permitem que as mercadorias, conhecimentos e ideias se movam em alta velocidade pelo mundo inteiro. Entretanto, Rizvi e Lingard (2010) argumentam que a integração global está longe de ser completa e que beneficia algumas pessoas e grupos mais do que outros.
Neste contexto de influências externas, o Brasil teve à sua frente o Presidente Fernando Henrique Cardoso, que governou o País por dois mandatos consecutivos, 1995 a 1998 e 1999 a 2002. A gestão foi marcada por disputas de forças entre demandas nacionais de democratização e demandas internacionais de reestruturação produtiva e estatal. A política de desenvolvimento social esteve vinculada à política de estabilização econômica, à elaboração e controle de políticas por organismos internacionais (MOTTA; AZEVEDO, 2012).
A partir de 1990, as características do capitalismo, ligadas a concepções neoliberais, permearam as políticas mundiais e a educação não passou ilesa por este processo. A educação representou um papel estratégico na propagação e desenvolvimento do neoliberalismo, especialmente a partir do momento em que os governos passaram a intervir no sistema educacional em parceria com a iniciativa privada. Para Oliveira e Carneiro ([201-]), o discurso neoliberal visa à formação educacional para atender à produção capitalista sob a ótica meramente tecnológica.
internacionais, como o Banco Mundial, passaram a priorizar o financiamento da educação básica.
No estudo sobre as reformas educacionais promovidas no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, Hermida (2012) destaca que a proposta educacional deste governo teve como princípio a relação entre ciência e capital. Nesta concepção, a escola é o local privilegiado para a formação do homem visando a uma cultura urbano-industrial, ou seja, a escola é a via de organização do mundo do trabalho e do capital. Por isso, a proposta educacional deste governo caracteriza-se como um projeto de cunho neoliberal.
Embora autores (HERMIDA, 2012; OLIVEIRA E CARNEIRO ([201-]); MOTTA; AZEVEDO, 2012) afirmem a execução de políticas públicas pautadas no modelo neoliberal durante o governo do Sr. Fernando Henrique Cardoso, documentos oficiais, dentre eles a Emenda Constitucional n. 14/1996, que subvincula recursos públicos através da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), comprovam medidas opostas ao liberalismo.
Outro exemplo que contraria a tese dos autores quanto ao caráter neoliberal deste governo foi a criação do Programa Nacional de Renda Mínima vinculada à educação, denominado “Bolsa Escola”, instrumento de participação financeira da União em programas municipais de garantia de renda mínima, levado a efeito pela Lei n. 10.219, de 11 de abril de 2001.
Contudo, no que se refere à educação profissional, outros dois documentos denotam o caráter econômico em que a educação foi tratada no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso: o Decreto n. 2.208, de 14 de abril de 1997, e a Lei n. 9.649, de 27 de maio de 1998.
O Decreto n. 2.208/97 estabeleceu a separação entre a formação propedêutica e a formação técnica, no ensino médio, ficando os cursos regulares responsáveis pela formação propedêutica e as escolas técnicas pela formação para o trabalho. A Lei n. 9.649/98 vinculou a expansão da educação profissional a convênios com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo e organizações não governamentais (ONGs), responsabilizando esses parceiros pela manutenção e gestão dos estabelecimentos de ensino.
equipada, de qualidade excelente e funcionava, muitas vezes, em tempo integral. Tais escolas custavam cerca de cinco ou dez vezes mais do que uma escola secundária estadual e, entretanto, priorizavam uma elite.
A autora destaca que a excelente qualidade técnica e propedêutica das escolas profissionais públicas era um atrativo para as classes médias, que passou a priorizar esta educação como curso preparatório para o vestibular. A demanda de vagas era maior do que a oferta e o processo seletivo funcionava como critério de ingresso. Os resultados acabavam sendo tão elitizantes quanto os das universidades públicas. No entanto, ao concluírem o curso técnico, os egressos não iam para o trabalho. A excelente formação funcionava como um trampolim para os concluintes ingressarem nas universidades.
Contudo, Oliveira e Carneiro ([201-]) argumentam que o estabelecimento de uma diretriz de formação técnica dissociada de uma formação geral representa a mercantilização da educação. Este processo possibilita a formação de um contingente de indivíduos a partir do desenvolvimento de competências que permitem a inserção no processo produtivo. Desta forma, a educação desempenha papel de formação de capital humano para o desenvolvimento econômico, contribuindo para a reprodução social das classes econômicas dependentes (HERMIDA, 2012).
Para Galway (2000), a mercantilização da educação é o processo de transformar a educação em um artigo de comércio. As políticas educacionais vêm sendo dirigidas por normas globais e por modelos que visam à eficiência. Isso pode ser visto nos testes padronizados como forma de avaliação, que têm em vista valorizar as escolas de melhor desempenho. Este tipo de política educacional, baseada na ideia de capital humano, é muito diferente das políticas baseadas na concepção de educação como meio de construir a sociedade (SHULTZ, 2012).
Trabalho e Emprego (MTE) e mantida com recurso do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) (FERREIRA, 2010).
Outra ação implementada em 1997 foi o Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep), desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) com recursos provenientes de convênio entre FAT e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). O Proep visava à ampliação física da Rede Federal de Educação Profissional, pública e privada, abrangendo inovações nos aspectos técnico-pedagógicos, flexibilização curricular, avaliação por competências, autonomia, flexibilidade e captação de recursos próprios através de parcerias (FERREIRA, 2010).
O Sr. Fernando Henrique Cardoso pôde dar continuidade às propostas estabelecidas porque foi reeleito para seu segundo mandato, 1999 a 2002, período em que prevaleceram as estratégias que os países capitalistas determinaram para os países periféricos: o monetarismo e o liberalismo se fortalecem como objetivos de governo; a educação segue os preceitos estabelecidos pelo Banco Mundial, numa perspectiva econômica e instrumentalista face à dinâmica do capital (HERMIDA, 2012).
Ferreira (2010) assevera que no período de 1995 a 2002 ocorreu a redefinição do papel do Estado, no qual a estratégia foi reduzir as ações públicas através do processo de descentralização, estabelecimento de parcerias e redefinição das relações público-privadas com a sociedade civil. Para Akkari (2011), as fronteiras entre o público e o privado têm se tornado cada vez mais indefinidas. O setor privado tem penetrado no sistema educacional sob as mais diversas formas, entre as quais privatizações e subvenções.
Em dossiê sobre o primeiro governo do Sr. Fernando Henrique Cardoso, Durham (2000) apresenta a evolução das matrículas nos três níveis da educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A autora ressalta que não existem indícios de privatizações neste período e que, pelo contrário, percebe-se uma diminuição da participação do setor privado e um aumento do atendimento público.
conteúdos e competências podem ser transmitidos por combinações curriculares, eliminando assim a compartimentação. Entretanto, o texto foi sendo alterado por diversas emendas dos governos seguintes (DURHAM, 2010).
A proposta de governo no primeiro mandato do Sr. Fernando Henrique Cardoso foi o desenvolvimento econômico e social do País, tendo como foco a estabilidade monetária, o equilíbrio da política macroeconômica e o desenvolvimento de políticas setoriais em parceria com o setor privado. Maior ênfase foi dada à descentralização para Estados, Municípios, setor privado e ONGs. A preocupação com a empregabilidade forçou medidas no âmbito da educação profissional, tais como a entrada em vigor do Decreto n. 2.208/97, que permitiu ao aluno cursar módulos e assim obter uma habilitação profissional.
O Proep e o Planfor também se constituíram ações nesta mesma linha. Tais medidas podem ser definidas como políticas de inserção, que em virtude do fraco desempenho da União, do MEC e do MTE, não se consolidaram como uma política nacional de educação profissional (FERREIRA, 2010).
A educação profissional voltou a ser foco de discussão com a vigência do Decreto n. 5.1546, em 23 de julho de 2004, no primeiro mandato do Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva. Este Decreto revogou o de n. 2.208/97, possibilitando a articulação, de forma integrada ou concomitante, entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio (BRASIL, 2004).
Entretanto, para Oliveira e Carneiro ([201-]), o Decreto n. 5.154/04 manteve todas as contradições presentes no Decreto n. 2.208/97. O novo ato possibilitou a integração, mas não abrangeu conceitos que nortearam sua criação, dentre os quais a formação integral, a politecnia e o trabalho como princípio educativo.
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o Decreto de 2004 dá continuidade à política estabelecida no governo do Sr. Fernando Henrique Cardoso, marcada pela ênfase ao individualismo e à formação de competências voltadas para a empregabilidade, reforçando a adequação da educação aos princípios neoliberais.
Ao analisar o Decreto n. 5.154/04, Kuenzer (2006) questiona a verdadeira intenção deste ato, porque na prática a integração dos cursos técnicos já constava no
6 O Decreto n. 5.154/2004 foi alterado pelo Decreto n. 8.268, de 23 de julho de 2014. Dentre as
Artigo 36 da LDB. A autora alega que a publicação do referido Decreto nada mais foi que a manutenção dos negócios existentes entre governo e iniciativa privada:
O novo decreto, portanto, longe de reafirmar a primazia da oferta pública, viabilizando-a por meio de políticas públicas, representou uma acomodação conservadora que atendeu a todos os interesses em jogo: do governo, que cumpriu um dos compromissos de campanha com a revogação do Decreto n. 2.208/97; das instituições públicas, que passaram a vender cursos para o próprio governo, e gostaram de fazê-lo, renunciando em parte à sua função; e das instituições privadas, que passaram a preencher, com vantagens, o vácuo criado pela extinção das ofertas públicas. (KUENZER, 2006, p. 900).
Em 2002 ocorreram eleições gerais no Brasil e para presidente da República foi eleito o candidato da oposição Sr. Luiz Inácio Lula da Silva. Dentre as ações previstas no PPA Brasil de Todos (2004 a 2007), do primeiro mandato do Sr. Luiz Inácio Lula da Silva, algumas foram planejadas sem a definição das fontes de recursos, pois seriam executadas somente com a participação da iniciativa privada. Dentre as medidas mais relevantes que impactaram na educação profissional estão a continuidade do Proep, cuja meta do governo era transferir a gestão das escolas construídas para os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets), a integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) e a criação do Programa Escola de Fábrica (FERREIRA, 2010).
Criado pela Medida Provisória n. 251, em 14 de junho de 2005, o Programa Escola de Fábrica objetivou a formação inicial e continuada de jovens com idade entre dezesseis e vinte e quatro anos mediante cursos ministrados em estabelecimentos produtivos (BRASIL, 2005). Este programa, caracterizado pelo modelo público-privado tão criticado no governo anterior, iniciou com recursos do Proep e contou com parcerias de indústrias em todo o País.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) fazem um paralelo entre a organização das reformas de 1942 e o Projeto Escola de Fábrica, instituído pela Medida Provisória n. 2517, de 14 de junho de 2005. Para os autores, a Lei Orgânica do Ensino Industrial, Decreto-Lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942, tinha o mesmo propósito da Escola
7 A Medida Provisória n. 251, de 14 de junho de 2005 foi convertida na Lei n. 11.180, em 23 de
setembro de 2005. O Projeto Escola de Fábrica, executado pelo Ministério da Educação, tinha a finalidade de ampliar as possibilidades de formação profissional básica, favorecendo o ingresso de estudantes de baixa renda no mercado de trabalho. Os dispositivos que tratavam do Projeto Escola de Fábrica na Lei n. 11.180 foram revogados pela Lei n. 11.962, de junho de 2008, que dispõe sobre
de Fábrica: envolver as indústrias na qualificação de seu pessoal, obrigando-as a educar os seus membros.
De todas as transformações ocorridas, nenhuma repercutiu tanto na educação profissional quanto a instituição da Rede Federal de Educação Profissional e a criação dos Institutos Federais (IFs), sucedida no final de 2008. A publicação da Lei n. 11.892/2008 teve uma repercussão maior porque transformou não somente os Cefets, mas também integrou as Escolas Técnicas e Agrotécnicas, incluindo estas instituições na mesma legislação (BRASIL, 2008).
O texto publicado pelo MEC em 2010, denominado Concepções e Diretrizes dos Institutos Federais: um novo modelo em educação profissional e tecnológica,
define como foco destas instituições “a justiça social, a equidade, a competitividade econômica e a geração de novas tecnologias.” (BRASIL, 2010b). Este documento tem como objetivo destacar aspectos conceituais e os princípios que devem nortear a implantação e implementação dos IFs em todo o País. O corpo do documento descreve a intenção de aproximar os IFs da realidade local e regional, visando a buscar soluções para a exclusão, especialmente a social e a educacional.
A Lei n. 11.892/2008 também delimitou o número de vagas que os IFs devem oferecer. O Art. 8º determinou a distribuição de vagas entre os cursos, estabelecendo que cinquenta por cento devam ser para educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos, e vinte por cento das vagas devem ser para atender a cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional.
Os institutos federais objetivam uma formação cidadã, a atuação como rede social, a serem espaços para construção e democratização do conhecimento, ao desenvolvimento local e regional e ao conhecimento de forma integrada e verticalizada. A proposta curricular de integração ao ensino médio, estabelecendo um diálogo entre conhecimento científico, tecnológico, social e humanístico com habilidades relacionadas ao trabalho, busca, desta forma, superar o conceito de escola dual e fragmentada (BRASIL, 2010b).
a serem ministrados. No entanto, não se pode desconsiderar que ideias como estas (integração e verticalização da educação profissional) já estiveram presentes no contexto da educação profissional. Cunha (2000) relembra que a unificação da escola secundária também foi discutida pelo Manifesto dos Pioneiros de 19328, como forma de evitar o divórcio entre trabalhadores manuais e intelectuais.
Ao longo da história dos institutos federais, ideias foram sendo excluídas e outras introduzidas, certamente refletindo o contexto político, social e econômico do País e chegando ao que se tem hoje: um modelo que começa a se conectar com outros países, como se observa no acordo entre Brasil e Canadá.
2.4 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: A NORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A educação no Brasil é um direito de todos e um dever do Estado e da família, conforme estabelece a Constituição Federal. O capítulo III, seção I, da Constituição de 1988 trata especificamente sobre a educação no País. A seção I é composta por nove artigos que determinam, entre outros aspectos, o acesso e o financiamento da educação nacional.
Ainda, na Constituição Federal estão definidos os percentuais de aplicação das receitas resultantes de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), que nunca poderá ser menos de dezoito por cento para a União e de vinte e cinco por cento para os Estados e Municípios.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) elenca no artigo 68 a origem dos recursos públicos para a educação, os quais incluem as receitas de impostos próprios da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, de transferências constitucionais, do salário-educação, de incentivos fiscais e de outros recursos previstos em lei.
Para dirimir dúvidas quanto ao que se constituem despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino, a LDB esclarece, no artigo 70, que MDE são as “despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos” (BRASIL, 1996). Complementando a explicação, o artigo 70 apresenta oito incisos contendo
8 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um do documento elaborado por 25 educadores e
exemplos do que se constituem estas despesas. Ainda, o artigo 71 da LDB apresenta uma lista de itens que não se caracterizam como despesas com MDE.
Dentre os princípios nos quais deve ser embasada a educação estão: a igualdade de condições, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais, a gestão democrática do ensino público, a garantia dos padrões de qualidade, a valorização dos profissionais da educação na rede pública, bem com a definição de um piso salarial nacional para esses profissionais.
A organização da educação no Brasil ocorre da seguinte forma: a educação infantil, creche e pré-escola, para crianças de até cinco anos, é de responsabilidade dos municípios. O ensino fundamental e o médio são de responsabilidade dos Estados e Distrito Federal.
A educação básica, compreendida entre os quatro e dezessete anos de idade, é obrigatória e gratuita. Para o nível superior, universidades e instituições de pesquisa científica e tecnológica, a Constituição concede autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, mas determina a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1988).
A LDB disciplina e normatiza o funcionamento da educação, estabelecendo níveis e modalidades, incluindo o que se refere à educação profissional e tecnológica. A educação profissional técnica de nível médio é tratada especificamente nos artigos 36-A a 36-D, relacionando-os ao currículo do ensino médio de que trata o artigo 36.
A educação profissional e tecnológica “integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” e é regulamentada pelos artigos 39 a 42 da LDB (BRASIL, 1996).
2.5 O INSTITUTO FEDERAL DE BRASÍLIA (IFB)
Primeiramente, cabe destacar que nos demais Estados da Federação o Instituto Federal possui em seu nome a designação do Estado, como o Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), ou, no caso de existir mais de um Instituto Federal (IF) no Estado, o nome traz a região na qual se insere. O Estado de Minas Gerais é um dos exemplos, pois possui cinco IFs: 1) Instituto Federal de Minas Gerais, 2) Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, 3) Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais, 4) Instituto Federal do Sul de Minas Gerais e 5) Instituto Federal do Triângulo Mineiro. Especificamente no Distrito Federal, o IF denomina-se Instituto Federal de Brasília. Entretanto, contempla todas as regiões administrativas9 do Distrito Federal.
Figura 01 – Estrutura organizacional do MEC
Fonte: BRASIL, 2014.
9 O Distrito Federal está organizado em Regiões Administrativas, conforme a Lei Orgânica do Distrito
