Download/Open

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU. MESTRADO EM EDUCAÇÃO. SIMONE BALSAMO. A CONTRIBUIÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS. DOS. DOCENTES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) 2. SIMONE BALSAMO. A CONTRIBUIÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS. DOS. DOCENTES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO. Dissertação apresentada à Universidade Metodista de São Paulo como exigência parcial do Programa de PósGraduação Stricto Sensu para obtenção do título de Mestre em Educação.. Orientação: Profª Dra Denise D’Aurea Tardeli. Área de Concentração: Educação – Formação de Professores. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(3) 3. FICHA CATALOGRÁFICA  Balsamo, Simone A contribuição do coordenador pedagógico no desenvolvimento das práticas pedagógicas dos docentes da educação profissional de nível técnico / Simone Balsamo. 2019. 161 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Denise D’Aurea Tardeli 1. Coordenação Pedagógica 2. Professores – Formação Profissional 3. Prática Pedagógica 4. Ensino e Aprendizagem 5. Educação Profissional I. Título.. .

(4) 4. Dissertação intitulada “A CONTRIBUIÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO”, elaborada por SIMONE BALSAMO, apresentada em 12 de março de 2019, às 10h00, perante banca examinadora composta por Profª Dra Denise D’Aurea Tardeli (Universidade Metodista de São Paulo), Profª Dra. Elisabete Ferreira Esteves Campos. (Universidade Metodista de São Paulo), Prof. Dr. Paulo Sérgio Garcia (Universidade de São Caetano do Sul).. _________________________________________________________ Profª Dra Denise D’Aurea Tardeli Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. _________________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação. Programa: Pós-graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Educadores.

(5) 5. AGRADECIMENTOS. À Prof.ª Dra Zeila Fabri Brito Demartini, por acreditar neste trabalho e encorajar o seu desenvolvimento. À Prof.ª Dra Denise d’ Aurea Tardeli pelas valiosas contribuições, observações e sugestões para a melhoria deste trabalho. Aos coordenadores, coordenadoras, professores e professoras do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu Mestrado em Educação, em compartilhar seus conhecimentos para o crescimento em minha vida pessoal e profissional. Aos colegas do curso de Mestrado em Educação, pelo carinho e companheirismo em todos os momentos de angústia e alegrias pelos avanços e aprendizagens. Aos coordenadores pedagógicos do SENAI São Paulo, pela disposição em participar com suas vivências profissionais. À equipe da Escola SENAI “Oscar Rodrigues Alves”, diretor, coordenação e docentes pelo apoio e colaboração no desenvolvimento da pesquisa. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES), cujo apoio e incentivo foi essencial para a conclusão deste mestrado..

(6) 6. A Deus, por ter me conduzido e concedido forças para não desistir. A minha mamãe, Lourdes Comici David, pelo incentivo e apoio e por compartilhar comigo mais uma etapa da minha vida acadêmica..

(7) 7. “Um homem demonstra sua racionalidade, não pela adesão e ideias fixas, procedimentos estereotipados ou conceitos imutáveis, mas pela maneira e nas ocasiões em que muda essas ideias, procedimentos e conceitos.” (S. Toulmin).

(8) 8. RESUMO A pesquisa tem por finalidade investigar as reflexões e a influência da coordenação pedagógica no que tange a prática docente da educação profissional de nível técnico, visando as contribuições para a melhoria do processo ensino aprendizagem. Parte da premissa e da observação que a maioria dos docentes deste nível de ensino não possui a formação pedagógica necessária, o que dificulta a sua compreensão das técnicas didático-pedagógicas e das metodologias do dia a dia aplicadas na instituição e, portanto, sua atuação oferece fragilidades em seu desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Os docentes relatam dificuldades em fazerem-se entender, bem como para romperem com o paradigma de transmissores ou reprodutores de conteúdo, em vista da concepção contemporânea desejável por todas as instituições de ensino alinhadas aos novos tempos, as quais esperam que os docentes incorporem uma prática interacionista, mediadora e inovadora, que encontrem novos caminhos para a sua prática, por meio da intervenção da coordenação pedagógica, de modo a atingir a melhoria continua do processo de ensino-aprendizagem. Com o objetivo de abordar esta temática de forma aprofundada, foi desenvolvida uma pesquisa de natureza qualitativa, conforme as concepções metodológicas de Gil, Severino, Demartini, Cruz Neto, Minayo, Franco e Britto-Jr. e Feres-Jr., que ampararam este trabalho, desde a construção dos instrumentos protocolares de pesquisa à análise do conteúdo das entrevistas. Os relatos dos entrevistados permitiram o diálogo entre o pesquisador e os sujeitos para a abordagem da temática. Como embasamento teórico, foram estudados os autores: Domingues e Vasconcelos, que discorrem sobre a função e o papel do coordenador pedagógico, e na discussão da concepção da prática docente, os autores: Cunha; Franco; Marques; Altet, Paquay e Perrenoud e Tardif. Na pesquisa foram realizadas 14 entrevistas com os docentes dos cursos técnicos e coordenadores pedagógicos para conhecer sua vivência em ambientes da escola, de forma a perceber suas necessidades e dificuldades em seu cotidiano escolar, no que se refere à prática pedagógica. Enfim, esse estudo permitiu compreender a necessidade da contribuição da coordenação pedagógica nas práticas pedagógicas dos docentes da educação profissional de nível técnico. Palavras-chave: Coordenação pedagógica. Formação docente. Prática pedagógica. Ensino e aprendizagem. Educação profissional..

(9) 9. ABSTRACT The research aims to investigate the reflections and the influence of pedagogical coordination on the teaching practice of vocational education at the technical level, aiming at the contributions to the improvement of the learning teaching process. Part of the premise and observation is that most of the teachers at this level of education do not have the necessary pedagogical training, which makes it difficult to understand the didactic-pedagogical techniques, and the day-to-day methodologies applied in the institution and, therefore, their performance offers weaknesses in their performance in the teaching-learning process. Teachers report difficulties in making themselves understood, as well as in breaking the paradigm of content transmitters or reproducers, in view of the contemporary conception desirable by all educational institutions aligned to the new times, which expect teachers to incorporate a practice interactionist, mediating and innovative, who find new ways for their practice, through the intervention of pedagogical coordination, in order to achieve continuous improvement of the teaching and learning process. In order to approach this topic in depth, a qualitative research was developed, according to the methodological conceptions of Gil, Severino, Demetriini, Cruz Neto, Minayo, Franco and Britto-Jr. and Feres-Jr., who supported this work, from the construction of the protocol protocols of research to the analysis of the content of the interviews. The interviewees' reports allowed the dialogue between the researcher and the subjects to approach the subject. As a theoretical basis, the authors were studied: Domingues; Vasconcelos, who discuss the role and the role of the pedagogical coordinator, and in the discussion of the conception of teaching practice, the authors: Cunha; Franco; Marques; Altet, Paquay e Perrenoud and Tardif. In the research, 14 interviews with the teachers of the technical courses and pedagogical coordinators were carried out to know their experience in school environments, in order to perceive their needs and difficulties in their daily school life, as far as pedagogical practice is concerned. Finally, this study made it possible to understand the need for the contribution of pedagogical coordination in the pedagogical practices of professional education teachers of technical level. Keywords: Pedagogical coordination. Teacher training. Pedagogical practice. Teaching and learning. Professional education..

(10) 10. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. CA CP. – –. DOC EaD EP MIT N.A. PPP PROEDUCADOR. – – – – – – –. SENAI-SP SESI. – –. Categorias de análise Coordenação pedagógica, coordenador(a) pedagógico(as), na forma singular ou plural do uso do termo Docente(s) Educação a Distância Educação Profissional em nível técnico Massachusetts Institute of Technology Nota da autora Projeto Político Pedagógico Programa de Capacitação para a Formação Continuada da Prática Pedagógica Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Serviço Social da Indústria.

(11) 11. LISTA DE QUADROS. Quadro 1. –. Questões do roteiro de entrevista com os coordenadores 66 pedagógicos do SENAI.. Quadro 2. –. Questões do roteiro de entrevista com os docentes do 66 SENAI.. Quadro 3. –. Questões diferenciadas entrevistas.. Quadro 4. –. Dados de perfil dos entrevistados.. Quadro 5. –. Conciliação das questões respondidas pelos coordenadores 72 pedagógicos e docentes relativas à categoria de análise 1.. Quadro 6. –. Tabulação das questões 3 e 4 do roteiro de entrevistas dos 77 coordenadores pedagógicos (Apêndice F). Quadro 7. –. Tabulação das questões 5 e 6 do roteiro de entrevistas dos 80 docentes (Apêndice F). Quadro 8. –. Conciliação das questões respondidas pelos coordenadores 141 pedagógicos e docentes relativas à categoria de análise 2.. Quadro 9. –. Tabulação da questão 5 do roteiro de entrevista dos CP 148 (Apêndice F). Quadro 10. –. Tabulação da questão 4 do roteiro de entrevista dos DOC 150 (Apêndice F). Quadro 11. –. Conciliação das questões respondidas pelos coordenadores 152 pedagógicos e docentes relativas à categoria de análise 3.. Quadro 12. –. Tabulação das questões 6 e 8 do roteiro de entrevista dos 154 CP (Apêndice F). Quadro 13. –. Tabulação das questões 7 e 8 do roteiro de entrevista dos 159 DOC (Apêndice F). apresentadas. nos. roteiros. de. 67 69.

(12) 12. SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO. 2. CONCEPÇÕES E REFLEXÕES SOBRE O CONTEXTO EDUCACIONAL E O TRABALHO DOS DOCENTES E 24 COORDENADORES PEDAGÓGICOS. 2.1. Concepções e reflexões sobre a prática pedagógica, a formação 24 docente e o processo de ensino-aprendizagem. 2.2. O papel e o trabalho do coordenador pedagógico no contexto 40 educacional. 3. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL OFERECIDA PELO SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL (SENAI) E O 48 TRABALHO DE SEU CORPO DOCENTE 48 A criação do SENAI. 3.1. 14. 3.2. A prática pedagógica na educação profissional de nível técnico no 51 SENAI. 3.3. A formação e o trabalho dos docentes dos cursos técnicos no SENAI. 3.4. A formação e o trabalho dos coordenadores pedagógicos dos cursos 56 técnicos no SENAI. 3.5. O curso técnico em refrigeração e climatização do SENAI. 59. 4. PERCURSO METODOLÓGICO. 4.1. Conceito, natureza e procedimentos da pesquisa. 62 62. 4.2. Os instrumentos, os sujeitos da pesquisa e os critérios aplicados. 64. 4.3. Tratamento dos dados, critérios adotados e as categorias de análise. 69. 4.4. Análise dos conteúdos das entrevistas e das categorias emergentes 70 dos discursos dos sujeitos da pesquisa. 52. 71 4.5 Resultados e discussão 4.5.1 Categoria 1 – A influência da coordenação pedagógica na prática dos 71 docentes da educação profissional de nível médio 4.5.2 Categoria 2 – Desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem 76 para os docentes que não possuem formação pedagógica 4.5.3 Categoria 3 – Impactos do trabalho do coordenador pedagógico sobre 80 os resultados do processo de ensino-aprendizagem. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS. 87. REFERÊNCIAS. 94.

(13) 13. LISTA DE REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES. 101. APÊNDICES Apêndice A. –. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 102. Apêndice B. –. Roteiro de pedagógicos. 104. Apêndice C. –. Roteiro de entrevista com Docentes do Curso 105 Técnico em Refrigeração e Climatização. Apêndice D. –. Transcrição das entrevistas realizadas com os 107 coordenadores pedagógicos. Apêndice E. –. Transcrição das entrevistas realizadas com os com docentes do curso técnico em refrigeração e 130 climatização. APÊNDICE F. –. Tabulação das entrevistas com coordenadores pedagógicos e docentes – Categoria de Análise 1, 141 Quadros 5, 6 e 7. entrevista. com. coordenadores.

(14) 14. 1 INTRODUÇÃO “O vento é o mesmo; mas. sua resposta é diferente em cada folha.” [Cecília Meireles]. Inicio este trabalho relatando brevemente a minha trajetória profissional – razão e motivação que instigou a realização da presente pesquisa. Atuo na área da Educação há trinta anos, iniciei numa sala de aula do Ensino Fundamental de escola estadual pública, substituindo uma professora de Ciências em licença maternidade. Nesta época, cursava o 2º ano do curso de Habilitação em Química, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras – Fundação Santo André. Esta foi uma experiência marcante e, ao mesmo tempo, desafiadora, pois tinha quase a mesma idade dos alunos e, em função disso, sentia-me imatura, insegura e com pouco conhecimento para lecionar. Nessa primeira etapa da minha trajetória docente, estava diante de um desafio: vivenciar algo novo, diferente e para o qual ainda não me sentia adequadamente preparada. Porém, esse momento imporia novas exigências, reflexões e muito empenho pessoal no sentido de encontrar a minha identidade como educadora. Ao perceber a necessidade urgente de estudar mais e de adquirir conhecimentos para apresentar aos meus alunos da melhor maneira possível, visto que a nova função exigia de mim muito trabalho e enorme dedicação, pensei em desistir, pois estava assustada. Mas, como sou uma pessoa que adora desafios, sabia que esta experiência, por mais complexa que se mostrasse, era apenas mais um dos inúmeros desafios em meu caminho profissional. Vislumbrei, portanto, como minha missão: encaminhar e orientar os meus alunos, e mais, mostrar às pessoas, independente da faixa etária, a importância de estudar, de batalhar por seus objetivos profissionais e pessoais, com vistas ao seu aperfeiçoamento humano. À época, em meio às minhas reflexões, distingui uma máxima, na qual eu acredito e que me norteia pelos caminhos da vida, digo sempre que sigo lançando “as sementes”, porém, consciente que o plantio, o cuidado e a.

(15) 15. colheita são da responsabilidade e conta de cada “jardineiro” que as recebem: os alunos! Após 15 anos em sala de aula, no cargo de professora, resolvi investir em outra função: a coordenação pedagógica (CP)1. Depois da habilitação em Química, cursei Complementação Pedagógica, e foi quando surgiu a oportunidade de trabalhar em gestão escolar. Como fruto deste empenho, trabalho há 14 anos na coordenação pedagógica em escola de educação profissional de nível técnico (EP)2, especificamente, no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, de São Paulo (SENAI-SP). A minha concepção é esta: o melhor lugar da escola para se trabalhar é a sala de aula, pois é o espaço da produção do conhecimento, onde se pode criar, mudar, fazer, desfazer, errar, acertar, etc. Entretanto, este não é o único lugar, assim como a função docente também não é a única a agregar valor à Educação. A gestão escolar e a coordenação pedagógica também oferecem uma grande contribuição neste sentido. A minha vivência como coordenadora pedagógica exige estar atenta ao entorno, interagir com os docentes, alunos, gestores, família, comunidade e, ainda, de forma mais específica no âmbito dos cursos de educação profissional de nível técnico, com as empresas, visando alcançar resultados significativos, que são por todos esperados, bem como valor para o mundo do trabalho, onde os alunos irão atuar, futuramente. Em vista desse complexo e multifacetado universo que representa a educação profissional (EP), cursei especialização em Educação, na área de Psicopedagogia, para buscar estratégias capazes de se reverterem em melhorias da qualidade no campo pedagógico do processo educacional e, em especial, na formação do docente de educação profissional de nível técnico. Os docentes dos cursos de EP, de uma forma geral, possuem formação de nível técnico, graduação em tecnologias, engenharias ou outros cursos que não são específicos da área pedagógica, como as licenciaturas. O que tenho presenciado, ao longo da profissão, é que o reflexo desta formação compromete o desempenho dos. 1. A sigla CP é adotada, ao longo do trabalho, para identificar a coordenação pedagógica e/ou a função de coordenador(a) pedagógico(a), na forma singular ou plural do uso do termo (N.A.). 2. A sigla EP é utilizada, ao longo do trabalho, para identificar a Educação Profissional de Nível Técnico, como normalmente é aplicada nesta categoria de ensino (N.A.)..

(16) 16. docentes no desenvolvimento das aulas – uma situação que tem me inquietado bastante, visto que é muito comum ouvir os alunos comentarem que “alguns docentes têm muito conhecimento, mas não conseguem transmiti-los”, o que denota a fragilidade da articulação didática que associe, adequadamente, a teoria e a prática, e que facilite a aprendizagem dos estudantes de forma significativa. Na escola em que trabalho, especialmente voltada à aprendizagem industrial, realizo capacitações e orientações constantes, a fim de contribuir para o desempenho dos docentes3 no cotidiano escolar, pois percebo as suas dificuldades em relação ao processo de ensino-aprendizagem, à utilização de técnicas e estratégias didáticas. Contudo, lidar e capacitar profissionais formados em cursos técnicos, graduados em tecnologias e engenharias, e com escassa experiência pedagógica, apresenta-se como um desafio constante, haja vista certa resistência da parte destes profissionais, posto que não consigam distinguir o valor da didática como elemento essencial ao processo, o que me levou à busca de novos saberes. O curso de Mestrado em Educação, na linha de formação de educadores, veio a preencher a lacuna formativa e a abrir novos horizontes, ao possibilitar-me o desenvolvimento de uma pesquisa sobre a contribuição do coordenador pedagógico no desenvolvimento das práticas pedagógicas dos docentes da EP. Além disso, o curso permitiu-me agregar experiências, conhecimentos e aporte teórico adequado à minha prática como coordenadora pedagógica, para utilizar no cotidiano escolar. É importante enfatizar que o Mestrado tem me proporcionado momentos de reflexão, a troca de experiências, outras vivências, o intercâmbio com profissionais da Educação com diversos saberes e de outras áreas de atuação, bem como a oportunidade de contato com extensa literatura especializada e orientada pelo corpo docente da UMESP, por meio de textos, artigos, livros, produções divulgadas por meio de eventos e congressos, além da imersão em ideias e novas concepções capazes de agregar valor ao meu dia a dia na instituição em que atuo. Após o breve relato da minha trajetória profissional e das motivações que me levaram à elaboração deste trabalho, são apresentados a arquitetura, a justificativa, os objetivos, o problema e as hipóteses da pesquisa proposta.  ARQUITETURA DA PESQUISA – O foco da pesquisa é investigar, analisar a influência, as reflexões e as contribuições da coordenação pedagógica para o.

(17) 17. desenvolvimento e melhoria da prática docente na educação profissional de nível técnico, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, em relação ao curso técnico em refrigeração e climatização, do SENAI-SP, instituição de ensino que fornece formação técnica e profissional para jovens e adultos a serem inseridos/reinseridos no mercado de trabalho, de forma alinhada aos contemporâneos padrões e exigências de qualidade aplicados nas indústrias de manufatura e prestação de serviços do país.  Com esse intuito, o estudo aborda aspectos que se estendem desde a formação dos docentes e coordenadores pedagógicos, até a influência efetiva do CP na prática pedagógica, de modo a ampliar a compreensão sobre a relação do CP com os docentes da EP. Como sujeitos da pesquisa, partindo do critério de acessibilidade, foram selecionados e entrevistados os seguintes colaboradores do SENAI: [1] Coordenadores(as) pedagógicos(as) – nove profissionais, sendo cinco sujeitos do sexo masculino e quatro do sexo feminino. No que se refere à localização geográfica da unidade escolar, três profissionais atuam como coordenadores(as) das escolas SENAI da Grande São Paulo, quatro do interior do estado, um da região do Grande ABC Paulista, do município de Mauá, e um do litoral paulista central, da cidade de Cubatão. [2] Docentes – cinco profissionais, sendo quatro sujeitos do sexo masculino e um do sexo feminino, todos atuantes na Escola SENAI do Bairro Ipiranga, distrito localizado na região Sul de São Paulo. Para viabilizar os trabalhos e análises, foi desenvolvido o nível de Pesquisa de Natureza Qualitativa por meio de entrevistas realizadas com os(as) profissionais selecionados(as) e a análise de seus discursos. Outras informações mais pormenorizadas sobre as metodologias de pesquisa adotadas e os critérios aplicados são apresentadas na Seção 4 – Percursos Metodológicos. . JUSTIFICATIVA DA PESQUISA – A par das razões já expostas, um dos motivos. que justificam a elaboração desta pesquisa é o fato dos docentes que atuam na EP,. 3. Nesta pesquisa, utilizaremos o termo docente, porém no SENAI, são denominados de Instrutores de Formação Profissional..

(18) 18. em sua maioria, não possuem formação pedagógica específica, que lhes permitam apropriar-se das técnicas didático-pedagógicas, das metodologias e das diversas estratégias de ensino necessárias às atividades do dia a dia no cotidiano escolar. Outras questões importantes, é que há poucos estudos e abordagens sobre a função da coordenação pedagógica na educação profissional, e a escassez de professores capacitados para atuarem nas áreas específicas dos cursos profissionalizantes. Os coordenadores pedagógicos das escolas de educação profissional, possuem particularidades e fragilidades, que os diferem dos coordenadores de outras escolas, que não sejam instituições de ensino profissionalizante. Essa condição atípica em relação a outras instituições de ensino – mas que se apresenta comum a muitas escolas e faculdades de tecnologia no país – pode dificultar o trabalho em sala de aula e, principalmente, pode impactar a aprendizagem dos alunos, afetando a qualidade do ensino, a imagem da instituição, bem como a qualidade da capacitação da mão de obra destinada ao mercado de trabalho e complexo industrial brasileiro, que é de suma importância. Como exemplo que legitima esta afirmação, em pesquisa similar à proposta neste trabalho, desenvolvida por Lima e Das Mercês (2017) com foco nos docentes que atuam no SENAI de Vitória do Espírito Santo, os autores afirmam que a carência de formação pedagógica do corpo docente da instituição é uma realidade presente também em outras regiões do Brasil, pois: De modo geral, os docentes da EP possuem formação específica em diferentes áreas, muitos deles não são licenciados, mas são professores. O docente da EP tem a função de instrumentalizar seus alunos, proporcionando a qualificação técnica para o trabalho, mas não só isso, eles precisam ensinar o conhecimento produzido histórico e socialmente pela humanidade, contribuindo para a emancipação dos sujeitos. Daí a importância de estudar o trabalho docente na EP e intervir no sentido de contribuir para que a formação de professores possibilite uma reflexão crítica acerca do papel docente na perspectiva da educação integral. Neste contexto, destaca-se o estudo dos docentes da EP cujo trabalho é ainda mais complexo, pois transcende o ensino propedêutico, ligando-se à Ciência e a Tecnologia, além de se constituir tema pouco explorado pela produção acadêmica (LIMA; DAS MERCÊS, 2017, p. 86).. Essa questão igualmente assume magnitude e relevância nas reflexões propostas. por. Libâneo. (2002),. que. se. dirige. a. todos. os. docentes,. independentemente do nível de ensino em que atuam: Os profissionais da educação precisam ter um pleno domínio das bases.

(19) 19 teóricas científicas e tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, pois é através desse domínio que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa (LIBÂNEO, 2002, p. 28).. Assim, pesquisar sobre a função da coordenação pedagógica, especialmente em vista da escassez de estudos nas escolas de EP, possibilita a observação e o acompanhamento do seu cotidiano escolar, de forma a pontuar a importância e contribuição dos CP para a prática e desenvolvimento do docente, bem como para a sua formação pedagógica para o trabalho em sala de aula, posto que o olhar do coordenador pedagógico, devido à sua formação acadêmica, sobre o processo de ensino-aprendizagem, visa orientar os docentes e direcioná-los aos diferentes caminhos para compreender as dificuldades dos alunos e utilizar multiestratégias, de acordo com a necessidade observada em sua prática. É claro aos CP que, para que os docentes possam ensinar e proporcionar uma aprendizagem significativa aos seus alunos, não basta lecionar conteúdos rigorosamente selecionados e taticamente organizados, se não houver uma estratégica didática adequada para ensiná-los. Nesse sentido, de acordo com Marques (1992, p. 161), “Ensinar e aprender não é repetir, mas é recriar e projetar em situação dialógica [...]” e, para Libâneo (2013, p. 7), que aprofunda a análise sobre a didática e se reporta à tradição da investigação pedagógica, “[...] a didática tem sido vista como um conhecimento relacionado com os processos de ensino-aprendizagem que ocorrem em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, visando à formação dos alunos”. Por tratar-se de um campo de estudos e de relações complexos, o autor esclarece que: Segundo Karl Stocker, pedagogo alemão (1964), o processo didático [...] tem seu centro no encontro formativo do aluno com a matéria de ensino. Desse modo, o entendimento atual em boa parte das teorias do campo científico da didática é ver o ensino como atividade de mediação para promover o encontro formativo, educativo, entre o aluno e a matéria de ensino, para cuja compreensão se juntam as teorias do ensino, as teorias do conhecimento, as ciências auxiliares da educação, como a sociologia e a psicologia, e a epistemologia das disciplinas ensinadas (LIBÂNEO, 2013, p. 7).. Além disso, a discussão sobre a tecnicidade, o caráter científico do trabalho pedagógico e escolar, assim como a contextualização da educação, não é novidade, posto que sempre esteve no horizonte humano, evidente que atualmente muito mais do que em um passado remoto, mas Platão (1999), já em sua época, muito bem.

(20) 20. exemplificava esta questão: O que afirmo é que todo homem que pretenda ser bom em qualquer atividade precisa dedicar-se à prática dessa atividade em especial desde a infância, utilizando todos os recursos relacionados à sua atividade, seja em seu entretenimento, seja no trabalho. Por exemplo, o homem que pretende ser um bom construtor necessita (quando menino) entreter-se brincando de construir casas, bem como aquele que deseja ser agricultor deverá (enquanto menino) brincar de lavrar a terra. Caberá aos educadores dessas crianças supri-las com ferramentas de brinquedo moldadas segundo as reais. Além disso, dever-se-á ministrar a essas crianças instrução básica em todas as matérias necessárias; sendo, por exemplo, ensinado ao aprendiz do carpinteiro, sob forma de brinquedo, o manejo da régua e da trena, àquele que será um soldado como montar e demais coisas pertinentes. E assim, por meio de seus brinquedos e jogos, nos esforçaríamos por dirigir os gostos e desejos das crianças para a direção do objeto que constitui seu objetivo principal relativamente à idade adulta. Em primeiro lugar e acima de tudo, a educação, nós o asseveramos, consiste na forma correta que mais intensamente atraí a alma da criança durante a brincadeira para o amor daquela atividade da qual, ao se tornar adulto, terá que deter perfeito domínio (PLATÃO, 1999, p. 91-92).. Conclui-se, a partir das concepções de Platão (1999), que as técnicas de ensino não são naturais ao processo de ensinar, pois são sócio e historicamente aprendidas, mas são condições que dão acesso a ele, como analisa Castanho (2005): Saber usar mecanicamente as técnicas não garante nada. As técnicas devem vir no bojo de uma atitude afetiva que caracteriza o professor como alguém muito especial para os estudantes. Para isso é preciso saber muito bem a matéria, graduar as dificuldades, entusiasmar os alunos pelo trabalho a ser feito, fazer elogios sinceros, desenvolvendo sentimentos de êxito, auto-realização e auto-afirmação (CASTANHO, 2005, p. 95).. É nesse campo de ação que se delineia a função dos coordenadores pedagógicos e que merece análise no presente trabalho, justificando a importância da pesquisa realizada.  O PROBLEMA DA PESQUISA – Com base em observações e estudos realizados na função de coordenadora pedagógica em instituições de EP, é possível afirmar que os docentes das Escolas SENAI enfrentam dificuldades em seu exercício,. pois. a. técnica/tecnológica. maioria. destes. específica,. ou. profissionais experiência. detém em. somente. áreas. formação. técnicas,. sem. embasamento ou fundamento pedagógico, não possuem o preparo para o oficio e são chamados a lecionarem disciplinas em diversos cursos técnicos, impactando no processo de ensino-aprendizagem, conforme mencionado anteriormente. Assim, diante dessa constatação, das justificativas e primeiras aproximações teóricas já apresentadas, o problema de pesquisa que se coloca é o seguinte:.

(21) 21. “Como se dá a contribuição dos coordenadores pedagógicos no desenvolvimento da prática docente da educação profissional de nível técnico, afim de melhorar o desempenho no processo de ensinoaprendizagem do cotidiano escolar? ”. Portanto, o problema de investigação centra-se no trabalho formativo e nas intervenções prestadas pelos coordenadores pedagógicos que atuam no SENAI, bem como nos desafios que enfrentam ao lidar com o corpo docente sem formação didático-pedagógica, ou seja, visa refletir sobre o papel da coordenação pedagógica e analisar a prática docente na educação profissional de nível técnico com o intuito de alcançar resultados de sucesso no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. De forma a viabilizar a pesquisa, bem como tendo em vista que o SENAI é uma instituição de educação profissional de nível técnico que possui muitas unidades de ensino em território nacional, foi considerado um recorte geográfico para a análise e, portanto, consideradas as unidades situadas na Grande São Paulo, interior do estado, da região do Grande ABC Paulista (Mauá) e do litoral paulista (Cubatão)..  OBJETIVOS DA PESQUISA – Como objetivo geral, pretende-se investigar como a coordenação pedagógica pode contribuir para a prática docente na educação profissional de nível técnico, apresentando suas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem,. considerando. que. os. docentes. não. têm. formação. pedagógica. Além disso, a pesquisa propõe-se a apresentar novos caminhos para o desenvolvimento de valores humanos, os quais devem articular a prática pedagógica tecnicista, aplicada tradicionalmente pelos docentes de EP, porém, sinalizando como desafio a sua associação a uma pedagogia interacionista4. A pesquisa objetiva comprovar que a mudança de paradigma da pedagogia tecnicista para a pedagogia interacionista apresenta-se como uma importante contribuição pedagógica para os docentes de educação profissional, agregando valor para o desenvolvimento da sua prática docente, de modo a impactar os processos de ensino-aprendizagem com melhores resultados. Os objetivos específicos referem-se ao detalhamento do objetivo geral, que elucida os caminhos para nortear a investigação. Como objetivo inicial, busca.

(22) 22. apresentar e refletir sobre a prática docente, de forma a contextualizar a temática e propor melhorias para o processo de ensino-aprendizagem em escolas de educação profissional, como o SENAI. Levantar informações sobre as dificuldades dos docentes do curso técnico em refrigeração e climatização do SENAI-SP em sua prática, assim como encadear a reflexão sobre a necessidade da mediação da coordenação pedagógica em relação às estratégias didáticas. E, por fim, tratar também da formação continuada de professores, pois é a base para a compreensão do desenvolvimento da prática docente.  AS HIPÓTESES DA PESQUISA – Foram levantadas quatro hipóteses que podem ser ou não comprovadas no trabalho de pesquisa de campo. São elas: H1: A ausência de formação didático-pedagógica dos docentes impacta o nível e a qualidade do ensino fornecida aos alunos, pois ocasionam dúvidas no que se refere ao acionamento de medidas e tomadas de decisões em sua prática na sala de na sala de aula, comprometendo o planejamento da matéria e do curso. H2: Refletir sobre a formação da prática pedagógica dos docentes implica contribuir para seu crescimento pessoal e profissional, estimulando-os a interagirem com os alunos para compreender suas principais dificuldades de aprendizagem. H3: Os docentes de EP, ao assimilarem e aplicarem metodologias utilizadas pelo SENAI e estratégias de ensino diversificadas, podem perceber as dificuldades de aprendizado dos seus alunos e melhorar a sua prática pedagógica, obtendo resultados mais significativos. H4: Por meio de um trabalho de mediação, que inclua a assistência e acompanhamento das aulas, a observação do desempenho dos alunos durante as aulas, a verificação da aplicação do planejamento de ensino e a avaliação do domínio das competências didático-pedagógicas dos docentes, é possível aos coordenadores pedagógicos oferecerem subsídios para a melhoria contínua da qualidade da formação profissional.  A ESTRUTURA DO TRABALHO – A Seção 1 é constituída pela presente Introdução, que descreve a experiência e trajetória profissional da pesquisadora, a arquitetura, a justificativa, o problema, os objetivos, as hipóteses da pesquisa e a A pedagogia tecnicista e a pedagogia interacionista são conceituadas e analisadas na Seção 2 – Referenciais Teóricos. 4.

(23) 23. estrutura do trabalho, de modo a fornecer um mapa geral da abordagem proposta. A Seção 2 apresenta os referenciais teóricos para o aporte de informações gerais relativas às Concepções e Reflexões sobre o Contexto Educacional e o Trabalho dos Docentes e Coordenadores Pedagógicos. Aborda, portanto, o papel e o trabalho dos docentes, a necessidade da formação pedagógica e didática e sua importância, além do trabalho da coordenação pedagógica, a função e responsabilidade dos coordenadores pedagógicos no âmbito escolar. A Seção 3 – A Educação Profissional Fornecida pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Trabalho do seu Corpo Docente descortina o universo do SENAI, a sua criação, a prática pedagógica na educação profissional de nível técnico fornecida pela instituição, a formação e o trabalho dos docentes e dos coordenadores pedagógicos dos cursos técnicos, além de informações sobre o curso técnico em refrigeração e climatização. A Seção 4 aborda o Percurso Metodológico e traz todas as informações sobre a pesquisa desenvolvida, o lócus da pesquisa, os sujeitos, os instrumentos de coleta de dados e informações, os procedimentos adotados, o tamanho da amostra, as entrevistas realizadas com docentes e coordenadores pedagógicos, o tratamento dos dados e a análise do conteúdo obtido no trabalho de campo. A Seção 5 é constituída pelas Considerações Finais, que concluem um ciclo de pesquisas e estudos, mas não findam a temática, no que se refere ao trabalho e formação pedagógica. Na sequência, são apresentadas as Referências e os Apêndices que trazem os instrumentos de pesquisa – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A), os Roteiros de Entrevistas (Apêndices B e C) e a Transcrição das Entrevistas realizadas com os docentes e coordenadores pedagógicos do SENAI (Apêndices D e E)..

(24) 24. 2. CONCEPÇÕES E REFLEXÕES SOBRE O CONTEXTO EDUCACIONAL E O TRABALHO DOS DOCENTES E COORDENADORES PEDAGÓGICOS De onde apreende todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experiência. [Locke, 1690]5 A revisão literária, inicialmente aqui explanada, baseia-se na fundamentação teórica fornecida por autores das linhas de pesquisa de “Formação de Professores”, “Coordenação Pedagógica” e “Pedagogia”, a exemplo de Altet, Paquay e Perrenoud (2003), Tardif (2002), Marques (1992) e Cunha (2002), entre outros, além das obras de estudiosos que refletem sobre a prática pedagógica e o processo de ensinoaprendizagem com seus múltiplos desdobramentos e inferências, que propiciam uma profunda reflexão sobre a temática da presente pesquisa.. 2.1 Concepções e reflexões sobre a prática pedagógica, a formação docente e o processo de ensino-aprendizagem O desenvolvimento e aprimoramento da prática pedagógica e da atuação docente constituem-se como elementos essenciais e indissociáveis para que o processo de ensino-aprendizagem seja eficaz e alcance o seu principal objetivo: a aprendizagem dos educandos, em todo e qualquer nível de ensino, desde a alfabetização até os mais altos graus acadêmicos, posto que impactam e se refletem diretamente na condução das aulas, na compreensão e assimilação dos conteúdos programáticos e curriculares pelos alunos e em sua evolução cognitiva e reflexiva, resultando em um processo educacional qualificado e bem-sucedido. Refletir sobre o universo da educação implica admitir a concepção de que a educação não é estanque, não tão somente teórica e conceitual, nem tampouco apenas prática, acumulativa e reprodutiva, mas viva, um “organismo vivo” em 5. In: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003. p.130. John Locke (1632-1704) – Filósofo inglês moderno que escreveu o livro Ensaio Acerca do Entendimento Humano (1690), e inaugurou a Escola do Empirismo Britânico (N.A.)..

(25) 25. constante dinâmica e movimento de transformação e evolução. É importante inferir que a educação e as práticas pedagógicas possuem um caráter teórico-científico e, portanto, posicionam-se como partes integrantes de uma ciência: a ciência da educação, além de figurarem como agentes basilares e mediadores no processo educacional, tanto na formação de educadores, quanto dos educandos, uma vez que somos todos aprendizes ou seres aprendentes, por toda a vida. Além disso, a educação e as práticas pedagógicas apresentam uma dualidade teórico-prática, que exige ser continuamente (re)formulada, confrontada em sua validade sócio-histórica na vertente do tempo, bem como renovada em face das transformações da sociedade em seus multifacetados níveis, setores, aspectos e natureza complexa. Por esta razão, a educação e a ciência da educação necessitam ser mediadas e retroalimentadas pela ação dos educadores, para que possam ser (re)construídas nas práxis coletiva, concreta e cotidiana das salas de aulas. A organização e a condução dos cursos de formação de educadores mostram-se como tarefas concretas, porém, devem ser decompostas e analisadas para serem reconstituídas pelos próprios agentes do processo educativo e nos diversos níveis em que se definem e operacionalizam, pois quando os professores apenas repassam/reproduzem um conteúdo proposto no currículo aos seus alunos, sem ter a preocupação da efetiva aprendizagem, sem saber qual rumo seguir ou quais meios/métodos/técnicas utilizar, estão fadados à ineficácia da sua prática pedagógica e, por consequência, sinalizam defasagem em sua formação docente. Em sua obra, Franco (2012) cita a entrevista que uma docente realizou com o Prof. Dr. Dermeval Saviani, renomado estudioso da educação, e destaca o seguinte trecho como relevante para a análise à qual se propõe este trabalho: [...] o educador sintetiza a Pedagogia como teoria da educação, uma teoria da prática educativa. Reafirma: a Pedagogia é, pois, uma teoria que se estrutura em função da ação, ou seja, é elaborada em função de exigências práticas, interessada na execução da ação e nos seus resultados. Detalha seu pensamento, ao afirmar que a Pedagogia, numa perspectiva mais ampla busca equacionar de alguma maneira o problema da relação educador-educando e, no caso específico da escola, a relação professoraluno, orientando o processo de ensino-aprendizagem (SAVIANI apud FRANCO, 2012, p. 83-84).. A prática docente envolve técnicas, saberes e didáticas, bem como a utilização de estratégias para alcançar os resultados esperados no processo de.

(26) 26. ensino-aprendizagem, de forma que os alunos se tornem capazes de atingir a metacognição: aprender a aprender. Tal concepção indica que a prática docente deve estar vinculada ao processo de formação do professor e, principalmente ao processo de formação contínua ou continuada, para que este esteja preparado e equipado com conhecimentos teóricos, específicos e pedagógicos para subsidiar o seu trabalho docente junto aos seus alunos. Como destaca Franco (2012): [...] entendemos que nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente importantes, tais como a problematização, a intencionalidade, para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente. Essa vasta e complexa produção tende a ficar perdida, diluída e ao nível do senso comum (PIMENTA, 2008, p.7 apud FRANCO, 2012, p. 106).. Com isso, considera-se que a formação básica se apresenta insuficiente no processo de aprendizagem profissional dos professores, pois conforme Lima e Reali (2010) afirmam: [...] profundamente convencido de que os cursos de formação de professores não mudam a dinâmica das aulas, nem tampouco o trabalho cotidiano do professor [...] a única que, de verdade, muda a atuação do professor ou professora é a reflexão sobre sua própria ação, com a ajuda de outros colegas mais experientes (ESTEVE, 1999, p.16 apud LIMA; REALI, 2010, p. 218).. Esteve (1999 apud LIMA; REALI, 2010) enfatiza, portanto, a importância da troca de experiências, das discussões e reflexões coletivas com seus pares, para que os docentes obtenham uma formação mais apropriada ao seu ofício, visto que o repensar a própria prática e função pode ressignificar a profissão e conduzir os professores a um novo patamar de consciência com efeitos diretos em suas ações educativas e pedagógicas. Ainda, aos docentes cabe buscar condições para a efetivação do trabalho coletivo, organizado e fundamentado, cientes de que na prática docente, em especial na contribuição da coordenação pedagógica, encontram uma importante aliada. Neste sentido e pensando na educação profissional, em particular, a Pedagogia tem muito a oferecer, pois é uma área de conhecimento que procura a melhoria das relações com a aprendizagem e maior qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores. A exemplo da própria educação e seus processos, a sala de aula e as práticas pedagógicas também se apresentam orgânicas, vivas e mutáveis, pois, a.

(27) 27. cada novo contexto no qual o professor se insere, e a cada nova turma de alunos que assume, é necessária à sua integração ao processo vivo e original da construção de conceitos e saberes. Esta construção deve ser coletiva e permeada pelas experiências que os docentes vivenciam e trocam entre si, com os alunos e com os coordenadores pedagógicos, de modo que os conhecimentos não se limitem à mera transmissão de informações sobre conteúdos, mas, sim, que incentivem a reflexão e a compreensão sobre aquilo que se ensina e aquilo que se aprende. A preocupação com a formação continuada dos docentes insere-se no âmbito escolar com o objetivo de promover ações para a melhoria da qualidade da educação, uma vez que a formação de professores é apontada como elemento fundamental para sua concretização e deve estender-se por toda a sua vida laboral. Os professores ao adaptarem e flexibilizarem ideias, troca de experiências e sugestões, baseadas por suas posições valorativas, crenças, convicções, teorias e julgamentos sobre o ensino, acreditam ter uma considerável autonomia na condução do seu trabalho em sala de aula, porém, esta autonomia é relativa, pois sua atividade construtiva é delineada por conhecimentos e modos de agir já existentes, os quais, não raras vezes, mecanicamente assimilados e/ou ultrapassados na contemporaneidade, por não serem submetidos ao filtro de uma consciência reflexiva e crítica. A aquisição e a formação de posições valorativas, crenças, convicções, teorias e julgamentos sobre o ensino pelos docentes, vale ressaltar, não ocorrem no vazio, posto que são delineados pelos contextos sócio-históricos nos quais os professores exercem a sua prática. Sobre este aspecto, Pórlan (1999 apud LIMA; REALI, 2010), considera que: [...] não basta que o professor tenha acesso a novos conhecimentos acadêmicos para compreendê-los, aceitá-los e buscar colocá-los em prática. O fato de reconhecer que não se sabe algo não desperta, necessariamente, um desejo de aprender, nem tampouco de substituir determinadas concepções por outras (PÓRLAN, 1999, p. 48-49 apud LIMA; REALI, 2010, p. 222). As pesquisas realizadas mostram que o conhecimento dos professores em formação está associado a situações da prática, ainda que as relações entre pensamento e prática sejam pouco claras e conhecidas. Demonstrouse que podem ocorrer contradições entre as teorias expostas e as teorias implícitas e que a mudança no conhecimento dos professores em formação não conduz necessariamente à mudança em sua prática (MARCELO, 1998, p. 52 apud LIMA; REALI, 2010, p. 222).. Diante das concepções sobre a prática docente, em que se reconhece que.

(28) 28. apenas a formação continuada, por si só, não atua como força propulsora para a busca de novos paradigmas ou mudanças concretas, a vontade do docente concentrada em mudar, uma vez equipado com novos saberes, mostra-se como a chave-mestra do processo. A partir dessa premissa, Pimentel (1994, p. 14) questiona: “Ensinar é ciência, técnica ou arte? ”, além de afirmar que acredita no poder do conhecimento construído, mas não naquele simplesmente transmitido, que se caracteriza como uma forma mecânica de educação por reprodução, que também pode efetivar-se na formação continuada dos professores, caso ainda permaneçam com os mesmos paradigmas. A autora também esclarece que: Os educadores devem encarar os domínios do conhecimento como “espaço conceitual”, no qual os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas próprias explorações. Esses mapas são o meio pelo qual os educadores podem avaliar o progresso de seus alunos, e esses podem construí-los das mais variadas formas. Um mapa de sua casa pode conter instruções por escrito ou pode ser um desenho, a música pode ser encarada como um mapa de sentimentos (PIMENTEL, 1994, p. 33-34).. Fundamentados em Shulman (1996), Reali e Mizukami (2010) estendem a sua análise sobre o conhecimento pedagógico e o conhecimento pedagógico de conteúdo, de modo a melhor elucidar os conceitos, a sua dinâmica e suas correlações com as experiências práticas, a fim de ampliar a sua compreensão: O enredo de cada caso deve ser desenvolvido em torno de um plano, uma intervenção não completa que possibilite que surpresas interrompam os cenários esperados, criando situações na qual o professor passe a reexaminar, replanejar, revisar ou refletir sobre seus planos originais, modificando-os de alguma forma. A essência do caso reside no problema, na surpresa ou na falha. E é precisamente por isso que é considerado educativo. Requer análise, atribuição de significados e exige respostas, quer improvisadas, quer deliberadas aos problemas (SHULMAN, 1996, p. 208 apud REALI; MIZUKAMI, 2010, p.156).. Por meio das conceituações e reflexões propostas pelos autores citados, verifica-se a importância da construção do conhecimento para os docentes na condução de uma prática pedagógica eficaz, que capacite os alunos para não apenas memorizarem os conteúdos, mas, sim, para compreendê-los, a fim de transcender a sua efetiva aprendizagem, tornando-se capazes de solucionar problemas que, possivelmente, surgirão em sua vida pessoal e profissional, pois a educação deve preparar o indivíduo como ser reflexivo e crítico para a vida e para o mundo..

(29) 29. Tardif (2002), por sua vez, visualiza, em meio aos seus inúmeros estudos, três considerações referentes à formação dos professores e sua formação profissional, que merecem destaque: [1] Reconhecer os professores de profissão, como sujeitos do conhecimento; [2] o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos da sua profissão; e [3] a formação para o ensino é organizada em torno das lógicas disciplinares (TARDIF, 2002, p. 240-241).. Ainda de acordo com Tardif (2002), [...] interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles é tentar penetrar no próprio cerne do processo concreto de escolarização, tal como ele se realiza a partir do trabalho cotidiano dos professores em interação com os alunos e com outros atores educacionais (TARDIF, 2002, p. 128).. Há um consenso entre os estudiosos da educação no sentido que os professores aprendem por meio de sua prática profissional no contexto da escola e da sala de aula, na interação com alunos, colegas, especialistas e outros atores que participam do processo, refletindo sobre a resolução de problemas, pensando sobre o que fazem e como fazem. A prática desponta, portanto, como espaço/tempo para oportunizar a construção da aprendizagem do professor sobre seu próprio trabalho, à medida que esta lhe permite refletir sobre sua ação, capacitando-o para redefinir suas formas e esquemas de trabalho em proveito dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento de seus alunos. Neste âmbito, Shulman (1996 apud REALI; MIZUKAMI, 2010) elucida que: Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando sobre nossa experiência [...]. Um caso toma material bruto de experiência de primeira ordem e coloca-a narrativamente em experiência de segunda ordem. Um caso é uma versão relembrada, recontada, reexperenciada e refletida de uma experiência direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir é o processo de aprender pela experiência (SHULMAN, 1996, p. 208 apud REALI; MIZUKAMI, 2010, p.156).. Assim, pode-se inferir que a prática escolar, por si só, não é capaz de promover conhecimentos amplos, sólidos e reflexivos sobre a realidade da escola e da sala de aula, pois as rotinas da cultura escolar instalada faz frente às possibilidades de reflexão crítica e, justamente por isso, segundo Lira (2016, p. 55), “Tornam-se prioridades para a formação dos professores a prática reflexiva e a participação crítica”, e para que esta prática possa se “[...] diferenciar do senso comum, deverá ser metódica e coletiva, sempre utilizada pelos profissionais de educação no momento em que os objetivos propostos não forem atingidos”..

(30) 30. No que se refere aos cursos de formação inicial de professores, graças ao seu caráter excessivamente acadêmico, estes são acusados de ignorar os conhecimentos práticos dos professores, de estarem associados a abordagens transmissoras e tecnológicas e de terem pequena incidência no trabalho realizado pela escola. Desta forma, o professor ao ser responsável pelo repasse de conhecimentos interpretados como objetivos e absolutos, desconhecendo a problemática e a construção sócio-histórica que lhes servem de fundo, se sujeita às influências das mais diversas ordens, muitas vezes, com resultados desfavoráveis. Além disso, os professores enfrentam uma realidade que se distingue pela simultaneidade de assuntos, ideias, opiniões e urgências, ocasionando tensões que podem reduzir a sua capacidade de visualizar criticamente os valores, os fatos, os conhecimentos. e. os. acontecimentos,. interferindo. negativamente. na. sua. compreensão, avaliação e canalização das aprendizagens dos alunos. Assim, os conhecimentos proporcionados pelas teorias devem servir para esclarecer, explicitar e orientar os processos de trabalho em sala de aula e norteálos de forma consciente. Mas, para que isto ocorra, os professores devem compartilhar conhecimentos a respeito do processo educativo, para ter a oportunidade de desenvolvimento e resolução de problemas em sala de aula. Conceber a formação continuada dos docentes significa entender que esta abarca toda a carreira docente, assim como falar da carreira docente não é mais do que reconhecer que os professores, do ponto de vista do aprender a ensinar, passam por diferentes etapas e, com isso, temos que os cursos de formação representam uma etapa, algo que transcende a fase universitária de sua formação inicial. Na intersecção do conteúdo específico e do conteúdo pedagógico, situa-se a capacidade do professor de transformar seu conhecimento de conteúdo em formas de atuação pedagogicamente aceitáveis frente às variações de habilidades e de compilações apresentadas pelos alunos. Trata-se da base do autoconhecimento, que se apresenta como um modelo lógico para a estruturação do conhecimento profissional para o ensino. Ela é desenvolvida sob a perspectiva dos professores adquirem um corpo de conhecimento profissional e inclui, portanto, o conhecimento específico e o conhecimento pedagógico. O movimento dessa reflexão revela-se na articulação entre a escolaridade e as experiências do professor; no processo do repensar pedagógico e nos resultados.

(31) 31. de pesquisas empíricas; nos conteúdos específicos de disciplinas curriculares e na organização e no funcionamento do processo educacional institucionalizado; bem como nas aprendizagens humanas e no ensino e desenvolvimento de outros fenômenos sociais e culturais, que afetam o que o professor faz com a sabedoria da sua prática. Sob este aspecto, Marques (1992) esclarece como a formação docente implica em sua prática pedagógica, ao fazer uma analogia em relação à ciência. Como ciência que se faz ao fazer-se a educação do educador e na atuação dele, é no interior do processo da formação/atuação que se instala a Pedagogia, voltada a entendê-lo desde dentro para organizá-lo e direcionálo na tríplice dimensão: de ciência hermenêutica, crítico-reflexiva e estratégico-instrumental. [...] Nesta ótica, à Pedagogia, como ciência da educação construída a cada passo pelos educadores através de sua práxis, cumpre elucidar os requerimentos que garantam as condições de participação igualitária no processo do entendimento mútuo de como organizar e conduzir as práticas educativas. A Pedagogia exerce essa intervenção teórica sobre a dimensão sócio interativa da educação (MARQUES, 1992, p. 58; p. 70).. A práxis do educador não se faz somente em cursos superiores, ou destinados à formação do professor. A formação exige vivência, experiência pessoal e profissional, pensamento crítico, ações reflexivas e criativas, enfim, é um longo caminho a percorrer para a construção dos saberes docentes, como afirma Campos (2015): Os professores constroem saberes ao longo da sua vida, participando de diferentes grupos sociais; em sua formação como aluno; em sua formação profissional; no desempenho dessa profissão, mantendo práticas que entendem como válidas, revendo, construindo e reconstruindo outras; discutindo com outros educadores; participando de diversos espaços formativos; de eventos culturais [...]. Enfim, os saberes são de diferentes naturezas, construídos e reconstruídos continuamente (CAMPOS, 2015, p. 122-123).. Inclusive,. Domingues. (2014),. que. compartilha. desse. pensamento,. complementa o seu sentido e análise: O discurso da escola como lócus de formação do professor reflexivo tem ratificado a ideia do professor como sujeito do seu fazer, pesquisador da sua prática, não mero executor de políticas públicas, mas como profissional capaz de elaborar, definir e reinterpretar o seu fazer, relacionando-o com os contextos sociais e econômicos e com os conhecimentos produzidos, portanto, capaz de pensar sua própria formação (DOMINGUES, 2014, p. 26).. Lira (2016, p. 35-36) afirma que “[...] ao aceitar a profissão de professor, tal profissional se realiza no momento em que vê os estudantes aprendendo, já que esta é a sua função social. Sua meta é ensinar até que aprendam. Avaliar para replanejar”. Mediante tal pressuposto, surge a questão: Como o professor deve.

(32) 32. ensinar? A resposta que se apresenta de forma imediata, porém, baseada na reflexão, é da maneira que o aluno aprenda, pois ele é o ponto central e o maior beneficiário do processo de ensino-aprendizagem, pois os esforços da educação, do educador e da instituição escolar são a ele direcionados e dedicados. A prática pedagógica, em vista do exposto, envolve todo o contexto escolar e é fundamental para o efetivo exercício da profissão de professor, pois conduz a novas perspectivas de ensino-aprendizagem. É a busca incansável e incessante, que não se esgota, para alcançar continuadamente resultados de excelência, onde o foco é o sucesso do aluno. Por conseguinte, o professor deve esforçar-se no intuito de “fazer o aluno aprender e apreender o conhecimento”, e sempre almejar a formação continuada em seu trabalho, posto que a prática docente emerge do professor reflexivo com conhecimentos da sua área, que se mobiliza de maneira significativa para o alcance da aprendizagem. Nesse sentido, Tardif (2002) distingue, em sua narrativa sobre a formação docente, a subjetividade dos professores e a estreita relação entre a teoria e a prática em seus saberes e fazeres: [...] os saberes dos professores são representações mentais a partir das quais os práticos ordenam sua prática e executam suas ações; trata-se, portanto, de saberes procedimentais e instrumentais a partir dos quais o professor elabora uma representação da ação e lhe dá forma. [...] por exemplo, dizer que um professor sabe ensinar não é somente avaliar uma perícia subjetiva fundada em competências profissionais, mas é, ao mesmo tempo, emitir um juízo social e normativo em relação a regras e às normas, a jogos de linguagem que definem a natureza social da competência dos professores dentro da escola e da sociedade (TARDIF, 2002, p. 231-233).. Sacristán e Pérez-Goméz (1998 apud VERDUM, 2013), afirmam que é necessário entender que o: [...] processo de ação e de reflexão cooperativa, de indagação e experimentação, no qual o professor/a aprende e ensina porque aprende, intervém para facilitar, e não para impor, nem substituir a compreensão dos alunos/as [...]. E, portanto, assim se dá [...] a reconstrução do seu conhecimento experiencial; e ao refletir sobre a sua intervenção exerce e desenvolve sua própria compreensão (SACRISTÁN E PÉREZ-GOMÉZ, 1998, P.379 apud VERDUM, 2013, p. 104).. Na opinião de Domingues (2014), A escola apresenta as melhores condições para a formação contínua do docente, pois é lá o lugar onde o professor organiza e exercita sua prática, num contexto dinâmico que possibilita o exercício de uma reflexão orientada pela própria prática pedagógica (DOMINGUES, 2014, P.65).. De acordo com Altet, Paquay e Perrenoud (2003), que discorrem sobre as.

(33) 33. capacidades e competências exigidas para a função do professor e do professor formador de professores: [...] as duas capacidades que são citadas como mais características da função de formador de professores são: ser capaz de ajudar os professores a construir competências profissionais e acompanhar/favorecer a análise das práticas docentes para se adaptar melhor à evolução das condições de exercício do ofício de professor (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003, p. 63).. Tardif (2002) observa, em relação à formação de professores, a existência de limitações inerentes ao ofício, bem como destaca a necessidade de reflexão sobre os fazeres pedagógicos, que pode levar à superação das dificuldades por meio da formação. continuada. e. desenvolvimento. das. capacidades. e. habilidades. imprescindíveis ao processo de ensino-aprendizagem: [...] os comportamentos e a consciência do professor possuem várias limitações e, por conseguinte, seu próprio saber é limitado. Como qualquer outro ator humano, o professor sabe o que faz até um certo ponto, mas não é necessariamente consciente de tudo o que faz no momento em que o faz. Além disso, também nem sempre sabe necessariamente por que age de determinada maneira. Por fim, suas próprias ações têm, muitas vezes, consequências imprevistas, não intencionais, cuja existência ele ignora (TARDIF, 2002, p. 211).. As concepções de Tardif (2002) e de Altet, Paquay e Perrenoud (2003), não apenas destacam a importância da formação de professores, como também enfatizam a importância da formação continuada para fazer frente às transformações sócio-históricas, culturais, políticas e econômicas que se alternam na sociedade em âmbito mundial e em seu ciclo evolutivo, o que denota o caráter dinâmico e inacabado da profissão docente, que deve acompanhar tais mudanças e incorporálas, de forma reflexiva e significativa, às suas práticas pedagógicas, ao seu fazer docente. As constantes alterações dos cenários histórico-sociais implicam a construção de competências profissionais, práticas adequadas ao momento, bem como o desenvolvimento pedagógico dos docentes em relação às suas atividades, de modo a atender às necessidades provenientes dos novos tempos, mas também de forma articulada com seus pares e coordenação pedagógica. Cabe-lhes, portanto, o exercício da reflexão e da criatividade para reescrever continuamente a sua função e prática, como considera Marques (1992): Todo professor/educador deve ser esse profissional especializado em educação, educador por inteiro, capaz de conduzir o inteiro processo educativo: do pensar ao agir e fazer e avaliar, dispensando-se os chamados.