ISSN 2176-1396
PRÁTICAS INCLUSIVAS SOBRE MANEJO DE COMPORTAMENTO
EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Regina Keiko Kato Miura1 - UNESP Miriam Nascimento de Lima2 - UNESP Eixo: Psicopedagogia, Educação Especial e Inclusão. Agência Financiadora: Proex/Reitoria/UNESP e NE-Prograd/reitoria/UNESP
Resumo
Quando o indivíduo que apresenta comportamentos aberrantes ou inadequados é uma pessoa com deficiência, há uma tendência de se atribuir tais condutas como sendo próprias da condição de deficiência. No cotidiano escolar as demandas de alunos com síndrome de Down nas escolas comuns e nos serviços de atendimento especializado são crescentes. O presente trabalho tem como objetivo descrever funcionalmente as dificuldades decorrentes da prática inclusiva com os professores, especificamente sobre manejo de comportamento de alunas com síndrome de Down. Os participantes foram duas alunas matriculadas no ensino regular de uma Escola do Ensino Fundamental-EMEF com Síndrome de Down que apresentam problemas de comportamento e em atendimento no Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES/UNESP. As observações ocorreram em média, uma vez por semana, com carga horária de duas a três horas. Os dados de observação e interação com o aluno foram anotados em um diário de campo. Os resultados mostraram que, quando os professores começam a utilizar o conjunto de habilidades de manejo de comportamento em sala de aula, essas se generalizam para outros contextos, tais como, em situações com os demais alunos da classe e durante atividades fora da sala de aula. As habilidades de manejo ensinadas produziram aumento da frequência de ocorrência de condutas pró-sociais por parte das alunas.
Palavras-chave: Síndrome de Down. Inclusão escolar. Manejo de comportamento
Introdução
Atualmente com os processos de inclusão tem-se como objetivo auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais a adquirir habilidades e conhecimentos que lhes
1 Docente do Departamento de Educação Especial- Faculdade de Filosofia e Ciências/ Unesp/Marília. E-mail:
rkkmiura@marilia.unesp.br.
2 Aluna do curso de Especialização Formação de professores para a Educação Faculdade de Filosofia e Ciências/
permitam viver em sociedade de forma independente e, talvez, com autonomia social, econômica e profissional.
A síndrome de Down-SD Trata-se de uma desordem cromossômica, a trissomia do cromossomo 21, cuja frequencia é de 1 para 750 nascidos vivos, tendo como fator de risco preponderante a idade materna avançada (CAPONE, 2004; PUESCHEL, 1999). As pessoas com SD podem apresentar: hipotonia, baixa estatura, hiperflexibilidade das articulações, mãos pequenas e largas com prega palmar única, face larga e achatada, olhos distantes um do outro, nariz pequeno com base nasal achatada, baixa implantação das orelhas, língua projetada para fora da boca, palato ogival, cardiopatia congênita (PUESCHEL, 1999; SCHWARTZMAN, 1999). É uma condição crônica que impõe múltiplos desafios não só a criança acometida, mas também a toda sua família.
Segundo Black e Lobo (2008), a resiliência familiar representa o sucesso no enfrentamento de situações adversas pelos membros familiares. Esse construto tem base em evidências de que todas as famílias têm pontos fortes e potenciais para o crescimento
Segundo Williams e Aiello (2001), tem-se observado na literatura estrangeira uma ênfase cada vez maior na importância do envolvimento da família. A participação dos pais nos programas de manejo de comportamento para garantia de que haja a mínima coerência entre as ações da escola ou clínica e da família do participante.
Miura (2006) cita os estudos de Patterson, et al. (2002) que afirmam que os comportamentos pró-sociais e desviantes podem ser subproduto direto de intercâmbios sociais, principalmente com membros da família. Miura (2013) relata que muitas das respostas inadequadas dos filhos estavam relacionadas ao uso de habilidades de manejo inconsistente dos pais para lidar com a desobediência.
Ramey e Ramey (1998) destaca que o atendimento individualizado da criança possibilita a identificação de risco, e a avaliação da família permite a contextualização e a definição de estratégias de intervenção nos valores e rotinas desta que poderiam contribuir para o êxito dos programas de intervenção. Sígolo (2000) e Linhares (2003) destacam o papel exercido pela figura materna no ambiente familiar e no desenvolvimento da criança. As autoras relatam que a interação mãe-filho pode contribuir significativamente como mecanismo de proteção psicossocial aos bebês vulneráveis, atuando como facilitadora do desenvolvimento infantil.
Concomitantemente, a formação continuada de professores, em serviço, pode ser uma oportunidade para que futuros professores possam vivenciar, refletir e criticar a sua prática
pedagógica; proporcionar a capacitação necessária para a atuação profissional. Os projetos de ensino para alterar as atitudes de professores, alunos e equipe de gestão escolar que possam permanecer e generalizar para novas dinâmicas escolares são partes de práticas inclusivas que poderão ser internalizadas, por membros de uma escola regular, quando há suporte efetivo para as dificuldades locais e resultados imediatos nos processos de aprendizagem do educando.
Quando o professor enfrenta problemas complexos na realidade escolar, como profissional reflexivo (PIMENTA, 1997; GÓMEZ, 1997), ele procura utilizar o conhecimento científico para “resolver” esses problemas. È provável que as competências do professor possa exigir a modificação de rotinas, a experimentação de hipóteses de trabalho, o uso não apenas de técnicas e instrumentos conhecidos, como também a recriação de estratégias e procedimentos novos. Por exemplo, no ensino de leitura e escrita, o professor deve agir como um profissional reflexivo, buscar conhecimentos que subsidiem a proposição de programas alternativos para que a alfabetização ocorra de forma eficaz, com aqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Fatores tais como a atenção do professor aos questionamentos do aluno, proposição de tarefas motivadoras, etc, têm sido considerados elementos importantes no ensino. Como afirma De Rose (1999), no Brasil a escola pública tem muita dificuldade para estabelecer os repertórios de leitura e escrita com sucesso, haja vista o número de alunos que fracassa. Assim, o referido autor descreve que, na ausência de programas educacionais eficazes, é possível que, para muitos estudantes do ensino fundamental, os comportamentos de atenção e engajamento na tarefa escolar não sejam estabelecidos ou sofram extinção, com o consequente aumento de comportamentos alternativos, muitas vezes considerados como indisciplina.
As pesquisas, desde a década de 90 até os dias atuais, relatam as angústias de pais com queixa de que o filho não está bem na escola e que não gosta de ler e realizar as tarefas passadas (CAPPELINI, CIASCA, 1999; VILELA, 2002). Apesar de substancialmente revistos os conceitos e teorias acerca da a alfabetização, parecem ser pertinentes refletir e reavaliar a aplicabilidade e a realidade de muitos alunos que continuam a não aprender a ler e escrever.
Consequentemente, alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem, especificamente quando já deveriam dominar os processos de leitura e escrita, também
apresentam indisciplina. Estudos de Aquino (1998) mostram como a indisciplina envolve a revolta dos educandos contra as regras. Neste caso, muito mais do que quebrar regras impostas pela escola, a origem da indisciplina pode estar relacionada a prática do professor em sua maneira de mediar o processo de aprendizagem de leitura.
Pirola e Ferreira (2007) conceituam a indisciplina por meio da observação dos professores e constataram que as mesmas não buscam maneiras efetivas de lidar com a indisciplina, no âmbito escolar, no sentido de repensar a pratica cotidiana. A pesquisa identificou ainda que alguns professores esperam que a direção da escola proporcione a receita, métodos, praticas a serem executados com eficácia em classe, na tentativa de minimizar ou extinguir a indisciplina e as dificuldades de aprendizagem. Assim, os dados do estudo sugeriram a necessidade de os professores refletirem sobre a sua própria maneira de atuar e, principalmente, proporcionar a capacitação em serviço.
Mudanças nas concepções e praticas dos professores podem ocorrer ao longo de toda carreira docente, a partir das oportunidades acadêmicas e profissionais de estudar, questionar, refletir, pesquisar, planejar, intervir, ou seja, das oportunidades de buscar sempre a melhoria da pratica pedagógica, refletir e intervir sobre ela. (PIROLA; FERREIRA, 2007, p.91).
Diante desta realidade escolar, o presente estudo analisou funcionalmente as dificuldades decorrentes da prática inclusiva com os professores, especificamente sobre manejo de comportamento de alunas com síndrome de Down.
Método Participantes
Os participantes foram duas alunas matriculadas no ensino regular de uma Escola do Ensino Fundamental-EMEF da cidade de Marília com Síndrome de Down que apresentam problemas de comportamento e em atendimento no Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES/UNESP. O quadro a seguir mostra a caracterização dos participantes:
Quadro 1. Caracterização dos participantes-alunos.
Participante Idade Sexo Queixa Dos Pais
ANP1 9 anos F “Apresenta comportamento de negação, não tem vontade de
aprender, confronta ordens, irritabilidade (fica muito nervosa), xinga de feia, burra e chata”
ALP2 9 anos F “Falta de limites, dificuldade na escrita, não consegue segurar o
lápis, não sabe brincar e compartilhar brinquedos com outras crianças”.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Quadro 2. Caracterização dos participantes-professores
Participantes P1 P2
Sexo Feminino Feminino
Idade 31 40
Profissão Pedagoga/Arte Pedagoga
Fonte: Elaborado pelos autores.
Local e material
O estudo foi conduzido em uma sala da EMEF, previamente indicado pela direção escolar e coordenadora pedagógica e também em atendimento no Centro de Estudos da Educação e Saúde – CEES/UNESP.
Os materiais para o desenvolvimento do estudo consistiram da elaboração e consequente assinatura do termo de consentimento livre-esclarecido; da elaboração e análise de roteiro de avaliação funcional e de entrevista semiestruturada e; diário de campo.
Procedimento
O estudo caracterizado como pesquisa qualitativa cuja proposta pressupõe o uso da teoria e da prática de forma simultânea. No primeiro momento realizou-se a pesquisa bibliográfica sobre o estado da arte da temática proposta. No segundo momento estabeleceu-se o contato inicial para explicação de objetivos e relevância da pesquisa e respectiva colaboração. A seleção dos professores teve como prioridade àqueles que tivessem educandos com Síndrome de Down. Elaborou-se um roteiro para avaliação funcional cujo foco foi os professores destes educandos. O estudo contou com o consentimento dos pais após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Realizou-se uma entrevista semiestruturada por meio de avaliação funcional para a descrição das contingências de relacionamento dos profissionais da gestão escolar e os professores e alunos participantes do presente estudo. A utilização da entrevista
semiestruturada (MANZINI, 2003) e anotações em diário de campo permitiram registrar relatos de professores sobre as dificuldades para lidar com os referidos educandos.
A entrevista para análise funcional consistiu em quatro etapas de perguntas: 1) descrição do comportamento-problema e definição operacional, 2) História do comportamento, 3) Análise dos eventos antecedentes e 4) Análise das consequências. Após a primeira avaliação foi desenvolvido um programa para o ensino de habilidades sociais (MIURA, 2006) e uma nova avaliação, com intuito de analisar se os participantes tiveram evolução no seu desenvolvimento. As perguntas da primeira etapa consistem em perguntas para saber qual é especificamente o problema, como ele acontece e quando ele ocorre, na segunda etapa consiste de conhecer a história do comportamento, quando ele ocorreu pela primeira vez, qual a frequência do comportamento e se houve algum evento familiar ou médico significativo para a criança, na terceira etapa as perguntas servem para fazer uma análise dos eventos antecedentes ao comportamento, se o ambiente, pessoas ou momentos do dia em que o comportamento problema piora, na quarta etapa são as análises das consequências, o que ocorre e qual é a reação dos pais após a apresentação do comportamento e se essas ocorrências diminuem ou fortalecem o problema.
A partir dessas avaliações planejou-se o uso de estratégias de ensino para diminuição do comportamento inadequado. Essas estratégias para gestão de habilidades sociais foram utilizadas em situação de ensino de atividades acadêmicas, atividade de vida diária e ambientes externos.
As estratégias utilizadas para promoção de habilidades sociais de crianças com transtorno de condutas (MIURA, 2006) são os comportamentos emitidos pelos graduandos para a promoção de habilidade social.
Resultados e Discussões
Os professores, tal como os educandos “incluídos’, presenciam em seu cotidiano escolar a constante ausência de capacitação para lidar com os problemas que também atingem a sociedade como um todo”. As demandas desses ”excluídos” são igualmente capturadas pelo conservadorismo, cristalizando-se como reivindicações puramente quantitativas que visam à inclusão precária numa sociedade perversa.
Outro resultado do presente estudo parece indicar as dificuldades dos professores no cumprimento do seu papel em sala de aula frente aos educandos que apresentam transtorno de
conduta. As respostas apontam que apesar das dificuldades, quanto à disponibilidade de tempo para lidar serenamente com os desafios e a falta de capacitação, as três professoras sempre objetivaram uma prática docente inovadora para aprender a lidar com o aluno. As intervenções realizadas pelos professores se baseiam mais na sua experiência de “ensaio e erro” do que em estudos teóricos ou da prática pedagógica para lidar com indisciplina em sala de aula, descritas em literatura da área da educação.
Quadro 3. Estratégias de comportamento descritas por professores durante a entrevista.
PROFESSORES ESTRATÉGIAS
COMPORTAMENTAIS
RESPOSTA DO ALUNO
P1 - Dar bronca;
- Não conversa com o aluno.
- Mostra a língua; - Abaixar a cabeça.
P2 - Apontar e oralizar sobre os comportamentos inadequados; - Especificar consequência negativa; - repetir instruções para envolver na atividade;
- Chamar a atenção;
- Cobrar as responsabilidades
- Não dar atenção e continua,
- Ficar paralisada e depois não realizar o que foi solicitado.
- Não dar atenção;
- Não mostrar atitude de respeito.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Os dados descritos, no quadro 3, a partir dos relatos das professoras, apontaram que diante dos fatores ambientais que podem conduzir o aluno ao insucesso escolar também há uma espécie de mensagem de que possivelmente, as atividades educacionais não estão adequadas. Neste sentido, cabe ao professor avaliar os objetivos de ensino, verificar se os mesmos estão acima do nível dos educandos e apresenta desafios insolúveis. Ou, do contrário, os objetivos de ensino do professor e consequentemente, as atividades educacionais propostas podem estar abaixo do nível deles, sendo tediosas e pouco desafiadoras. Ou ainda, tais atividades podem envolver sequências instrucionais que não garantem pré-requisitos para o objetivo a atingir ou carecer de motivadores apropriados para gerar e manter o engajamento e interesse na atividade.
Os recursos escassos e turmas grandes cuja parcela significativa de educandos pode apresentar um repertório acadêmico e cognitivo, muitas vezes reduzidas, também interferem sobremaneira no aparecimento de transtorno de conduta e dificuldades de aprendizagem em sala de aula. A capacitação do educador favoreceu o aprendizado para a análise das
contingências que podem estar produzindo o comportamento inadequado. A avaliação funcional sobre o desenvolvimento de repertório inicial adequado apontou relatos em que as instruções ou estratégias de ensino estavam inadequadas para cada aluno do presente estudo. Ainda que haja um contingente grande de educandos, parece ter sido fundamental para estes professores, aprender habilidades de manejo de comportamento (MIURA, 2006) para minimizar o aparecimento de transtorno de conduta na classe com os referidos educandos.
Quadro 4. Estratégias de comportamento descritas por professores após intervenção.
PROFESSORES ESTRATÉGIAS
COMPORTAMENTAIS
RESPOSTA DO ALUNO
P1 - Redirecionar o comportamento; - Estabelecer regras claras;
- Dar ordens claras e objetivas e oferecer níveis de ajuda, quando necessário; - Aprovar os comportamentos adequados.
- Engajamento nas atividades; - Respeito às regras e ao professor. - Diminuição de frequência de birras e comportamento incompatível com a habilidade social adequada ao momento.
P2 - Redirecionar o comportamento; - Estabelecer regras claras; - Dar ordens claras e objetivas; - Especificar consequência natural; - Aprovar os comportamentos adequados.
- Engajamento nas atividades;
- Mostrar atividades de respeito às regras e ao professor.
- Prestar atenção quando a professora está a falar;
- Realização das ordens e atividades propostas.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Para cada sessão de observação da díade, em todas as fases do presente estudo, foi registrada a presença ou ausência de cada um dos comportamentos abaixo definidos. As observações em diário de campo consideraram os dados sobre os seguintes comportamentos (MIURA,2006):
A- Comportamentos da professora:
- Dar instrução Correta (Ic): Solicitação, com verbalização clara e objetiva da professora, para que a aluna emita o comportamento específico como, por exemplo: a professora diz “vá tomar banho agora” ou “sente-se aqui agora” e aguardar, por até 10 segundos, após uma instrução ter sido dada.
- Aprovação (Ap): respostas gestuais e/ou verbais que indicam aprovação. Por exemplo: a professora diz: “gostei muito por você ter esperado a sua vez” ou a professora emitir o gesto indicativo de positivo com o polegar ou dizer “muito bem”.
- Ajuda (Af): a professora oferece ajuda, dentre os vários níveis, para realização do comportamento instruído, caso a aluna não inicie a tarefa ou comece a tarefa e não a conclua. Os níveis de ajuda podem variar de ajuda física total ou parcial à dica física. A ajuda física envolve o contato físico entre a professora e a aluna, de forma a guiar, total ou parcialmente, a ação a ser desempenhada. Na dica física, a professora provê modelo, faz gesto ou movimentos sinalizadores da resposta correta para a aluna. As ajudas são sempre eventos consequentes ao comportamento da aluna. Exemplos: Ajuda física total ou parcial – Professora pede para a aluna guardar o brinquedo. Filho não iniciou a tarefa dentro de 10 segundos. Professora dá ajuda física, colocando sua(s) mão(s) sobre a(s) mão(s) da aluna e direcionando, total ou parcialmente, a ação previamente instruída. Na ajuda física total, a professora guia fisicamente a ação, do início ao fim. Na ajuda física parcial, a professora guia fisicamente apenas o início da ação, deixando a aluna completá-la sozinho. Dica física - Professora pede para a aluna guardar o brinquedo. Filho não iniciou a tarefa dentro de 10 segundos. Professora aponta para o brinquedo e olha para a aluna ou professora aponta para o brinquedo e sucessivamente para o local onde o brinquedo deve ser guardado.
- Redirecionar comportamentos inadequados e dar oportunidade para emissão de comportamento alternativo (Ig): a professora evita olhar diretamente para a aluna ou falar com ele, até que a aluna pare de emitir birra ou outro comportamento inadequado. Caso o comportamento inadequado ou a birra persistam, a professora deve emitir ações (verbais e não verbais) que estabelecem ocasião para comportamento alternativo e incompatível com a ação de fazer birra, gritar ou agredir-se. Tais ações têm função discriminativa e indicam alta probabilidade de reforço para o comportamento alternativo. Exemplo: enquanto o(a) filho(a) está engajada em comportamento de birra ou autoagressão, a professora manuseia um brinquedo preferido pelo(a) filho(a). Se a criança parar de chorar, a professora poderá reforçá-la (sorrindo ou brincando com ereforçá-la).
- Time–out (TO): Professora retira a aluna, que está emitindo um comportamento inadequado (por exemplo: birra, autoagressão etc.) da situação e leva-o para outro ambiente físico e/ou social distinto e permanece lá até o término do comportamento inadequado. Ao colocar a aluna em time-out, a professora deve especificar as contingências envolvidas. Por exemplo: quando a aluna se recusa a terminar a tarefa e chora, a professora o conduz até uma cadeira próxima à parede e diz: “toda vez que você chorar e não guardar o brinquedo, você vai ficar aí”. A implementação do time-out dependerá do grau de perturbação do comportamento, no ambiente. Uma variação desse procedimento, prevista na literatura, é o
uso do time-out parcial, que consiste de a professora se retirar do local por um tempo ou, então, se distanciar da criança, dando-lhe as costas, até que a aluna comece a emitir um comportamento adequado.
- Especificar consequência (Ec): Professora descreve qual será a consequência, se a aluna cumprir a tarefa instruída. A consequência dever ter propriedades reforçadoras, isto é, deve envolver eventos ou atividades consequentes ao comportamento-alvo que tenham a função de tornar mais provável a ocorrência do mesmo. Exemplos: “se você guardar os objetos, você poderá brincar com o cachorro depois, mas enquanto isso não acontecer, você vai ficar aí”; ou: “se você tomar seu banho agora, você poderá ir ao supermercado comigo.”
B - Comportamento das alunas:
- Seguir instrução (IC): resposta da aluna que consiste em iniciar o comportamento instruído, dentro de dez segundos após a instrução ter sido dada, e terminar antes que outra instrução seja dada.
Os resultados mostraram que, quando os professores começam a utilizar o conjunto de habilidades de manejo de comportamento em sala de aula, essas se generalizam para outros contextos, tais como, em situações com os demais alunos da classe e durante atividades fora da sala de aula. As habilidades de manejo ensinadas produziram aumento da frequência de ocorrência de condutas pró-sociais por parte das alunas. Os professores participantes relataram que não precisavam mais falar varias vezes a mesma instrução e esta estratégia garantiu mais segurança e menos cansaço ou stress. Neste caso, iniciaram o processo de ouvir e observar mais as condutas dos alunos e oferecer níveis de ajuda de forma mais tranquila. Dados sobre estas observações foram registradas em gravadores de voz e transcritas para análise em categorias de respostas e serão apresentadas oportunamente em outro relatório de pesquisa.
As observações em sala de aula e fora dela apontaram dados que promoveram atitudes pró-sociais dentro da sala de aula e, consequentemente, em outro ambiente da própria escola, envolvendo os distintos membros da equipe escolar. Neste sentido, a prática inclusiva reafirma o paradigma de suporte dentro da perspectiva mais ampla que busca perpetuar a matriz da política de educação para todos.
Basicamente, ensinar um conjunto mínimo de habilidades de manejo de comportamento, para os professores, parece ter sido suficiente para aumentar as habilidades sociais parte das alunas. Nesse sentido, uma questão importante a ser levantada é que parece não ser possível determinar qual a habilidade de manejo foi mais eficaz para alterar o comportamento das alunas. A habilidade de aprovação parece ter contribuído para a manutenção de envolvimento em tarefas. As outras habilidades de manejo de comportamento, desenvolvidas pelos professores, participantes da presente pesquisa, parecem ter sido fundamentais para ensinar as habilidades sociais destas alunas.
No programa de intervenção com os professores de crianças com síndrome de Down e problema de comportamento social, ora apresentado, optou-se por ensinar todo o conjunto de habilidade de manejo de comportamento para aumentar a resposta de obediência dos alunos. Portanto, ao replicar o estudo, em novas situações e com novos sujeitos, será possível investigar outros aspectos que poderão estar envolvidos na aquisição, generalização e especificação das habilidades de manejo de comportamento. Por exemplo, pode-se verificar o uso de tais habilidades por outros professores, em que se poderiam obter dados mais refinados sobre a adaptação e generalização do programa proposto no presente estudo. Acredita-se que essas habilidades que os professores aprenderam, para melhorar interação e ensinar seus alunos com síndrome de Down, não sejam diferentes daquelas que o professor precisaria ter, para lidar com seus alunos que são problemáticos, inclusive, que apresentem dificuldades para seguir instruções de adultos.
O estresse ocupacional é a reação de adaptação psicofisiológica no trabalho, é um tema de preocupante que envolve a saúde mental do professor. As queixas de saúde relacionadas podem ser afetivas, comportamentais, cognitivas e psicossomáticas. Quando não tratadas culminam na síndrome de burnout, que é um quadro de esgotamento profissional. De forma geral, os dados mostram que parte das queixas de saúde relacionadas ao estresse ocupacional dos professores estão relacionadas à estilos de gestão, qualidade dos relacionamentos interpessoais e entre hierarquias, e sobrecarga de trabalho.
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