UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E APLICADAS
CAMPUS DE CAICÓ
Tayrone Batista de Araújo
EVASÃO DE DISCENTES NO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DA UFRN/CERES NO PERIODO DE 2011-2015.
CAICÓ – RN 2016
Tayrone Batista de Araújo
EVASÃO DE DISCENTES NO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DA UFRN/CERES NO PERIODO DE 2011-2015.
Monografia apresentada ao Departamento de Ciências Exatas e Aplicadas do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para obtenção do título de Bacharel em Ciências Contábeis.
Orientador: Prof. Esp Ney Fernandes de Araújo
CAICÓ – RN 2016
Tayrone Batista de Araújo
EVASÃO DE DISCENTES NO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DA UFRN/CERES NO PERIODO DE 2011-2015.
Monografia apresentada ao Departamento de Ciências Exatas e Aplicadas do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para obtenção do título de Bacharel em Ciências Contábeis.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________ Prof. Esp Ney Fernandes de Araújo
Orientador
_______________________________________________________ Prof. Ms. Ricardo Aladim Monteiro
Examinador
_______________________________________________________ Prof. Ms. Sócrates Dantas Lopes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES Caicó
Araújo, Tayrone Batista de.
Evasão de discentes no curso de ciências contábeis da
UFRN/CERES no período de 2011-2015 / Tayrone Batista de Araújo. - Caicó: UFRN, 2017.
46f.: il.
Orientador: Esp Ney Fernandes de Araújo. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Ensino Superior do Seridó - Campus Caicó. Departamento de Ciências Exatas e Aplicadas.
Curso de Ciências Contábeis.
Monografia - Bacharelado em Ciências Contábeis.
1. Ensino Superior. 2. Ciências Contábeis. 3. Evasão. 4.
Discentes. 5. UFRN/CERES. I. Araújo, Ney Fernandes de.II. Título. RN/UF/BS-CAICÓ CDU 657
DEDICATÓRIA
А meus pais, irmãos, minha esposa Mônica, meus filhos Guilherme e Júllia е a toda minha família que, cоm muito carinho е apoio, nãо mediram esforços para qυе еυ chegasse a esta etapa da minha vida.
AGRADECIMENTOS
Ao Eterno Deus, por ter me dado o dom da vida e nunca ter me desamparado. Ao Espírito Santo, que sempre levou minhas orações e súplicas ao meu Criador. A Jesus, meu melhor amigo, pelo amor incondicional e por estar ao meu lado em meio às minhas vitórias e minhas lutas.
Aos meus pais, Jaime Elesbão de Araújo e Iracema Batista de Araújo pelo imenso amor e cuidado que tiveram comigo durante toda a minha vida. Sem o amor e a força de vocês, eu jamais alcançaria nada. A torcida sincera e verdadeira de vocês sempre me fez prevalecer em busca de resultados cada vez maiores. Minhas vitórias são frutos da criação e orações de vocês. Eu amo vocês!
Aos meus irmãos, Orione Batista de Araújo e Jaene Batista de Araújo, por sempre acreditarem e estarem ao meu lado nos momentos mais importantes da minha vida.
A minha esposa Mônica Michele Batista de Souza e meus filhos Guilherme Batista de Souza Araújo e Júllia Batista de Souza pelo amor incondicional que só me deu força e vontade para vencer todos os desafios de minha vida.
Ao meu orientador, Ney Fernandes de Araújo, que estendeu a mão em um momento que parecia perdido em minha vida acadêmica. Muito obrigado!
Aos colegas de curso que enfrentaram todos os desafios e vitórias junto comigo, durante todos esses longos cinco anos e que em muito me ajudaram, principalmente a Lindomar Gonçalves de Lima e Iuri de Lucena Teixeira que dividiram todos os momentos desse longo e árduo desafio.
Aos amigos e familiares que estiveram me encorajando e torcendo por minha vitória, em especial ao amigo Rayvglimar Alves dos Santos, que sempre me incentivou e mostrou que eu seria capaz da alcançar meu objetivo. Enfim, a todos aqueles que tiveram participação direta ou indireta para que eu chegasse até aqui. Cada um é uma peça importante nessa história!
RESUMO
O questionamento da evasão na esfera da educação está intrinsecamente ligado as categorias de instrução em sua totalidade. Contudo, esse dilema tem se tornado bastante frequente no ensino superior, cooperando desse modo para uma redução notável na quantidade de discentes que estão concluindo o curso, caracterizando-se assim como um elemento alarmante e uma afronta para o gerenciamento acadêmico. Em função disso, o presente trabalho se propôs a investigar as possíveis causas da evasão de Discentes no curso de Ciências Contábeis UFRN/CERES no Período 2011-2015. A principio, para a construção desta monografia, foram utilizadas como base algumas pesquisas realizadas no Brasil acerca da temática e divulgadas em congressos científicos e revistas especializadas. Foi um estudo predominantemente teórico, sem pretensão de esgotar o tema, apenas ser mais uma fonte de consulta para reflexão, diagnóstico e avaliação sobre o assunto. A metodologia adotada neste trabalho de investigação pode ser compreendida quanto aos fins e quanto aos meios. Tomando os fins a que serve a pesquisa ela se caracteriza como pesquisa explicativa. Já quanto aos meios pode-se compreendê-la como pesquisa documental e pesquisa bibliográfica. Na analise e discussão dos resultados, a partir das informações repassadas pela coordenação do curso nota-se que ingressaram, entre os anos de 2011 a 2015, o total de 281 alunos nos cursos de Ciências Contábeis da UFRN/CERES, distribuídos em 5 turmas (uma por ano). Desse total de ingressantes, 103 alunos se evadiram até 30/12/2015, ou seja, a taxa média de evasão foi de aproximadamente 37%. Diante disso, tendo como base a revisão de literatura realizada no presente trabalho, foram elencadas algumas possíveis causas que levaram a evasão dos discentes do curso de ciências contábeis URFN/CERES. Como por exemplo: desempenho acadêmico; fatores sociais; indefinição da escolha profissional; a área de conhecimento a qual o curso pertence; o tempo de matrícula no curso a condição financeira dos mesmos e expectativas diferentes com relação ao curso.
ABSTRACT
The questioning of evasion in the sphere of education is intrinsically linked to the categories of instruction in its entirety. However, this dilemma has become quite frequent in higher education, cooperating in this way for a noticeable reduction in the number of students completing the course, thus being an alarming element and an affront to academic management. As a result, the present work has proposed to investigate the possible causes of student evasion in the UFRN / CERES Accounting Sciences course in the period 2011-2015. At the beginning, for the construction of this monograph, we used as basis some researches carried out in Brazil on the subject and divulged in scientific congresses and specialized magazines. It was a predominantly theoretical study, without pretension to exhaust the subject, only to be another source of consultation for reflection, diagnosis and evaluation on the subject. The methodology adopted in this research work can be understood as regards the ends and the means. Taking the purpose of the research is characterized as an explanatory research. Regarding the means, one can understand it as documentary research and bibliographical research. In the analysis and discussion of the results, from the information passed through the coordination of the course, it is noted that between the years 2011 and 2015, a total of 281 students participated in the courses of Accounting Sciences of UFRN / CERES, distributed in 5 groups ( One per year). Of this total of students, 103 students escaped until 12/30/2015, that is, the average dropout rate was approximately 37%. In light of this, based on the literature review carried out in the present study, some possible causes that led to the evasion of students from the URFN / CERES accounting sciences course were listed. For example: academic performance; Social factors; Lack of definition of professional choice; The area of knowledge to which the course belongs; The time of enrollment in the course the financial condition of the same and different expectations regarding the course.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Ingressantes e Evadidos de 2011 a 2015 - Curso Ciências Contábeis CERES/UFRN...33
LISTA DE QUADROS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CERES Centro de Ensino Superior do Seridó CES Censo da Educação Superior
CFC Conselho Federal de Contabilidade CRC Conselho Regional de Contabilidade
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras DRA Departamento de Registros Acadêmicos
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC Ministério de Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12 1.2 Objetivos da Pesquisa ... 13 1.2.1 Geral ... 13 1.2.2 Específicos ... 13 1.3 Justificativa ... 14 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 152.1 Evolução da Profissão Contábil no Brasil ... 15
2.2 Ensino Superior no Brasil ... 17
2.3 Evasão no Ensino Superior ... 18
2.4 A Evasão e os seus conceitos ... 20
2.5 Evasão em ciências contábeis ... 21
3 REVISÃO DE LITERATURA ... 24
3.1 Fatores determinantes da Evasão no Brasil ... 24
3.2 Analise de estudos sobre a Evasão ... 25
4 METODOLOGIA ... 30
4.1 Tipo de pesquisa quanto aos fins e quanto aos meios ... 30
4.2 Unidade de análise ... 31
4.3 População de amostra ... 31
4.4 Instrumento de coleta de dados ... 31
4.5 Procedimentos de análise de dados ... 32
5 ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 33
5.1 Possíveis causas da evasão de acordo com estudos anteriores ... 34
6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES PARA ESTUDOS FUTUROS ... 38
6.1 Conclusão ... 38
12 1 INTRODUÇÃO
O questionamento da evasão na esfera da educação está intrinsecamente ligado as categorias de instrução em sua totalidade. Contudo, esse dilema tem se tornado bastante frequente no ensino superior, cooperando desse modo para uma redução notável na quantidade de discentes que estão concluindo o curso, caracterizando-se assim como um elemento alarmante e uma afronta para o gerenciamento acadêmico (SOUZA, 1991).
O Censo da Educação Superior (CES), nos mostra que a quantidade de alunos formados em 2010 era igual a 46% dos ingressantes do ano de 2006, sendo que em 2005 esse total era de 51%. A diminuição na taxa de discentes concluintes foi de 10% nas federais, observando-se uma redução de 62% para 52%, e 19% nas estaduais com uma redução de 60% para 41%, isso quando se tratando das Instituições de Ensino Superior Públicas (PRESTES et al., 2014).
Ainda se tratando de evasão no ensino superior no país, a pesquisa de Silva et al. (2007) revela que nos últimos dez anos, 64% das pesquisas buscam entender as causas que determinam a evasão, 6% averiguam historicamente a conexão entre os prenúncios de contentamento do discente com a instituição de educação superior e a evasão, 12% exploram o perfil do estudante que evade, 3% investigam os cursos que obtém os mais elevados rols de evasão e 9% investigam proposições de pesquisas ligadas à tecnologia para redução dos índices de reprovação e evasão. Essas análises incrementam a importância da ampliação das pesquisas a respeito desse assunto, visando à preconização e verificação de alternativas para diminuir tais índices.
Pode-se considerar a evasão no ensino superior como um contratempo relevante que influencia o sistema de educação e o progresso satisfatório das Instituições de Ensino Superior (IES), com ênfase às instituições públicas onde se observa um maior agravante. Dias et al. (2010), acredita que compreender as possíveis causas que influenciam a evasão nas Universidades Públicas e sugerir caminhos para reduzi-las é essencial, considerando que, de acordo com Lobo (2007) são esporádicas as IES brasileiras que detém um programa institucional de erradicação à evasão e as perdas resultantes dessa ausência são inúmeras como desperdícios sociais, acadêmicos e/ou financeiros.
13 Algumas medidas que visam atenuar as disparidades sociais têm-se mostrado eficazes com relação ao sistema de democratização do nível superior de educação, tais como a efetivação de prospectos e políticas de fomento a acessibilidade das classes menos favorecidas à educação superior, de forma que o país busca reaver a dívida que possui com essas classes no que diz respeito à educação emanada, em sua grande maioria, das discrepâncias presentes na história da sociedade brasileira. Não obstante, esses progressos não representam uma elevação considerável no número de alunos que deveriam estar cursando o ensino superior, mesmo que essas políticas favoreçam a diversidade estudantil (GISI, 2006).
Visando elevar o grau da opinião pública a respeito das universidades e impulsionar o crescimento da oferta do ensino superior, o governo do Brasil conduziu inúmeras atividades e relevantes políticas públicas com o intuito de equilibrar e validar uma mudança do ensino superior (GAIOSO, 2006).
A evasão é um evento abstruso, não devendo ser analisado como sinônimo simplório de malogro estudantil, de modo que compõe um enorme desafio para a população em sua totalidade não (MARCHESI; PÉREZ 2004). De acordo Melo et al. (2013), a evasão nas faculdades públicas representa um problema para os discentes, bem como para as instituições e, para Silva FIlho et al. (2007), é motivo de ociosidade de professores e funcionários.
1.2 Objetivos da Pesquisa
1.2.1 Geral
Investigar as possíveis causas da evasão de Discentes no curso de Ciências Contábeis UFRN/CERES no Período 2011-2015
1.2.2 Específicos
Mensurar em termos de percentuais a quantidade de discentes evadidos no período em questão.
Levantar os fatores que mais contribuíram para a evasão;
14 1.3 Justificativa
Apesar do notório crescimento no número de cursos de Ciências Contábeis no Brasil, da má utilização do capital público decorrente da evasão e das peculiaridades na aprendizagem e na ciência contábil, alguns comentários devem ser externados para endossar a importância desse trabalho. Nesse sentido, a pesquisa que busca conhecer as possíveis causas que influenciaram a evasão no curso de Ciências Contábeis do CERES/Caicó e apontar alternativas para minimizar a evasão se mostra essencial ao proporcionar subsídios para a esfera acadêmica, institucional e social, a partir dos resultados obtidos na investigação.
Uma vez que praticamente não existem políticas e/ou pesquisas inerentes à evasão no ensino superior no Brasil, do ponto de vista acadêmico, esta produção científica deverá somar para a ampliação das ideias sobre o fenômeno da evasão escolar, considerando que a maior adversidade da educação superior no país é a subsistência do aluno na universidade e não o acesso. Cabe mencionar que análises iniciais sobre tal assunto permitem indicar com maior precisão quais são as ações mais eficazes para o combate do fenômeno em questão, a partir do entendimento das questões do nosso sistema de educação.
A ocorrência de evasão traz consequências graves como exclusão social e prejuízos financeiros. Dessa forma este estudo servirá como norte, apontando caminhos e alternativas para a diminuição e o enfrentamento desse problema, assim como possibilitará à população a ampliação da oferta de profissionais qualificados no mercado de trabalho, bem como a formação de cidadãos conscientes capazes de contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária.
Com o fortalecimento do debate a respeito do tema será viável a identificação das possíveis causas que motivaram a evasão dos alunos do curso de ciências contábeis. A partir desses fatores elencados, esta pesquisa auxilia na elaboração políticas educacionais com o intuito de diminuir o agravante de modo que, em se tratando de uma universidade pública, houve um gasto ou mau uso de dinheiro público.
15 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Evolução da Profissão Contábil no Brasil
O ensino da Contabilidade no Brasil iniciou-se no século XIX, com a vinda da Família Real Portuguesa, em 1808, o que culminou com a criação das primeiras aulas de comércio em 1809 (PELEIAS, 2006). Para Laffin (2005), o ano de 1808 foi marcado pela criação da cadeira de “Economia política”, que mais tarde foi denominada de “Aula de comércio”, através do Decreto n.º 456/1846.
A primeira regulamentação contábil no Brasil veio através do Decreto Imperial n.º 4.475 no ano de 1870, sendo assim reconhecida oficialmente a Associação dos Guarda-Livros da Corte. (CAVALCANTE, 2009). Com o avanço da ciência e da tecnologia a Contabilidade foi forçada a evoluir. A função de guarda-livros ficou para trás sendo substituída pela de orientar o gestor.
Ainda no século XIX houve a criação do “Instituto Comercial do Rio de Janeiro” (extinto em 1902). Tal fato se mostrou relevante para o ensino comercial e contábil brasileiro, em razão das mudanças introduzidas na grade curricular e o estabelecimento do prazo de conclusão de dois anos (PELEIAS, 2006). No ano de 1890, a “Escola Politécnica do Rio de Janeiro” passou a ter em seu currículo, a disciplina de Direito Administrativo e Contabilidade, e em 1894, o ensino nessa escola foi reformado, e instituiu-se o diploma de contador para os discentes que terminassem o curso geral, com duração de um ano (LAFFIN, 2005).
Laffin (2005) comenta que em 1902 surgiu a “Academia de Comércio do Rio de Janeiro” e da “Escola Prática de Comércio de São Paulo” (Escola de Comércio Álvares Penteado), configurando-se essa última, como uma das primeiras a organizar o curso destinado a formar os “guarda-livros” em três anos. Complementando esse entendimento, Iudícibus (2010), indica que a primeira grande escola especializada no ensino da Contabilidade foi a Escola de Comércio Álvares Penteado.
Entretanto, foi somente a partir do Decreto n.º 20.158/1931, que o profissional contábil passou a ser regulamentado e deu-se início a reorganização do ensino comercial (PELEIAS, 2006), momento em que foi anunciada pela primeira vez a terminologia “contabilista” (LAFFIN, 2005).
16 O Decreto Lei nº. 6.141/1943 extinguiu os cursos para atuários e contadores, dando aos alunos do curso técnico comercial o direito de ingressarem nos cursos de nível superior, desde que o curso superior estivesse diretamente relacionado com o curso comercial técnico concluído. Isso ocorreu, segundo Leite (2005), porque, até então, os concluintes desse curso técnico só tinham a opção de ingressar no curso superior de administração e finanças. (LAFFIN, 2005).
Por sua vez, somente após pressões exercidas por parte dos profissionais da área e ante as necessidades que o processo de desenvolvimento industrial vislumbrava, o curso de Ciências Contábeis e Atuariais passou a ser elevado ao nível superior, conforme preceitua o Decreto de n.º 7.988/1945, o que culminou com a posterior criação da Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas (FEA) da Universidade de São Paulo (USP), por meio do Decreto n.º 15.601/1946 (LAFFIN, 2005).
A criação do curso superior em contabilidade, desencadeou a reivindicação dos contadores sobre o governo federal referente a criação de um órgão que cuidasse da classe contábil. Assim, por meio do Decreto Lei nº 9.295, de 27-05-1946, cria-se o Conselho Federal de Contabilidade - CFC e definiram-se as atribuições do profissional contábil e do técnico em contabilidade. (LAFFIN, 2005).
Segundo Peleias (2006) em 1963, foi fixado, mediante a promulgação da Resolução CFE s/n, a carga-horária mínima necessária à duração do curso de Ciências Contábeis. Por sua vez, Laffin (2005) comenta que em 1964, o contexto político marcou a segunda etapa do desenvolvimento da contabilidade no Brasil, com a estruturação do CFC, a criação da Comissão de Valores Mobiliários (CVM) e a deliberação a respeito da Lei das Sociedades por Ações (Lei n.º 6404/1976).
Ante ao exposto, e considerando as perspectivas apontadas por Laffin (2005), três alterações chamaram mais atenção quanto aos aspectos formativos em Ciências Contábeis: Decreto Lei n.º 7.988/1945, que criou o curso e instituiu o currículo; Resolução..., s.n./1963, que propôs alterações no currículo mínimo do curso de Ciências Contábeis; e Resolução n.º 3/1992, que definiu duração e conteúdo mínimos.
A profissão contábil registrava em 2005, conforme o Conselho Federal de Contabilidade (CFC), 334.158 profissionais de Contabilidade (incluindo os bacharéis e os técnicos) e 63.358 empresas de serviços contábeis. Havia cerca de 750 Faculdades de
17 Ciências Contábeis, com mais de 250.000 estudantes que hoje já são profissionais da contabilidade. Existem em média, sessenta empresas para cada contabilista (técnico + contador) ou cento e trinta e cinco empresas para cada contador (bacharel em Ciências Contábeis). (LAGIOIA, et al, 2007)
Como pode-se ver a profissão e os cursos de Ciências Contábeis vêm crescendo no país, ganhando espaço nas faculdades e no mercado de trabalho. Lagiola et al., (2007) diz: “... Caro estudante e profissionais que estão investindo na Contabilidade. Pode aumentar sua auto-estima, pois você escolheu uma das melhores (quem sabe a melhor) profissão da virada do milênio...”.
2.2 Ensino Superior no Brasil
De acordo com Souza (1991), os primeiros cursos superiores no Brasil tiveram início em 1808, com o Colégio Médico-Cirúrgico na Bahia e a Cadeira de Anatomia, implantada no Hospital Militar do Rio de Janeiro, seguida pela fundação da Escola Anatômica Cirúrgica e Médica, no Morro do Castelo, ainda no Rio de Janeiro. Todavia, a educação superior começou a despertar maior interesse na década de 30, com o processo de industrialização, urbanização e com a ascensão da classe burguesa. Aranha (1996) destaca que foi em 1934 fundada a primeira Universidade no Brasil, resultante da fusão de diversas faculdades.
Nas décadas de 60, 70 e 80 houve um crescimento no ensino superior brasileiro, principalmente devido ao Regime Militar, que queria ampliar e facilitar o ensino superior para todos (MORAES; THEÓPHILO, 2006). Na década de 90, foi promovida uma reforma da educação superior, envolvendo alterações políticas, legais, estruturais e gerenciais no âmbito das universidades. Essa reforma abriu um leque de ação para as universidades, que, entre outras, podem realizar atividades para captação de recursos; contratar funcionários; efetuar processo seletivo por meio de uma sequencia de etapas; oferecer ensino, pesquisa e extensão; podendo abrir e fechar cursos e criar vagas sem autorização. Nesse momento, a universidade passou a ser definida como instituição pluridisciplinar. (MARTINS, 2007)
Buarque (2005) afirma que a formação da universidade brasileira ainda se apresenta de forma fragmentada e, às vezes, incompatível com as exigências de mercado. Ressalta também que poucos têm acesso a um ensino de qualidade e, enfatizando sobre a estrutura da
18 universidade brasileira, o autor afirma que no Brasil, poucos tinham acesso ao ensino superior e afirma que a elite encaminhava seus filhos para a fora do Brasil.
O mesmo autor relata que as universidades brasileiras foram surgindo aos poucos, porém afirma que as propostas de sistemas universitários eram diferentes e não atendiam necessidades do próprio desenvolvimento do país. Foram estruturadas e implantadas de acordo com as universidades europeias, ou seja, totalmente distante da realidade brasileira.
Segundo Buarque (2005) em meados de 1964 aconteceu a primeira modernização da universidade brasileira, trazendo avanço na modernização dos cursos, na carreira e valorização do professor, e melhores condições na parte física da instituição. O autor enfatiza que houve uma evolução na estrutura, porém, há uma grande necessidade de mudança de conhecimento organizacional. Essa expansão trouxe vários benefícios para a sociedade brasileira, e comenta sobre a postura dos dirigentes em relação à própria estrutura acadêmica e pedagógica.
Um dos atuais desafios que se apresenta para a educação superior brasileira é a qualidade e, associados à ela, a expansão do ensino superior e evasão, os quais demandam por políticas e ações governamentais capazes de darem conta da expansão da universidade pública resguardando a qualidade de seus cursos. (MARTINS, 2007)
2.3 Evasão no Ensino Superior
A problemática da evasão no âmbito da educação é algo inerente a todos os níveis de ensino. Entretanto, no ensino superior esse problema tem se tornado cada vez mais recorrente colaborando para a diminuição considerável no número de alunos concluintes, configurando-se como um fator preocupante para a educação de nível superior do país bem como um desafio para a gestão universitária. (BRAGA, 2003)
A evasão de estudantes é, portanto, um fenômeno complexo, comum às instituições de ensino superior. E por essa complexidade e abrangência vem sendo, nos últimos anos, objeto de estudos e análises (ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC, 1996). De acordo com Bardagi (2007), entre os estudos existentes nas próprias IES e entre os pesquisadores, a questão da evasão ou permanência no curso superior aparece como um dos principais interesses de investigação quando o tema é a universidade. Nesse contexto, Castro e Teixeira (2013)
19 declaram que a importância do estudo da evasão está centrada nas implicações que tal fenômeno traz tanto para o aluno evadido quanto para as instituições de ensino envolvidas.
Apesar dos esforços estabelecidos pelas IES e pelo MEC para entender a essência do problema da evasão (as motivações que fazem o universitário optarem pela evasão), o estudo acerca da evasão universitária no âmbito das Ciências Sociais Aplicadas ainda é limitado, pouco explorado e ainda está em processo de consolidação no meio acadêmico, impedindo que o problema e suas causas sejam compreendidos (GOMES, 1998)
Tigrinho (2008) defende a ideia de que a falta de maturidade dos estudantes no processo de escolha da profissão e a ausência de orientação vocacional, faz com que esses estudantes acabem cedendo à vontade e sugestão dos pais e familiares, considerados bem sucedidos no trabalho, em detrimento dos próprios sonhos e ideais.
Apesar do teste vocacional representar um importante instrumento de combate à evasão, muitos pais estão mais preocupados com o retorno financeiro imediato e garantido em detrimento da realização pessoal dos seus filhos. E, quando a escolha do curso é uma imposição dos pais, os filhos se tornam pessoas frustradas e com potenciais chances de fazer parte das estatísticas da evasão. (TRIGUINHO, 2008)
Os impactos decorrentes da evasão no ensino superior acarretam em perdas significativas sob a ótica econômica, social e descumprimento da função política gerencial da instituição (Prestes; Fialho; Pfeiffer, 2014). Esses impactos atingem diretamente as IES, o próprio aluno evadido e a sociedade como um todo.
O aluno perde ao não obter o título de graduado (Tigrinho, 2008), a sociedade perde ao custear as atividades por meio dos encargos sem ter o devido retorno concretizado pela formação de pessoas qualificadas para atuarem no mercado de trabalho e as IES pública perdem com o orçamento que fica comprometido, uma vez que sua sustentabilidade financeira depende da quantidade de alunos matriculados (Prestes et al, 2014).
O Censo da Educação Superior, divulgado em 2014 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apresenta uma redução no número de estudantes que concluíram o ensino superior no Brasil. Em 2012, o número total de estudantes formados foi igual a 1.050.413, enquanto que em 2013 esse saldo foi de 991.010, ou seja, houve uma redução de 5,7% no número de formandos. Esse problema torna-se mais grave quando se observa que, de 2003 para 2013, houve um aumento de 76,4% no número de
20 indivíduos matriculados em instituições públicas e privadas de ensino superior (INEP, 2014). Aparentemente, portanto, apesar do aumento no número de indivíduos que frequentam o ensino superior, o número de estudantes que obtém a diplomação, parece reduzir.
Diversos estudos apontam a falta de recursos financeiros dos discentes como a principal causa para a evasão no ensino superior, deixando de analisar questões de ordem acadêmica, como as expectativas dos estudantes em relação ao curso ou à IES, que tanto podem encorajá-los a concluir o curso, como podem levá-los à evasão.
Segundo Gomes (1998), a conclusão do curso superior poderá proporcionar uma vida com mais qualidade, porém evidencia que a titulação não garante mercado de trabalho e nem sucesso profissional. Portanto, é fundamental a identificação com o curso escolhido para a definição do projeto de vida com mais segurança.
Para Biazus (2003), a evasão pode ser considerada uma ameaça e, ao mesmo tempo, uma oportunidade no sentido de que, com a queda da demanda, as IES estão percebendo que a manutenção do aluno é tão importante quanto a sua captação.
2.4 A Evasão e os seus conceitos
Definir evasão é uma preocupação justificada, pois a maior confiabilidade dos resultados implica em critérios mais rigorosos na sua conceituação.
De acordo com o Ministério da Educação – MEC, evasão é a “saída definitiva do curso de origem sem conclusão, ou a diferença entre ingressantes e concluintes, após uma geração completa” (BRASIL / MEC, 1997, p. 19). Ainda de acordo com o MEC, para estabelecer parâmetros metodológicos de forma a garantir a exatidão e comparabilidade dos resultados, evasão fica caracterizada da seguinte forma:
Evasão de curso – quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), trancamento, exclusão por norma institucional;
Evasão da instituição – quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado;
21 Evasão do sistema – quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino superior.
É importante ressaltar que o conceito de evasão em si pode variar de acordo com a instituição de ensino. Mello et al. (2012) em sua pesquisa adotou a definição de evasão do Departamento de Registros Acadêmicos (DRA) do seu objeto de estudo, que por sua vez considera como evadido aquele aluno que ingressou na IES e que não solicitou matrícula em disciplinas por dois semestres consecutivos ou alunos que solicitam o cancelamento de matrícula junto ao DRA por meio de declaração.
De acordo com Cardoso (2008), existe a evasão aparente, que é a migração de um curso para outro e a evasão real, que é a desistência do aluno em cursar a educação superior. O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) formou, em 1995, uma comissão especial para estudar sobre a evasão nas IES públicas. Como resultado dos estudos, Pereira (2003), descreve três tipos de evasão: a) Evasão de curso; b) Evasão da Instituição; e c) Evasão do sistema.
Moraes et al (2006), definem evasão como o desligamento da instituição de ensino, sem que esta tenha controle do mesmo. Eles consideram que a evasão escolar é um dos maiores e mais preocupantes desafios do Sistema Educacional, o que implica em desequilíbrio, desarmonia e desajustes dos objetivos educacionais pretendidos.
2.5 Evasão em ciências contábeis
Dados do Censo Nacional da Educação Superior (BRASIL, 2014) mostram que o curso de Ciências Contábeis subiu no ranking dos cursos com maior número de matrículas no Brasil, passando a ocupar, em 2013, a quarta colocação, com 328.031 matrículas de futuros profissionais na área. Tornando ainda mais relevantes estudos sobre a evasão desses estudantes.
A satisfação do aluno é importante quando se pretende ter a sua permanência na universidade, a integração aluno/instituição é imprescindível na vida acadêmica e na reputação da IES. Corrêa e Noronha (2004) comprovaram em suas pesquisas que, quando o
22 aluno se encontra insatisfeito com o curso, ele tende a se evadir, e se não o faz, demora mais do que o programado para se formar, prolongando assim sua permanência na universidade.
Veloso e Almeida (2002) ressaltam que, apesar de ser comum nas universidades a evasão, no Brasil, as pesquisas voltadas para o nível de desistência de cursos ainda são poucas, e somente nos países do primeiro mundo é que se vê maior número de estudos e análises sobre esse complexo fenômeno.
Contribuindo ainda mais para a importância desta pesquisa, observa-se que nos últimos anos houve significativo aumento do número de cursos de graduação no país (BRENNAND; BRENNAND, 2012). No que tange especificamente à área de Ciências Contábeis, em 2006 havia no Brasil 772 IES com oferta de curso de graduação. Em 2012, o número saltou para 865, registrando-se aumento de 12% no período de seis anos (INEP, 2013). Nesse contexto, o aumento da procura pelo curso de Ciências Contábeis pode ter gerado o crescimento da diversidade dos estudantes dentro das salas de aula, pode-se, ainda, acrescentar o sistema atual de cotas, adotado por grande parcela das IES públicas, que também pode contribuir com esse aumento, o que tende a dificultar, ou até mesmo impedir, a integração desses discentes no contexto do ensino superior, particularmente no primeiro ano letivo, contribuindo para aumentar a evasão.
Com relação à profissão contábil, verifica-se nos últimos anos uma série de mudanças em decorrência da tentativa de adaptar a Contabilidade nacional aos padrões International Financial Reporting Standards (IFRS). Com isso, o perfil do profissional contador sofreu significativas alterações, demandando habilidades que antes não eram exigidas e criando novas oportunidades de trabalho, fatores esses que também podem gerar impacto na motivação dos discentes do curso de Ciências Contábeis do país, tanto para concluir como para abandonar o ensino superior (SANTOS et al., 2011; TAMER et al., 2013), além de tornar o curso mais disputado e complexo.
Dias, Theophilo e Lopes (2010) apresentaram em seus estudos alguns fatores que contribuíram para a evasão dos alunos do curso de Ciências Contábeis da Universidade Estadual de Montes Claros. Fatores esses classificados como internos e externos que foram mais mencionadas nas literaturas utilizadas.
No ambiente internacional, nas últimas décadas, tem havido considerável redução no número e no nível de qualidade dos estudantes de contabilidade (LAGIOIA, 2007). Vários
23 autores se dedicam à investigação das causas desse fenômeno, inclusive da redução no número de doutores titulados anualmente no cenário americano (MORAES et al. 2005). Além desses, outros estudos investigam formas de aumentar o nível de qualificação acadêmica dos professores de contabilidade, ou então minimizar seu enfraquecimento (PLATT NETO et al., 2008).
O estudo realizado por Santos., et al (2011) apontou fatores que justificam o declínio, em quantidade e qualidade, dos estudantes de contabilidade, dentre eles, a diminuição dos níveis de salário na profissão e o surgimento de outras carreiras com alternativas mais atraentes para os estudantes. Segundo os autores, a falta de informações e/ou de entendimento afeta a percepção dos estudantes sobre um determinado curso, o que poderá influenciar na escolha de suas carreiras profissionais, inclusive, na opção pelo curso de Ciências Contábeis.
A imagem do contador, de modo geral, não tem sido muito atrativa para os estudantes de hoje. As percepções equivocadas e estereotipadas que o público em geral forma sobre o profissional contábil acabam por sugerir irrelevância de seu trabalho, o que provoca questionamentos sobre a sua competência e integridade (FURTADO et al., 2012).
24 3 REVISÃO DE LITERATURA
3.1 Fatores determinantes da Evasão no Brasil
As pesquisas apontam para um conjunto de indicadores cuja influência contribui para a concretização da evasão, porém, de naturezas diferenciadas, em função das escolhas de recorte, das metodologias, das realidades estudadas e do fato de que é um fenômeno complexo que tem múltiplas causas. (PAREDES 1994)
Deve-se, assim, considerar a evasão dos discentes do ensino superior como decorrência de um conjunto de fatores, e não como a consequência de uma única fonte, dada a complexidade da interação ensino-aprendizagem. Nesse cenário, torna-se fundamental conhecer melhor os motivos que levam os estudantes de Ciências Contábeis a não concluir o curso de graduação. (PAREDES 1994)
É possível observar por meio da revisão da literatura que são diversos os fatores que influenciam na evasão, alguns convergem em diversas instituições outros são típicos de cada uma. É importante levar em conta que cada instituição tem características singulares e que conforme Furtado (2012) as universidades devem adotar processos de gestão que sejam corretivos e preventivos da evasão, reduzindo assim os índices de abandono.
Em literaturas relacionadas ao assunto tem-se que um dos principais motivos encontrados pelos alunos evadidos de deixarem as faculdades e universidades é sobre o conceito que o discente tem sobre a qualidade do curso frequentado (CISLAGUI, 2008). Concordando com o estudo de Silva Filho et al. (2007), Spinola (2003) afirma sobre a importância das faculdades possuírem políticas pedagógicas focada nos alunos à respeito da permanência no curso optado.
Segundo Gouveia, Albuquerque e Solha (1994, p. 16), afirmam que antes de adentrarem em um curso superior, as pessoas criam expectativas que não condizem com a realidade do curso. Isso gera frustrações e decepções com o choque da realidade encontrada.
25 3.2 Analise de estudos sobre a Evasão
As causas da evasão, segundo Paredes (1994), estão vinculadas a fatores internos, que são relacionados ao curso e podem ser classificados em infraestrutura, corpo docente e assistência socioeducacional; e a fatores externos, que são relacionados ao aluno, tais como vocação, aspectos socioeconômicos e problemas de ordem pessoal. Dias et al. (2010) acrescenta nos fatores internos, a deficiência na assistência socioeducacional - que é um conjunto de projetos e ações que visam à integração do aluno com a universidade como atividades de pesquisa e extensão, grade curricular e turno, monitorias e assistência aos alunos de baixa renda.
Em relação às causas externas, Dias et al.(2010) acrescentam que, entre as falhas na tomada de decisão em relação ao curso, estão: falta de orientação profissional, imaturidade, curso de segunda opção, busca pela herança profissional, pressão familiar e baixa concorrência; nas dificuldades escolares estão a deficiência da educação básica e a repetência; no descontentamento como curso e sua futura profissão estão incorporados a desmotivação, o desprestígio da profissão e um novo interesse.
Santiago (2015) listou 27 possíveis causas de evasão, sendo essas divididas entre causas internas, correspondendo a fatores, como estrutura física da Universidade, material didático, professores, coordenadores entre outros; e as causas externas, que estão mais voltadas às questões pessoais dos acadêmicos, como falta de motivação, filhos, casamento, morte de algum parente etc.
Outros fatores internos e os externos às universidades são estudados por Paredes citado por Biazus (2003), onde os fatores internos são aqueles em que o aluno desistiria do curso em função de descontentamento acerca dos métodos didáticos pedagógicos do corpo docente, ou da infra-estrutura da universidade. Já os fatores externos são aqueles vinculados ao aluno, como a dificuldade de adaptação ao ambiente universitário, problemas financeiros, o curso escolhido não era o que o aluno esperava e problemas de ordem pessoal.
Pereira (2003) destaca a evasão no ambiente interno, referente à falta de infraestrutura, acervo desatualizado, métodos de avaliação docente, deficiência didático pedagógica dos professores. Como componentes externos, atribui a dificuldades financeiras, escolha equivocada do curso, falta de base para acompanhar o curso escolhido, ser admitido em um curso que não foi a sua primeira opção.
26 Na concepção de Biazus (2003), as causas internas estão inseridas em três eixos: (i) atitude comportamental: que inclui a falta de respeito dos professores para com os alunos, impontualidade dos professores, didática dos professores ineficiente, forma inadequada com que os professores falam do curso, orientação insuficiente da coordenação do curso, quando solicitadas as informações; (ii) motivos institucionais: em que o autor incorpora laboratórios insuficientes, existência de greves, com prejuízos do calendário escolar, falta de programa de apoio mais amplo aos alunos carentes, aspectos inadequados das salas de aula, biblioteca precária, falta de empresa Júnior para a prática do curso; (iii) requisitos didáticopedagógicos: que se referem a currículo inadequado às exigências do mercado de trabalho, pouca ênfase nas disciplinas profissionalizantes, cadeia rígida de pré- requisitos, sistema de avaliação das disciplinas inadequado, falta de associação de teoria e prática, pouca motivação por parte dos professores, inadequação entre os conteúdos das disciplinas, concentração da grade curricular em um único turno.
Com relação às causas externas, Biazus (2003) tipifica em vocação pessoal: estar cursando paralelamente outro curso superior, desconhecimento prévio sobre o curso, mudança de interesse, opção de vida, indecisão profissional; componentes conjunturais: mudança de residência, mudança de estado civil, pressão familiar sobre a indicação do curso, responsabilidade econômica no sustento da família; componente características individuais: por não ter atendido minhas expectativas, discriminação racial, problemas de saúde ou falecimento; componente sócio-político-econômico: carga horária semanal de trabalho, falta de apoio da organização onde trabalho, trancamento total do curso, falta de tempo para estudar, mudança de horário de trabalho, não estava adequado com meu trabalho, não existe integração entre Universidade e as empresas – estágios supervisionados, dificuldade de acompanhamento do curso.
Para Gomes(1998), as causas externas são: desprestígio do curso, falta de perspectiva profissional aliada a questões financeiras, dificuldade para conciliar jornada de trabalho e estudo, período de viagem – alunos que se deslocam diariamente para frequentar aulas – relação custo-benefício e opção equivocada. As causas internas são: falta de informação sobre os cursos oferecidos, aspectos pedagógicos dos cursos, atuação de alguns professores, discriminação dos professores em relação aos alunos, professores não capacitados pra o ensino de certas disciplinas e metodologia de ensino dos professores.
27 Para o Ministério da Educação e Cultura (MEC – 1997), as causas internas são divididas em: relacionadas a questões acadêmicas, destacando currículos desatualizados, alongados, rígida cadeia de pré-requisitos pra as disciplinas, falta de clareza sobre o próprio projeto pedagógico do curso; relacionadoas a questões didáticopedagógicas: critérios impróprios de avaliação de desempenho do discente, falta de formação pedagógica ou ao desinteresse do docente, ausência ou o pequeno número de programas institucionais para o estudante, cultura institucional de desvalorização da docência na graduação, insuficiente estrutura de apoio ao ensino de graduação, inexistência de um sistema público nacional que viabilize a racionalização da utilização das vagas, afastando a possibilidade de matrícula em duas universidades.
Com relação às causas externas, o MEC (1997) aponta: falta de habilidade para o estudo, formação anterior – que antecede a entrada do aluno na Universidade, escolha precoce da profissão, dificuldades pessoais de adaptação à vida universitária, incompatibilidade entre a vida acadêmica e as exigências do mundo do trabalho, desencanto ou desmotivação dos alunos com cursos escolhidos, dificuldade na relação ensino-aprendizagem, reprovações constantes, baixa frequência às aulas, desinformação a respeito da natureza dos cursos, descoberta de novos interesses, desvalorização da profissão, falta de reconhecimento social da carreira escolhida, conhecimento insuficiente para o atendimento das demandas do ensino superior, dificuldades financeiras do estudante, dificuldades de atualizar a universidade frente aos avanços tecnológicos, econômicos e sociais.
Gaioso (2006), ao entrevistar dirigentes e estudantes, apontou as seguintes causas para a evasão: falta de orientação vocacional e desconhecimento da metodologia do curso; deficiência da educação básica; busca de herança profissional e imaturidade; mudança de endereço; problemas financeiros; horário de trabalho incompatível com o de estudo; concorrência entre as IES privadas; reprovações sucessivas; falta de perspectiva de trabalho; ausência de laços afetivos com a universidade; falta de referencial na família; entrar na faculdade por imposição; e casamento não planejados/nascimento de filhos. Os dados obtidos por essa autora apontam que a observação do problema por parte das IES é diminuída ou camuflada como algo sem importância, inexistente ou como algo que preferem não falar. Seus estudos também demonstram que há escassez de referencial teórico em função dos estudos não condizentes com a realidade socioeconômica da população e que também o fenômeno é pouco abordado em IES privadas, na medida em que as investigadas pela autora não têm controle sobre o abandono dos cursos com a chegada de novos alunos na instituição.
28 Para Vieira (2015) somando o descontentamento com o curso ao fator “Distância residência/trabalho ao campus”, é algo relevante para o aluno decidir pela evasão. Não satisfeito com a graduação, percorrer grandes distâncias não se torna viável para a manutenção do curso tendo em vista que foram constatadas dificuldades financeiras dos discentes durante o período em que frequentaram as aulas. Além destas variáveis mais frequentes mencionadas, a variável que apresentou um número grande de ocorrências foi a de “Questões Pessoais”. Doenças, morte, gravidez e problemas pessoais levaram essas pessoas a desistirem do curso, optando pela saída antes da conclusão.
Os trabalhos de Platt Neto et al (2008), consideram alguns motivos para a evasão escolar que estão fora do controle institucional, entre esses estão: a falta de vocação do estudante para a área profissional; a necessidade de o estudante auxiliar sua família, com trabalho e renda; a dependência, por parte do aluno, de atividade econômica ou emprego que exija viagens; a falta de perfil do aluno para se “formar” numa área de atuação profissional; a incapacidade intelectual do aluno; o abando do curso numa instituição para imediato ingresso em outra, ou no mesmo curso de formação ou não e; doença grave e morte.
Cislaghi (2008) levantou um estudo bibliográfico na qual, 15 pesquisas brasileiras foram selecionadas para explicar quais as principais causas da evasão nas universidades. O principal resultado apresentado pelo autor foi que as justificativas que foram apresentadas com mais recorrência para a explicação da evasão nas IES está relacionado com um desempenho acadêmico insatisfatório, o descontentamento com a didática pedagógica, a dificuldade de inserção no meio acadêmico, o currículo não condizente com as condições do mercado, problemas com a falta de estrutura e a dificuldade em responder às demandas do curso de graduação, interesses pessoais, características institucionais e as condições pessoais diversas.
Segundo Durso (2015) dentre os fatores que mostraram influenciar o processo de evasão, alguns referem-se às condições inerentes ao próprio discente, outros relacionam-se ao potencial acadêmico e ao ensino médio cursado pelo estudante, e, finalmente, alguns caracterizam a origem e a condição financeira familiar do discente.
As razões socioeconômicas referem-se a problemas financeiros, à dificuldade de conciliar trabalho e academia, à moradia, à distância entre domicílio e universidade, ao difícil acesso à universidade e à transferência de município; e nos
29 problemas pessoais estão nascimento de filhos, dedicação ao casamento, doença grave e morte na família. Essas causas são destacadas por Bardagi et al. (2009).
Através de questionário aplicado com ex-alunos do curso de Letras da Universidade Federal Fluminense (UFF) que optaram pela evasão no período entre 1979 a 1993, Palharini (2008) destacou como principais fatores da evasão relatados em literaturas foram a não obtenção de resultados favoráveis no desempenho escolar, não vocação para a carreira escolhida, problemas familiares e desconhecimento da realidade do curso. Esses fatores listados foram os menos influentes na decisão de evadir. Em contrapartida, o que mais tiveram relevância para a tomada de decisão foi a pouca perspectiva em relação ao mercado de trabalho e as despesas decorrentes da vida universitária.
Existem diversas justificativas para o fenômeno da evasão no ensino superior brasileiro. Para Schargel e Smink (2002), há cinco categorias de causas da evasão: as psicológicas, as sociológicas, as organizacionais, as interacionais e as econômicas. As causas psicológicas são resultantes das condições individuais como imaturidade, rebeldia, entre outras. Já nas sociológicas interpretam que o referido fenômeno não pode ser encarado como um fato isolado. As causas organizacionais, por sua vez, procuram identificar os efeitos dos aspectos das instituições sobre a taxa de evasão e as causas interacionais analisam a conduta do aluno em relação aos fatores interacionais e pessoais. No que se referem às causas econômicas, os autores consideram os custos e benefícios ligados à decisão, que depende de fatores individuais e institucionais, uma categoria expressiva no que tange à evasão.
De acordo com a pesquisa realizada por Borges (2011), os principais fatores que contribuíram para a desistência do aluno em relação ao curso de Administração do ILES/ULBRA de Itumbiara foram identificados e serão apresentados em ordem decrescente: dificuldades financeiras, falta de vocação, falta de tempo para finalizar a monografia, perda de benefícios, mercado de trabalho saturado, baixa remuneração, casamento, gravidez, filhos e carreira instável.
30 4 METODOLOGIA
Nesta seção, são apresentados os aspectos metodológicos do estudo, como o tipo de pesquisa quanto aos fins e quanto aos meios, a unidade de análise, os sujeitos da pesquisa, a amostra, bem como os instrumentos de coleta e os procedimentos de análise de dados.
A principio, para a construção desta monografia, foram utilizadas como base algumas pesquisas realizadas no Brasil acerca da temática e divulgadas em congressos científicos e revistas especializadas. Foi um estudo predominantemente teórico, sem pretensão de esgotar o tema, apenas ser mais uma fonte de consulta para reflexão, diagnóstico e avaliação sobre o assunto.
4.1 Tipo de pesquisa quanto aos fins e quanto aos meios
A metodologia adotada neste trabalho de investigação pode ser compreendida quanto aos fins e quanto aos meios. Tomando os fins a que serve a pesquisa ela se caracteriza como pesquisa explicativa. Já quanto aos meios pode-se compreendê-la como pesquisa documental e pesquisa bibliográfica.
Quanto aos fins, esta pesquisa foi de caráter explicativo, a qual segundo Vergara “tem como principal finalidade identificar os fatores que contribuem para que os fenômenos venham a acontecer. Este tipo de pesquisa é o que mais aprofunda o conhecimento da realidade, pois tem o objetivo de descrever o porquê e a razão das coisas ou fatos (VERGARA, 1997; GIL, 2010).
Quanto aos meios, a pesquisa foi bibliográfica e documental, a qual, segundo Vergara “é o estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral” (VERGARA, 2004, p. 48).
Por outro lado, para esclarecimentos acerca da pesquisa documental é possível afirmar que se trata de uma forma de coletar dados através de documentos geralmente escritos e arquivados em papéis, porém reservando-se a possibilidade das estratégias inovadoras e tecnologia dos mais diversos tipos (GIL, 2010; OLIVEIRA, et al., 2003).
31 4.2 Unidade de análise
A unidade de análise da pesquisa foi o curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – CERES/Caicó. Este foi criado como uma extensão do mesmo curso no Campus Central, sendo reconhecido pelo Decreto Federal nº 80.352 de 16/09/77, publicado no Diário Oficial da União em 19/09/77, e sua implementação em Caicó ocorreu em Janeiro de 1979, contando, na época, com 05 (cinco) professores. Hoje o curso possui 06 (seis) professores, todos efetivos, com dedicação exclusiva (PROJETO POLITICO PEDAGOGICO-UFRN/CERES, 2006).
4.3 População de amostra
A pesquisa foi realizada no âmbito do curso de Ciências Contábeis do CERES/UFRN, considerando uma população de 281 alunos que ingressaram no referido curso no período de 2011 a 2015. Dessa forma foi possível calcular o percentual de cada tipo de saída em relação ao total de ingressantes e caracterizar a forma de evasão existente no curso.
4.4 Instrumento de coleta de dados
A pesquisa ocorreu em duas etapas. A primeira etapa foi destinada a coletar os dados junto à coordenação do curso para levantar o total de ingressantes e as formas de saída desses alunos no período de 2011-2015. A segunda etapa da pesquisa foi composta pela análise de teses de doutorado, dissertações, monografias, além de artigos científicos publicados em revistas especializadas na área de estudo. A esse propósito, com o interesse de alcançar o melhor resultado possível, todo o levantamento de dados deste trabalho seguiu métodos e técnicas de averiguação científica.
Nesse sentido, a revisão da literatura englobou estudos de: Biazus (2003), Gaioso (2006), Gomes (1998), Paredes (1994), Pereira (2003), Schargel e Smink (2002), Dias et al. (2010), MEC (1997), Platt Neto et al (2008), Bardagi et al. (2009), Cislaghi (2008), Palharini (2008) e Schargel e Smink (2002), Vieira (2015) Durso (2015) Borges (2011), Santiago (2015).
32 4.5 Procedimentos de análise de dados
Para a realização da presente pesquisa, que utilizou do banco de dados referido acima, fez-se uso das seguintes palavras-chave: Ensino Superior; Ciências Contábeis; Evasão; Discentes; CERES/Caicó. Restringiu-se a pesquisa associando essas palavras a área de contabilidade. Como reflexo disso, foram analisados os trabalhos encontrados, observando os títulos, palavras-chave e resumos, no intuito de se identificar aqueles que se adequavam e seriam uteis para a pesquisa.
33 5 ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A partir das informações presentes na tabela 1 nota-se que ingressaram, entre os anos de 2011 a 2015, o total de 281 alunos nos cursos de Ciências Contábeis da UFRN/CERES, distribuídos em 5 turmas (uma por ano). Desse total de ingressantes, 103 alunos se evadiram até 30/12/2015, ou seja, a taxa média de evasão foi de aproximadamente 37%.
A Tabela 1 apresenta as quantidades de evasão por tipo e por ano ao longo dos 5 anos, objeto do estudo.
Tabela 1 - Ingressantes e Evadidos de 2011 a 2015 - Curso Ciências Contábeis CERES/UFRN
Ano Ing.
Evasão
Aban. Efet. Soli. Exc Cad. Tran. Dec. sub
total % 2011 58 4 2 2 1 3 1 1 14 24% 2012 50 11 2 0 0 0 0 0 13 26% 2013 59 14 2 4 0 0 1 0 21 36% 2014 58 19 3 4 0 0 1 0 27 47% 2015 56 17 5 3 3 0 0 0 28 50% Total 281 65 14 13 4 3 3 1 103 37% 63% 14% 12% 4% 3% 3% 1%
Fonte: O próprio autor
Como pode ser observada na Tabela 1, analisando os tipos de evasão na universidade no período de 2011-2015 a principal forma de evasão foi por "Abandono", representando 63% dos alunos evadidos. Em segundo lugar está a efetivação de novo cadastro, com 14%. A solicitação espontânea com 12% aparece em terceiro lugar. Logo em seguida esta a evasão por excluído com 4%. Cadastro cancelado e transferência para outra IES, ambas representam 3% da evasão. Por fim, em ultimo lugar tem-se o decurso de prazo máximo para conclusão de curso com apenas 1% do numero de evadidos.
Interessante notar que o nível de evasão relativa foi aumentando no decorrer dos anos. No primeiro ano analisado, o índice foi de 24% do total de ingressantes, seguido de 26% no segundo ano. No terceiro ano esse índice ficou em 36%, já no quarto ano a evasão atingiu 47%. No quinto e ultimo ano estudado o índice de evasão chegou a alarmantes 50%. Isso demonstra a real necessidade de aperfeiçoar e melhorar a qualidade do curso de Ciências contábeis. A esse propósito, é preciso não só fornecer recursos financeiros para se investir na
34 infraestrutura da instituição bem como, contratar novos docentes e instituir políticas publicas que possibilitem a permanência desses discentes na UFRN/CERES.
Vale salientar que foi exatamente no ultimo ano que ocorreu com maior intensidade a evasão no curso de Ciências contábeis da URFN/CERES, visto que, de 56 alunos iniciantes, 50% deixaram o curso sem concluí-lo. É oportuno dizer que esse número pode alterar, considerando-se que alguns alunos que ingressaram entre 2011 e 2015 estão na universidade e ainda poderão se evadir.
5.1 Possíveis causas da evasão de acordo com estudos anteriores
Não houve a aplicação de questionário, bem como a realização de entrevistas estruturadas com os alunos evadidos. Diante disso, tendo como base a revisão de literatura realizada no presente trabalho, foram elencadas algumas possíveis causas que levaram a evasão dos discentes do curso de ciências contábeis URFN/CERES.
De acordo com a revisão de literatura, o quadro 1 apresenta a síntese das possíveis causas da evasão de discentes.
Quadro 1 – Síntese histórica dos estudos sobre evasão
S ch ar ge l e Smin k ( 2002) Psicológicas (individuais) Imaturidade Rebeldia Sociológicas:
Não pode ser encarado como um fato isolado. Mudanças de cidade
Novos ritmos de trabalho acadêmico
Organizacionais: (aspectos das instituições) Metodologias de ensino
Interacionais: (Conduta do aluno em relação aos fatores interacionais e pessoais) Adaptação à vida universitária
Econômica:
Custos e benefícios ligados à decisão
Platt Ne to et al (2008 )
Falta de vocação do estudante para a área profissional
Necessidade do estudante auxiliar sua família com trabalho e renda
Dependência, por parte do aluno, de atividade econômica ou emprego que exija viagens Falta de perfil do aluno para se “formar” numa área de atuação profissional
Incapacidade intelectual do aluno
Abando do curso numa instituição para imediato ingresso em outra, ou no mesmo curso de formação ou não
35
Gai
oso (2005)
Falta de orientação profissional e desconhecimento da metodologia do curso Deficiência da educação básica
Busca de herança profissional Mudança de endereço
Problemas financeiros
Horário de trabalho incompatível com o do estudo Concorrência entre as IES privadas
Imaturidade
Reprovação sucessiva
Falta de perspectivas de trabalho
Ausência de laços afetivos na universidade Falta de um referencial na família
Entrar na faculdade por imposição
Casamentos não planejados / nascimento de filhos
Dias e
t al. (
2010)
Deficiência na assistencial sócio educacional Falta de orientação profissional
Imaturidade
Curso de segunda opção Herança profissional Pressão familiar Baixa concorrência;
Deficiência da educação básica Repetência; Desmotivação, Desprestígio da profissão Novo interesse Cisl agh i (2008)
Desempenho acadêmico insatisfatório
Descontentamento com a didática pedagógica Dificuldade de inserção no meio acadêmico
Currículo não condizente com as condições do mercado Problemas com a falta de estrutura
Dificuldade em responder às demandas do curso de graduação Interesses pessoais
Características institucionais Condições pessoais diversas.
B
ar
d
agi
et al
. Problemas financeiros Dificuldade de conciliar trabalho e academia Moradia
Distância entre domicílio e universidade
Difícil acesso à universidade e à transferência de município
Problemas pessoais estão: nascimento de filhos, dedicação ao casamento, doença grave e morte na família.
Pe re ira (2003 ) Interno Infra-estrutura deficitária Acervo desatualizado
Métodos de avaliação docente
Deficiência didático pedagógica dos professores Externo
Dificuldades financeiras Escolha equivocada do curso
Falta de base para acompanhar o curso escolhido
36 M E C ( 1997) Internas
a) Relativos a questões acadêmicas: • currículos desatualizados, alongados;
• rígida cadeia de pré-requisitos para as disciplinas
• falta de clareza sobre o próprio projeto pedagógico do curso b) Relativos a questões didático-pedagógicas:
• critérios impróprios de avaliação do desempenho discente • falta de formação pedagógica ou ao desinteresse do docente
• ausência ou ao pequeno número de programas institucionais para o estudante • cultura institucional de desvalorização da docência na graduação
• Insuficiente estrutura de apoio ao ensino de graduação (laboratórios de ensino, equipamentos
de informática, etc.)
• Inexistência de um sistema público nacional que viabilize a racionalização da utilização das
vagas, afastando a possibilidade da matrícula em duas universidades Externas
Habilidade de estudo Formação escolar anterior Escolha precoce da profissão
Dificuldades pessoais de adaptação à vida universitária
Incompatibilidade entre a vida acadêmica e as exigências do mundo do trabalho Desencanto ou da desmotivação dos alunos com cursos escolhidos em segunda Dificuldades na relação ensino-aprendizagem
Reprovações constantes Baixa freqüência às aulas
Desinformação a respeito da natureza dos cursos Descoberta de novos interesses
Desvalorização da profissão
Reconhecimento social da carreira escolhida Afetos à qualidade do ensino fundamental Dificuldades financeiras do estudante
Dificuldades de atualizar a universidade frente aos avanços tecnológicos, econômicos e sociais
Par
ed
es (1994)
Opção pelo trabalho
Matrículas simultâneas nas duas instituições por temor de não conseguir vaga Falta de informações prévias sobre o conteúdo do curso e prática profissional Equivoco quanto às aspirações ou vocações pessoais
Qualidade dos cursos (abaixo das expectativas)
Problemas organizacionais (horários, conteúdos das disciplinas) e conjunturais (greves) Imaturidade
Instabilidade familiar (casamentos desfeitos) Escolha inadequada do curso
Despreparo do aluno, que inviabiliza o acompanhamento do curso, primeiros semestres „Curso Tampão‟ é abandonado tão logo se consiga vaga no curso pretendido
Conhecimento das condições precárias de remuneração no magistério Dificuldades de colocação profissional
Empregos públicos que oferecem estabilidade, garantias e remuneração nem sempre obtidas
com um diploma de ensino superior
Palh
ar
in
i
(2008
) Pouca perspectiva em relação ao mercado de trabalho Despesas decorrentes da vida universitária.
