Expressão oral no ensino de espanhol e português: línguas estrangeiras: análise de manuais

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Expressão oral no Ensino de Espanhol e Português – Línguas

Estrangeiras

Análise de Manuais

Dissertação de Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos

Básico e Secundário

Ao abrigo da recomendação CRUP

Nome do candidato: Carla Sofia Teixeira dos Santos Gonçalves

Nome do orientador: Rebeca Fernández Rodríguez

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Expressão oral no Ensino de Espanhol e Português – Línguas

Estrangeiras

Análise de Manuais

Dissertação de Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos

Básico e Secundário

Ao abrigo da recomendação CRUP

Nome do candidato: Carla Sofia Teixeira dos Santos Gonçalves

Nome do orientador: Rebeca Fernández Rodríguez

Composição do Júri:

Sandra Celina Fernandes Fonseca

Rebeca Fernandez Rodrigues

Maria da Felicidade Morais

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i Agradecimentos

“Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí.”

Confúcio (551 AC-478 AC) Filósofo chino.

Ao Carlos, Bianca e Anita, tudo por vocês. À Lurdes pela ajuda e apoio constante.

À minha mãe Lisete pelas palavras de alento e motivação e por acreditar em mim. À orientadora pelo apoio e pelas correções.

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iii Resumo

A comunicação oral não se circunscreve a saber falar, significa também transmitir uma informação corretamente, nesta perspetiva um falante deverá ser capaz de transferir para o ouvinte mensagens de uma forma fácil e sem desvios, não podemos esquecer que a escrita difere da oralidade, embora ambas tenham o objetivo de transmitir uma mensagem, são dinâmicas distintas e a oralidade é complexa, logo a prática oral é importante.

Para dominar a expressão oral, os alunos devem treinar, assim em contexto de sala de aula é de extrema importância que os aprendentes realizem atividades de expressão oral para que futuramente possam fazer uma exposição oral corretamente, produzindo um discurso coerente, recorrendo a todos os elementos que fazem parte da oralidade.

Cabe ao professor conceder importância a este treino, discriminando as estratégias e os estilos de aprendizagem, tornando-se orientador e facilitador das aprendizagens. O aluno deve, também, ser responsável pela sua própria aprendizagem, devendo intervir sobre o que aprende e o modo como aprende desenvolvendo a sua autonomia, capacidade de resolução de problemas, planificação, comunicação, colaboração e de autoavaliação. Neste processo, o manual tem também um papel fundamental e deverá ter um papel na prática da expressão oral. Tentar-se-á verificar de que modo os manuais, que são uma ferramenta que dá eficácia ao processo de ensino/aprendizagem, ajudam à prática e domínio da expressão oral.

Com este trabalho de investigação, no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e no ensino secundário e de Espanhol nos ensinos básico e secundário, pretende-se dar a conhecer de que maneira os manuais de Português e Espanhol - Línguas Estrangeiras promovem a expressão oral facilitando aos alunos o seu domínio.

A consecução dos objetivos propostos terá como ponto de partida a análise de alguns manuais para os níveis A1 / A2, tentando comprovar se existe uma prática da expressão oral, que tipo de atividades são apresentadas e serão analisadas com apoio das orientações de Cassany et al. (1998).

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v Abstract

The oral communication doesn`t only include knowing how to speak, it also means the ability to transmit an information in a consistent way and in this perspective a speaker should be able to transfer messages to the listener in an easy manner and without deviations. We can not forget that writing differs from the speaking ability, though both have the aim of transmitting a message, they are distinctive dynamics and speaking is complex, so oral practice is important.

To have a full domain of oral expression, students should practice and in the classroom context it is extremely important that learners deal with oral expression activities so that in the future they can correctly expose their ideas in an oral way, producing a coherent speech, resorting to all elements that are part of the speaking ability.

It is the teacher`s duty to grant importance to this training, distinguishing the strategies and the different learning styles, becoming a guide and facilitator of the learning process. The students should also be responsible for their own learning ability interfering on what they learn and the way they do it, by developing their autonomy, capacity of solving problems, planning, communication, collaboration and self-evaluation. In this process the textbook also has a fundamental role and it should have a role in the speaking practice. I will try to verify in which way the textbooks, that are effective tools in teaching / learning process, help practicing and mastering the oral expression.

With this investigation work, within the Master Degree in Teaching Portuguese in the 3rd cycle of Basic Teaching and in the Secondary Teaching and Spanish in the Basic and Secondary teaching I aim to give my perspective on the way textbooks of Portuguese and Spanish – Foreign Languages - promote the oral expression facilitating a complete knowledge to students.

The attainment of the proposed objectives will have as starting point the analysis of some textbooks for levels A1/A2, trying to prove if there is practice of oral expression, the kind of activities presented and these will be analyzed with the support of Cassany`s et al. orientations (1998).

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vii Resumen

La Comunicación oral no se limita sólo a hablar, también significa transmitir información correctamente, así teniendo en cuenta esta perspectiva el emisor debe ser capaz de transferir los mensajes a los oyentes de una manera fácil y sin desviaciones, no podemos olvidar que la escritura se diferencia del lenguaje oral, pero ambos tienen el propósito de transmitir un mensaje, son dinámicas distintas y la oralidad es compleja, por lo que la práctica oral es importante.

Para dominar la expresión oral, los estudiantes deben practicar mucho y en el contexto de clase es de suma importancia que los alumnos realicen actividades de expresión oral para que en el futuro puedan hacer una presentación oral de manera correcta y fluida, produciendo un discurso coherente, utilizando todos elementos que forman parte de la oralidad.

El profesor tiene que dar importancia a esta práctica, discriminando estrategias y estilos de aprendizaje, convirtiéndose en asesor y facilitador del aprendizaje. El estudiante también debe ser responsable de su propio aprendizaje y debe intervenir en el aprendizaje y aprender a desarrollar su independencia, la capacidad de resolución de problemas, la planificación, la comunicación y la autoevaluación. En este proceso, el manual también tiene un papel clave y debería tener un papel en la práctica de la expresión oral. Intentaré comprobar cómo los manuales, que son herramientas que dan eficacia al proceso de enseñanza / aprendizaje, ayudan a la práctica y el dominio de la expresión oral

Con este trabajo de investigación en el ámbito del Máster en Enseñanza de Portugués en el 3er ciclo de la Educación Básica y en la Educación Secundaria y Español en la enseñanza básica y secundaria, tengo como objetivo dar a conocer cómo los manuales de portugueses y españoles – lenguas extranjeras promueven la práctica de la expresión oral.

El logro de los objetivos propuestos tiene como punto de partida el análisis de algunos manuales para los niveles A1 / A2, tratando de ver si existe una práctica de hablar, qué tipo de actividades presentan y se revisará con el apoyo de las directrices de Cassany et al. (1998).

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ix Índice Geral Resumo ... iii Abstract ... v Resumen ... vii Índice Geral ... ix Índice de quadros ... xi

Índice de imagens ... xiii

Índice de tabelas ... xv

Lista de abreviaturas ... xvii

1. Introdução ... 1

1.1. Formulação do Problema ... 1

1.2. Objetivos do Estudo ... 3

1.3. Descrição do Corpus ... 3

1.4. Metodologia ... 4

1.5. Importância e Limitações do Estudo ... 4

2. Enquadramento teórico... 5

2.1. A importância da aprendizagem de uma língua estrangeira ... 5

2.2. A aprendizagem de uma língua estrangeira – espanhol ... 7

2.3. Aprendizagem da língua portuguesa: língua não materna... 9

2.4. Métodos de ensino das línguas estrangeiras e importância atribuída à expressão oral ... 10

2.5. Aprender uma língua estrangeira: destrezas ... 16

2.6. Expressão oral ... 18

2.7. Características da expressão oral ... 22

2.8. Estratégias de comunicação na expressão oral ... 24

2.9. Atividades de expressão oral ... 26

2.10. Expressão oral: papel do professor e do aluno ... 30

2.11. O papel do manual na expressão oral ... 33

3. Os programas e a expressão oral ... 37

3.1. O programa de espanhol e a expressão oral ... 37

3.2.O programa de português e a expressão oral ... 41

4. Manuais Didáticos de PLE e ELE ... 45

4.1. Análise dos Manuais de PLE e ELE... 45

4.2. Organização Global dos Manuais ... 47

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4.3.1 Análise do manual Na Onda do Português 1 ... 55

4.3.2 Análise do manual Português XXI ... 63

4.4. Expressão oral nos manuais de Espanhol – Língua Estrangeira ... 68

4.4.1 Análise do manual Nuevo Español en Marcha ... 68

4.4.2. Análise do manual Embarque 1 ... 72

4.5. Análise final ... 75

Conclusão ... 85

Bibliografia ... 87

Webgrafia ... 91

Anexos ... 93

Anexo 1 – Atividades do manual Embarque 1 ... 95

Anexo 2 - Atividades do manual Embarque 1 ... 97

Anexo 5 – Quadro para avaliação da oralidade segundo Vilà ... 103

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xi Índice de Quadros

Quadro 1 - Atividades de Expressão Oral ... 26

Quadro 2 – Competências a serem trabalhadas no manual Na Onda do Português 1 ... 50

Quadro 3 - Competências a serem trabalhadas no manual Português XXI ... 53

Quadro 4 - Competências a serem trabalhadas no manual Nuevo Español en Marcha ... 54

Quadro 5 - Competências a serem trabalhadas no manual Embarque 1 ... 55

Quadro 6 - Modelo de expressão oral ... 58

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xiii Índice de Imagens

Imagem 1 - Exercício do manual Na Onda do Português 1 ... 57

Imagem 2- Exercício do manual Na Onda do Português 1 ... 59

Imagem 6 – Exercícios do manual Português XXI ... 68

Imagem 7 – Atividade do manual Nuevo Español en Marcha ... 70

Imagem 8 - Exercício do manual Embarque 1 ... 73

Imagem 15 – Tarefa 1: Apresentação Pessoal ... 76

Imagem 16 – Tarefa 2: Exposição de um tema ... 77

Imagem 17 - Tarefa 4. Instruções e Diálogos baseados em lâminas ... 77

Imagem 18 - Tarefa 1: Exposição de um tema e instruções ... 78

Imagem 19 - Tarefa 2: Monólogo com base em imagem ... 78

Imagem 20 – Tarefa 3 – Instruções ... 79

Imagem 21 - Tarefa 4: Diálogo com o examinador ... 79

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xv Índice de Tabelas

Tabela 1 - Produção oral geral ... 27

Tabela 2- Descritor - Monólogo em sequência: descrever uma experiência ... 28

Tabela 3 - Descritor - Monólogo em sequência: argumentar ... 28

Tabela 4 - Descritor - Anúncios públicos ... 29

Tabela 5 - Descritor - Dirigir-se a um auditório ... 29

Tabela 6 - Dados gerais dos manuais de português ... 48

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xvii Lista de abreviaturas

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

PLE – Português Língua Estrangeira

ELE – Espanhol Língua Estrangeira

LM – Língua Materna

LE – Língua Estrangeira

QECRL - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

EPE – Ensino de Português no Estrangeiro

MERCOSUL – Mercado Comum dos Países da América do Sul

NAFTA – Mercado Comum dos Países da América do Norte

CPLP – Comunidade de Países de Língua Portuguesa

QuaREPE – Quadro de Referência para o Ensino de Português no Estrangeiro

MCER – Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

EUA – Estados Unidos da América

EUROSTAT - Gabinete de Estatísticas da União Europeia

INTR – Intransitivo

TR – Transitivo

PRNL - Pronominal

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1 1. Introdução

1.1. Formulação do Problema

“A escola deixará de ser, talvez como nós a compreendemos, com estrados, bancos, carteiras: será talvez um teatro, uma biblioteca, um museu, uma conversa” Tolstoi citado por Torrado. (2002: 12)

A comunicação e a interação tornaram-se numa necessidade cada vez mais continuada entre povos, chamando a atenção para a importância do ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras, acarretando mudanças no conceito de ensino tradicional e a um reforço do papel da comunicação. Concluímos que nos dias de hoje não é satisfatório conhecer uma nova língua como um sistema linguístico, é de extrema importância abordá-la como meio de comunicação, uma vez que vivemos num mundo plurilingue e pluricultural, logo a aprendizagem de várias línguas e domínio da expressão oral torna-se algo cada vez mais valioso para todos, não só como forma de comunicação com os outros, mas também como motivo de educação cívica, democrática e humana.

Expressar-se oralmente assume-se atualmente como um dos maiores desafios na nossa sociedade. O ser humano nos seus primeiros anos de vida começa por adquirir e usar a oralidade, antes de aceder ao mundo da escrita, o Homem vai, através da repetição, da imitação, encetar um conjunto de tentativas de comunicação que irão tornar-se cada vez mais complexas e necessárias. Isto é uma condição de socialização e autoestima, já que vivemos em sociedade e temos a necessidade de comunicar. Já no meio escolar, a pertinência desta competência ganha uma notória importância, pois ela vai ser essencial para o sucesso do ensino aí ministrado.

Face à ênfase colocada nesta temática, o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) bem como os programas de línguas apresentam estratégias visando a promoção da comunicação. Assim, saber comunicar assume um papel fundamental nas nossas vidas, quer em língua materna, quer em língua estrangeira. Todos nós devemos dominar a destreza oral, representando esta uma componente essencial das nossas vidas e, numa sala de aula, é fundamental que a comunicação oral funcione de uma maneira clara, objetiva e produtiva.

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A oralidade não tem tido o papel que deveria ter nas nossas salas de aula. Embora esta tenha tomado um papel de extrema importância na nossa sociedade, não lhe é dedicado o tempo que se deveria.

Com este propósito, tem sido dada especial relevância à implementação de um ensino de línguas que permita responder às necessidades dos aprendentes, para isso os materiais didáticos têm um papel fulcral neste processo, uma vez que eles têm um papel fundamental no ensino. Urge assim a necessidade de compreendermos e refletirmos sobre qual o papel desempenhado pelos manuais de língua estrangeira (LE), na prática da expressão oral, uma vez que desde sempre a ênfase foi colocada na expressão escrita.

Neste sentido, este estudo tem como objetivo apresentar e explorar a adequação de materiais didáticos no ensino de LE. Os materiais aqui referidos correspondem aos manuais utilizados na aprendizagem, neste caso, do Português como Língua Estrangeira (PLE) e Espanhol como Língua Estrangeira (ELE).

A análise do tema pressupõe a compreensão de todo um enquadramento, visando a evolução das didáticas das línguas estrangeiras até ao dia de hoje que face às novas exigências de comunicação, os objetivos têm mudado. Assim sendo, convém ainda realçarmos que o estudo engloba fatores diversos, tais como os benefícios da aprendizagem de línguas, análise dos programas e em destaque a expressão oral, caraterização da expressão oral, listado de atividades, o papel dos seus intervenientes, bem como a adequação de manuais de LE, objetivando o desenvolvimento da expressão oral dos alunos.

A pertinência do tema justifica-se com o incremento de manuais PLE e ELE, no decorrer dos últimos anos. Salienta-se ainda a procura pelo ensino da Língua Portuguesa ser cada vez maior quer no nosso país quer em outros, bem como a procura do ensino de Língua Espanhola. Por este motivo, proceder-se-á a análise, avaliando as caraterísticas gerais de materiais didáticos e as atividades de expressão oral que estes apresentam.

Este estudo pretende contribuir para um melhor conhecimento da realidade e desafios, patentes nos manuais utilizados no ensino do PLE e ELE, não só em território nacional, como também além-fronteiras. Com isto, pretende-se aferir até que ponto os manuais de LE comportam uma ação didática, capaz de otimizar o desenvolvimento da expressão oral dos alunos.

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3 1.2. Objetivos do Estudo

Tendo por base a adequação de manuais de LE para o desenvolvimento da expressão oral dos alunos, o objeto deste trabalho centra-se na análise de alguns manuais de PLE e ELE para os níveis A1 / A2.

No segundo e terceiro capítulos, apresentar-se-á a relevância da aprendizagem de uma língua estrangeira, métodos, desenvolvimento das destrezas, caraterização da expressão oral: estratégias e atividades, realçando o papel do professor e do aluno, bem como as funções dos manuais de LE. Numa segunda parte abordar-se-á de que forma os programas de PLE e ELE abordam a questão da expressão oral.

O quarto capítulo será dedicado à análise de alguns manuais de PLE e ELE, tentando comprovar se existe uma ação didática explícita nos mesmos, visando o desenvolvimento da expressão oral dos alunos.

A consecução dos objetivos que se propõe alcançar visa verificar as caraterísticas e adequabilidade dos manuais de PLE e ELE no treino da expressão oral. Considerando os objetivos do desenvolvimento da expressão oral, pretende-se compreender de que modo os manuais colocam ou não colocam em prática o treino da expressão oral. Neste sentido, o que se referiu anteriormente justifica a organização do trabalho.

1.3. Descrição do Corpus

O corpus que faz parte do estudo é constituído pelos seguintes documentos:

- Recomendações e documentos oficiais da Comissão Europeia, nomeadamente o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

- Documentos oficiais como programas de Português Língua Estrangeira e Espanhol Língua Estrangeira.

- Quatro manuais: dois de PLE e dois de ELE para os níveis de iniciação A1 / A2, definidos no Quadro Comum de Referência: Português XXI, e Na Onda do Português 1, ambos da Editora Lidel e de língua espanhola: Nuevo Español en Marcha da Editora SGEL e Embarque da Editora Edelsa.

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4 1.4. Metodologia

De modo a verificar a presença e a adequabilidade de materiais para a expressão oral no ensino do PLE e ELE, selecionaram-se para autores como Grosso (1999), Tavares (2008), Cassany (1998), incluindo também algumas das diretrizes estabelecidas pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001).

A análise dos materiais terá como base pressupostos teóricos dos autores mencionados anteriormente. Neste sentido, realizar-se-á uma análise geral dos manuais de PLE e ELE, com o intuito de compreender a adequabilidade dos mesmos aos objetivos da expressão oral dos alunos. A análise estrutura-se em dois momentos: numa primeira fase, abordar-se-ão alguns aspetos de caráter geral, no que se refere à organização global dos manuais, seguindo-se a sua caraterização. Num segundo momento elaborar-se-á uma análise das atividades que constituem a essência para o desenvolvimento da expressão oral. Com base nestas definições, o estudo será de natureza analítica e qualitativa.

1.5. Importância e Limitações do Estudo

Este estudo não pretende ser uma crítica à elaboração dos manuais em questão. A pertinência do tema justifica-se com crescente importância do domínio da expressão oral.

É relevante referir as limitações do estudo: em primeiro lugar, o reduzido número de manuais analisados, o que não reflete a totalidade de todos os manuais.

O número de editoras portuguesas ligadas à elaboração de materiais didáticos é extremamente precário, por este motivo, a escolha dos manuais cingiu-se, unicamente, a uma editora, já no que diz respeito à língua espanhola há uma imensidão de manuais de várias editoras.

Em consonância com o exposto e com natureza do estudo, acentuando os elementos que constituem o corpus, os resultados não poderão, de forma alguma, ser considerados generalizadores.

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5 2. Enquadramento teórico

2.1. A importância da aprendizagem de uma língua estrangeira

"El que aprende una nueva lengua, adquiere una nueva alma" (Jiménez, 2009)

A aprendizagem de uma língua estrangeira é fundamental na sociedade atual uma vez que nos permite comunicar no mundo cada vez mais plurilingue, em que o uso de uma língua que não apenas a materna tornou-se numa questão de inclusão neste mundo cada vez mais globalizado. A aprendizagem de uma língua estrangeira assumiu nos nossos dias um papel fundamental na comunicação pois permite-nos a interação com vários fins: culturais, linguísticos, económicos e outros. Inclusivamente com a aprendizagem de uma língua estrangeira como refere Jimenez (2009: sn) “ (…) adquiere una nueva alma”, pois também adquirimos um conjunto de competências que nos munem de novas destrezas, atitudes e conhecimentos. São inúmeras as vantagens/ benefícios de que a aprendizagem de uma língua estrangeira nos dota, uma das mais curiosas que encontrei durante as minhas pesquisas foi que o facto de sabermos uma língua estrangeira previne algumas doenças mentais “Estudos mostram que quem sabe mais de uma língua está mais protegido contra a senilidade e podem até raciocinar de forma diferente em cada idioma” segundo um artigo de Lange1 (2015).

Para ser competitivo a uma escala global, o mundo dos negócios de hoje e do amanhã precisa de indivíduos que possam trabalhar em ambientes culturalmente diversos e que são dotados de fortes habilidades em língua estrangeira. Muitas empresas estão à procura de pessoas que sejam proficientes em outros idiomas. Essas habilidades são necessárias no setor de serviços (hotelaria, turismo, alimentação); editores e indústrias de entretenimento (filmes, rádio e produção de som); empresas com contactos noutros países; e também em outras áreas, como medicina, direito, administração, jornalismo. Saber outra língua proporciona uma vantagem competitiva na escolha da carreira no mundo de hoje e de amanhã.

A razão menos óbvia, mas ainda assim atraente para estudar outra língua é o poder que as línguas têm em promover o entendimento entre pessoas de diferentes origens culturais. O estudo de outra língua ajuda os alunos a desenvolver um sentido do pluralismo cultural, uma

1_{O essencial desta informação foi retirado de}

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abertura e apreciação de outras culturas. Somente através das suas línguas podemos compreender outras culturas.

Várias pesquisas demonstraram que as crianças que estudaram uma língua estrangeira no ensino básico alcançam notas mais elevadas em testes padronizados de leitura, artes da linguagem e matemática do que aqueles que não têm (NEA, 2007: 2).

Na perspetiva apresentada pelo QECRL, o uso e a aprendizagem de uma língua são descritos do seguinte modo:

O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as ações realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como atores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem atividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. Para tal, ativam as estratégias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas ações pelos interlocutores conduz ao reforço ou à modificação das suas competências.” (Conselho da Europa, 2001: 29)

O aprendente poderá adquirir e modificar competências. A escola deverá garantir o desenvolvimento de macrodestrezas em línguas estrangeiras como meio de comunicação internacional, a um nível eficaz.

Em Portugal a aprendizagem de uma língua estrangeira pode iniciar-se no 1º ciclo do ensino básico, com base no quadro das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), regulamentado pelo Despacho nº 14460/2008 de 26 de maio, na qual apenas vinha incluído o ensino de inglês. Através do Decreto-lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro, foi introduzido, com caráter obrigatório, o ensino do Inglês nos 3.º e 4.º anos de escolaridade, esta medida entrará em vigor para o 3.º ano no ano letivo de 2015-2016 e para o 4.º ano no ano letivo de 2016-2017. No entanto esta legislação deixa de lado a língua espanhola, que será apenas a Língua Estrangeira II a partir do 7º ano.

Também é verdade que cada vez mais pessoas aprendem uma língua estrangeira não só pela oferta da escola mas por motivos pessoais, profissionais e outros, em que aprendem em centro de línguas e até plataformas online que se multiplicam cada vez mais e com mais usuários.

Peixoto2_{(2007) refere-se à importância de adquirir conhecimentos de uma língua estrangeira} no ensino superior, baseando-se na Declaração da Sorbonne (1998), que abriu caminho à

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Declaração de Bolonha (1999) e que desencadeou o denominado Processo de Bolonha, em que se visa uma mudança em relação às políticas ligadas ao ensino superior dos países envolvidos, em que os governos dos países signatários se comprometeram a reorganizar os sistemas de ensino superior dos seus países. Aludindo-se para a necessidade da formação do primeiro ciclo do ensino superior ser norteada por amplos estudos (estudos diversificados e pluridisciplinares), e devidamente apoiada no ensino das línguas vivas e no uso das novas tecnologias, como também promove a mobilidade de estudantes entre países.

Dominar pelo menos uma língua estrangeira é hoje, particularmente no contexto em que Portugal se situa, um imperativo que, em última instância, afere possibilidades diferenciadas de empregabilidade. Mas é mais que isso. Em termos genéricos, no contexto de exercício de uma cidadania europeia, estar limitado ao domínio da língua materna é também estar condicionado em termos de possibilidades de exercício dessa cidadania. Além disso, globalmente, no âmbito do uso das novas tecnologias da informação, dominar uma língua estrangeira é um fator fundamental para se ter acesso facilitado a conhecimentos atualizados e a serviços competitivos. Mais especificamente, em relação à mobilidade que se pretende promover com a concretização do Espaço Europeu de Ensino Superior, a aprendizagem de uma língua estrangeira manifesta-se de dois modos distintos. Funcionando ao mesmo tempo como i) catalisador e como adestrador da mobilidade, na medida em que promove a abertura a culturas e civilizações diferentes e afirma e naturaliza a mobilidade como fator ordinário do sistema europeu de ensino superior; e como ii) ferramenta, dado que multiplica e amplia as oportunidades de mobilidade consoante as línguas dominadas. (Peixoto, 2007: sn)3

A União Europeia também fomenta de uma maneira não direta a aprendizagem de línguas estrangeiras ao incentivar a mobilidade dos cidadãos, particularmente dos jovens, em contextos educativos, com o objetivo de reforçar o espírito de cidadania e da identidade nacional e europeia. São exemplos disso programas como o Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius4, entre outros, dando forma a essa mobilidade e concretizando-se em intercâmbios, parcerias, cooperação e mobilidades que cruzam sistemas de ensino e instituições educativas a nível europeu e promovem o desenvolvimento de competências plurilingues nos cidadãos que nela participam.

2.2. A aprendizagem de uma língua estrangeira – espanhol

Segundo o Instituto Cervantes (2015) em dados de 2013 mais de 500 milhões de pessoas falam espanhol, é também a segunda língua mais falada do mundo por número de falantes e o segundo idioma de comunicação internacional. Segundo o relatório do Instituto Cervantes de 2014 há dados que indicam que o número de aprendentes de espanhol tem aumentado nos

3_Veja-se_{http://www.snesup.pt/cgi-bin/artigo.pl?id=EEAyZpEZlESdtqBUlD}

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últimos anos. O Brasil, de acordo com estimativas do governo, terá cerca de 30 milhões de pessoas que falam espanhol como segunda língua em apenas uma década.

El número de matrículas de español de los centros del Instituto Cervantes de todo el mundo se multiplicó por catorce entre 1993 y 2013. Si bien la tendencia general de la demanda sigue apuntando al crecimiento del número de matrículas de español, durante el curso 2012-2013, este fue un 2% menor que en el curso anterior. (Instituto Cervantes, 2014: 13)

O Espanhol ou castelhano é o idioma oficial de Espanha, mas também devido à descoberta da América por Cristóvão Colombo em 1492, estendeu-se por todo o território da América Central e do Sul. Hoje fala-se Espanhol em Espanha, na América Latina (Argentina, Belize, Bolívia, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Chile, El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua, Panamá, Perú, Uruguai, Paraguai, Porto Rico, República Dominicana, Venezuela) e na América do Norte (México e EUA). Nos Estados Unidos, o Espanhol é usado como língua de comunicação entre a maioria dos anglo-saxões dos estados do Colorado, Arizona, Califórnia e Novo México, Nova Iorque e Flórida.

O interesse pelo Espanhol surge determinado por exigências das relações económicas e políticas estabelecidas maioritariamente pelos países hispânicos com países como os Estados Unidos da América. O número de aprendentes de espanhol tem aumentado devido às transações comerciais com os outros países da América do Sul. A união dos países pelo acordo de MERCOSUL - Mercado Comum dos Países da América do Sul e o NAFTA - Mercado Comum dos Países da América do Norte são certamente fatores de grande influência para a divulgação da língua espanhola. Na Europa, o facto de que o Espanhol seja, ao lado do Inglês, a língua oficial para os acordos comerciais, segundo as normas da Comunidade Económica Europeia, faz crescer consideravelmente o seu número de falantes (Ayllón, 2015).5

Em Portugal os aprendentes podem optar por aprender espanhol num centro de línguas ou na escola oficial. Dados divulgados pelo Eurostat referem que cada vez mais alunos portugueses aprendem espanhol em detrimento de outras línguas. (Mendes, 2014)6 Aqui os alunos podem aprender espanhol a partir do 3º ciclo, como Língua Estrangeira II embora exista programa de espanhol para o 2º ciclo, o inglês é a língua obrigatória.

http://www.abc.es/cultura/20140630/abci-castellano-auge-mundo-201406291958.html

http://www.jornaldenegocios.pt/economia/educacao/detalhe/alunos_portugueses_aprendem_cada_vez_mais _espanhol_e_menos_ingles_e_frances.html

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Os portugueses aprendem língua espanhola cada vez em maior número talvez pela proximidade linguística ou pelas transações económicas “Espanha é destino de quase 23% das vendas nacionais ao exterior.” (Aguiar, 2013)7, de acordo com Turismo de Portugal “Portugal ocupa a 8.ª posição, detendo uma quota de 2,7% como destino de férias (…) ” entre os espanhóis (Turismo de Portugal, 2014:10).

O Instituto Cervantes é uma instituição pública criada pela Espanha em 1991 para a promoção e ensino da língua espanhola, está presente em 90 cidades em 43 países nos cinco continentes.

Tem como objetivos organizar cursos de espanhol, promover e organizar os Diplomas de Espanhol como Língua Estrangeira (DELE), certificados emitido pelo Ministério da Educação, Cultura e Desporto e organizar os exames para obtê-lo, participar nos programas de difusão da língua espanhola e promoção da cultura, em colaboração com outras organizações espanholas e latino-americanas.

2.3. Aprendizagem da língua portuguesa: língua não materna

O ensino de português como língua estrangeira ou língua não materna é bastante recente, mas já com um grande número de aprendentes.

A língua portuguesa é falada por 244 milhões de pessoas em todo o mundo, é também a sexta língua mais falada do mundo, mas é a quinta mais usada na Internet e a terceira nas redes sociais Facebook e Twitter, estes números são do Instituto Camões apresentados na II Conferência Internacional sobre o Futuro da Língua Portuguesa no Sistema Mundial (Madeira, 2013).8

A língua portuguesa goza do estatuto de língua oficial nos Estados membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) – Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste –, distribuídos por quatro continentes. Os estados membros da CPLP têm assumido uma participação ativa em instâncias internacionais, operações humanitárias e de manutenção da paz e são contribuintes significativos para organismos internacionais, projetando a língua portuguesa como língua oficial, de trabalho ou de documentação, em mais de duas dezenas de organismos multilaterais ou regionais.

http://www.jornaldenegocios.pt/economia/detalhe/espanha_e_o_pais_para_onde_as_exportacoes_mais_est ao_a_crescer_em_2013.html

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O Instituto Camões é a entidade que promove externamente a língua e cultura portuguesa celebrando programas de apoio para a criação de departamentos de português ou estruturas equivalentes em universidades estrangeiras.

Os Centros de Língua Portuguesa/Camões são espaços de apoio logístico ao ensino, à aprendizagem e à investigação do português como língua estrangeira, bem como à dinamização cultural. É assim assegurado o ensino da língua e cultura portuguesa em 61 países, quer através da sua rede de leitorados, em cooperação com 207 instituições de ensino superior e organizações internacionais, quer através da sua rede de educação pré-escolar e de ensinos básico e secundário, em coordenação com 14 ministérios de educação estrangeiros e câmaras municipais, bem como com as diásporas portuguesas. A sua rede de Ensino Português no Estrangeiro (EPE) é constituída por 1.691 docentes e integra cerca de 155.000 alunos. (Instituto Camões, 2015).

É notório o trabalho do Instituto Camões nomeadamente no apoio a filhos de imigrantes como forma de os ajudar a manter as suas referências linguísticas e culturais. Em Espanha, como em outros países este programa está em desenvolvimento e criou-se um novo perfil de ensino de português como língua estrangeira, devido à importância que a língua portuguesa tem adquirido graças à expansão de economias emergentes como Angola e Brasil (OCDE).

2.4. Métodos de ensino das línguas estrangeiras e importância atribuída à expressão oral O ensino de línguas estrangeiras já ocorria nas antigas civilizações, em que se aprendia uma língua estrangeira pela necessidade de comunicar com povos de diferentes línguas. O principal objetivo de aprendizagem de uma língua estrangeira era o da comunicação com fins comerciais. Muitas vezes também ocorria que povos subjugados, cujo território tinha sido ocupado por outros, eram sujeitos à aprendizagem da língua dos conquistadores e vice-versa. Surgiram assim os métodos de ensino de línguas estrangeiras que seriam teorizados mais tarde numa tentativa de tornar eficaz a aprendizagem de uma língua estrangeira.

O método de gramática e tradução é um dos mais antigos métodos de ensino de línguas estrangeiras durante os séculos XVIII e XIX e deve a sua origem às escolas latinas, onde foi amplamente usado para ensinar as línguas "clássicas" (latim e grego), embora mais tarde, também tenha sido usado para o ensino de algumas línguas modernas (francês, alemão e

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inglês). Baseava-se na leitura, escrita e tradução destacando a gramática. Este método não enfatizava a comunicação oral, como podemos verificar pelo seu nome, ele realça a assimilação das regras gramaticais, através da apresentação de uma regra, o estudo do vocabulário e execução de exercícios de tradução. A tradução de uma língua para a outra servia a principal técnica de explicar novas palavras, formas e estruturas gramaticais, bem como melhorar o percurso para chegar ao domínio da linguagem em geral. Para os seguidores deste método a melhor maneira de fazer uma oração na língua estrangeira era começar uma frase na língua materna (LM), analisar os seus componentes gramaticais e, em seguida, encontrar os seus equivalentes na língua estrangeira, esta análise era realizada em termos de gramática (LM). As explicações eram feitas na língua materna desaproveitando-se a oportunidade de desenvolver a audição e hábitos orais e estimular o pensamento na língua estrangeira, optando por seguir uma perspetiva estruturalista e mimética da língua (Richards & Rodgers, 1999: 3-4).

Surge a primeira gramática de uma língua vernácula da autoria de Nebrija para a língua espanhola, sendo um manual de ensino e a partir do qual se basearam outros que surgiram seguidamente (Castillo, 1991-1992: 222). Assim, nos séculos XV e XVI surgem os primeiros manuais de língua estrangeira, são manuais de ensino de inglês e francês e o seu método consiste na tradução de vocabulário e frases do dia-a-dia, onde surgem pequenos diálogos ou textos em que se apresenta o vocabulário e as expressões e de seguida a sua correspondente tradução (Besse, 1992). Este método coloca de lado a expressão oral, nem aproveitando os momentos em que a interação se realiza, neste método é utilizada a LM.

No final do século XIX e primeiro quarto do século XX surge o método direto, devido ao crescimento industrial, à internacionalização do comércio e da expansão colonial. É designado de método direto porque tenta estabelecer uma conexão direta entre a palavra estrangeira e a realidade correspondente, isto é, as formas do discurso em língua estrangeira são associadas a ações, objetos, gestos e situações sem a ajuda da língua materna (LM) nem da tradução. Este método dá ênfase ao desenvolvimento das quatro destrezas: falar, ouvir, ler e escrever. A destreza oral torna-se a capacidade básica. A existência da LM é ignorada, assumindo-se que a aprendizagem da LE e da LM são processos semelhantes, iniciaram-se em idades distintas, assim o aluno era exposto à língua para depois chegar à sua sistematização. A tradução como um método de ensino é removida, estimula-se a gramática por ensino indutivo e o uso de meios de comunicação visual, oral e exercícios escritos sendo as atividades propostas aos

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alunos de compreensão do texto e exercícios de gramática, transformação de textos a partir de textos-base, substituições, reemprego de formas gramaticais, correção fonética e conversação. A oralidade baseava-se em exercícios de conversação -pergunta/resposta- perguntas fechadas em que se fazia uma preparação oral dos exercícios, que deveriam seguir o modelo proposto. O professor era o centro do processo ensino – aprendizagem e o aluno tinha pouca autonomia, quase não se trabalha em pequenos grupos, não havendo praticamente nenhuma interação entre os aprendentes. O professor servia de modelo linguístico ao aprendiz pois os erros deveriam ser evitados a todo custo, assumindo que um erro gera um hábito incorreto (Hernandes Reinoso, 2000: 143-144).

Em meados do século XX (anos 50 e 60) surge no Estados Unidos o método áudio-lingual, que tinha como objetivo a produção de falantes num curto espaço de tempo para que estes atuassem em futuros palcos de operação de guerra. Os seus princípios baseavam-se no facto de a língua ser falada e não escrita (restabelecia-se a ênfase na língua oral) e a língua era entendida como um conjunto de hábitos produzidos pelo processo mecânico de estímulo e resposta. As respostas certas dadas pelos alunos eram imediatamente reforçadas pelo professor.

Surge na mesma época, mas desenvolvido em França, o método audiovisual que também privilegia a língua falada. Quer neste método, quer no áudio-lingual, a língua é apresentada em pequenos diálogos, contudo o método audiovisual apoia-se me imagens fixas, com o objetivo de ajudar o aprendente na compreensão de cada situação (Centro Virtual Cervantes, 2015).

Nestes dois últimos métodos a expressão oral é artificial já que toda ela é programada e tem por base a repetição e memorização, o aprendente não produz discursos orais da sua própria autoria.

O método PPP (presentación, práctica y producción), uma variação do método áudio-lingual, é explicado assim por Ellis (2005: 10):

Presentación–práctica-producción (PPP) se refiere al subministro de información explícita sobre una estructura gramática (orientada al conocimiento declarativo), la “práctica” alude al uso de ejercicios que comportan una producción controlada de la estructura meta y la “producción” supone el empleo de tareas diseñadas para que los aprendientes adopten un comportamiento proprio de la vida real y completen la automatización.

Desta forma, o professor apresenta uma estrutura gramatical numa situação contextualizada para depois os alunos mediante essa estrutura realizarem atividades de produção controlada,

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tais como a repetição individual ou em coro, por último, essa estrutura é posta em prática (produzida) numa tarefa contextualizada em acontecimentos da vida real com forma de completar a automatização desejada.

Este método foi criticado como refere Herhoth e Sommer (2003: 176-177):

O facto de o aprendente ter entendido e praticado uma estrutura não significa que ele disporá dela. Além disso, a aquisição não se processa de maneira automatizada, um item por vez. De facto, o que se passa na última fase é mais uma reprodução das estruturas aprendidas do que propriamente produção, pois esta envolve busca, escolha individualizada para a expressão de sentido.

As falhas deste método são que não se aprende uma língua para a comunicação através da formação de hábitos, devendo a língua ser vista com um todo nas diferentes competências que lhe estão associadas.

A partir dos anos 70, a didática das línguas estrangeiras experimentou uma rápida e marcante evolução, já que a língua passou a ser como um todo (competências), surgindo a abordagem comunicativa. Enfatiza-se a língua como fator social e procura-se ensinar uma língua estrangeira para a comunicação, isto é, pretende-se que os aprendentes adquiram a competência comunicativa na língua-alvo. As atividades gramaticais estão ao serviço da comunicação, uma vez que a gramática é a nocional, das ideias e da organização do sentido. Os exercícios têm uma vertente de comunicação real ou simulada e são de caráter interativo, onde o aluno descobre por si só as regras de funcionamento da língua, através da reflexão e elaboração de hipóteses, exigindo uma maior participação do aprendiz no processo de aprendizagem.

É promovida a produção oral por parte dos alunos, já que estes têm diversas oportunidades de produzir na língua estrangeira para assim poderem vencer os seus bloqueios, uma vez que também não são corrigidos sistematicamente. Na abordagem comunicativa, a aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de conteúdos, mas também nas estratégias usadas que visam a produção de enunciados comunicativos variados, a interação entre aprendentes. O professor não ocupa o papel principal no processo ensino-aprendizagem, assumindo o papel de “orientador”, “facilitador”, “organizador” das atividades de classe (Richards & Rodgers, 1999: 64-72).

A segunda metade do século XX foi próspera no desenvolvimento de métodos de ensino como o método silencioso, ou também designado aprendizagem das descobertas, já os aprendentes adquirem a língua com base no raciocínio, descobrem e formulam regras sobre a língua aprendida. É o aprendente quem constrói a sua aprendizagem (expressão do

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pensamento, perceção e sentimento) para isso eles precisam desenvolver autoconfiança e independência, sendo que o professor pode estimular a sua perceção, provocar o seu raciocínio (Richards & Rodgers, 1999: 99). O “silêncio” é uma ferramenta para esse fim, já que o professor fala o menos possível:

Aquí el profesor ofrece un input limitado, modelando el lenguaje que va a ser aprendido e indicando a los estudiantes lo que deben hacer mediante señales, gestos, medios visuales, láminas, punteros de madera de diferentes tamaños y colores y otros medios silentes. El profesor no censura a los estudiantes ni los recompensa, su posición consiste en indicarle que lo hagan de nuevo y se esfuercen más. De este método se dice que lleva a los estudiantes a confiar en sus propios recursos, aún estando bajo la dirección del profesor. (Hernandes Reinoso, 2000: 147)

Os aprendentes têm oportunidade de se expressarem oralmente embora, na minha opinião, este método seja mais no sentido de incutir-lhes auto-confiança o que até será vantajoso para eles porque não terão medo de se expressar-se oralmente devido ao medo de errar ou ser punidos.

O psiquiatra búlgaro Georgi Lozanov desenvolveu o método Suggestopedia (sugestopedagogia) (1971), partindo do princípio que a aprendizagem linguística é normalmente condicionada pela decorrência de “dificuldades” com as quais o próprio aprendiz se depara, nomeadamente o medo e a autossugestão. A conciliação do estudo da “sugestão” e da pedagogia - dão nome ao método- que procura ajudar os aprendentes a superarem essas dificuldades, dando ênfase aos seus sentimentos e à necessidade de ativação das suas potencialidades cerebrais. O ambiente de estudo deve ser relaxante e confortável e a par disso há cartazes, na sala, com informações gramaticais (que são trocados periodicamente) incitando a aprendizagem periférica do aprendiz, ou seja, a sua capacidade de aprender através de estímulos externos, pelas coisas que o cercam no ambiente escolar (Richards & Rodgers, 1999: 142). Os aprendentes, embora probremente e com má articulação, começam a falar nessa língua desconhecida ao terceiro dia.

Uma variante metodológica da abordagem comunicativa é Total Physical Response (TPR) (resposta física total), estando relacionado com o ensino de línguas designado por “compreensão” ao invés de outros métodos que evidenciam as macrodestrezas de fala primeiramente, este enfatiza a compreensão auditiva, apoiado na observação de que as crianças expostas à audição da língua materna só depois de certo período é que começam a esboçar as primeiras formas de conversação oral.

O método Resposta Física Total (TPR) é semelhante ao método direto em alguns aspetos, diferenciando-se que neste a língua materna pode ser usada no início para facilitar a aprendizagem dos alunos.

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Esta abordagem tem em conta a aprendizagem prazerosa da língua, o estudante deve ter prazer em aprender, para isso recorre-se a atividades divertidas e engraçadas, sendo o movimento corporal um grande recurso para ajudar à compreensão. A maioria das estruturas é aprendida e praticada através de instruções: o professor dá uma instrução e exemplifica fazendo gestos para que os alunos associem essa ordem a um movimento/atitude em concreto. Quando os alunos já repetiram uma série de instruções demonstram-nas ao resto da turma e quando dominam uma série delas, aprendem a lê-las, escrevê-las e a repeti-las.

Neste método a expressão oral parece-me muito controlada, embora em níveis iniciais seja uma boa forma de ensino. Como refere Gärtner, Herhuth, & Sommer (2003: 177), são várias as críticas a este método já que ele nos dá a ideia de que o ensino decorre de forma linear, na sequência ditada pelo professor, ou pelo manual. No entanto, a aprendizagem dá-se de uma maneira mais complexa, já que pelo facto de o aprendente ter entendido e praticado uma estrutura, isso não significa que ele dispõe dela, pois a aquisição não se processa de uma forma automatizada, um item de cada vez. Na última fase, o que se realiza realmente é uma reprodução de estruturas aprendidas ao invés de uma produção, já que esta envolve procura, seleção individualizada para a expressão de sentido.

Com base na abordagem comunicativa surge o método de Aprendizagem por tarefas (Task-based learning – TBL –), segundo a autora Willis (1996) não se trata de um método mas uma framework, em que as atividades comunicativas e o ensino explícito da gramática se ajustam coerentemente. Dá-se ênfase à ação através da realização de tarefas (atividades) de interação entre os alunos, reproduzindo processos comunicativos do seu quotidiano, valorizando-se o significado e a intenção comunicativa da utilização da língua em detrimento da forma. Esta visão orientada para a ação tem uma perceção integradora da pessoa, do seu saber, saber ser, saber fazer e saber aprender. O seu objetivo é fomentar a aprendizagem mediante o uso real da língua na aula. O Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de lenguas extranjeras (MCER) promove este método segundo esta perspetiva:

La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos. (2002: 15).

O Programa de Espanhol do 3.º Ciclo do Ensino Básico indica o ensino por tarefas estabelecendo as suas atividades por tarefas: “O processo de ensino-aprendizagem deverá estar centrado na acção” (1997: 7).

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Larsen-Freeman (2003) defende que cada docente conhecedor do público que dirige deverá aplicar um método de ensino adequado, cuja finalidade última é a de formar falantes competentes na língua-alvo. Assim, conhecer as investigações sobre a aprendizagem é muito importante porque, entre outras coisas, ajuda-nos a compreender a contribuição dos alunos para o processo de aprendizagem, ou seja, como usar métodos e técnicas de ensino eficazes, definir melhor os objetivos e avaliar como eles são realizáveis. Em suma, devem-se considerar todas as condicionantes que influenciam positivamente, e determinem a escolha de um método com o objetivo de favorecer um ambiente de alguma descontração para assim crescerem relações próximas e que se verificarão necessárias ao estímulo da comunicação oral. É do conhecimento comum que, sentindo-se confortáveis, os alunos facilmente terão mais tendência para cooperar nas atividades propostas, especialmente nas que exijam uma maior abertura oral.

2.5. Aprender uma língua estrangeira: destrezas

A aprendizagem de uma língua estrangeira refere-se ao conjunto de processos conscientes e inconscientes, através dos quais o aprendente atinge um certo nível de proficiência numa língua estrangeira, não sendo apenas uma mera permuta de palavras da língua materna para a língua estrangeira ou ter uma conversa simples com um nativo. Deste modo, o uso de uma língua estrangeira (aprendizagem) entende-se pelas ações realizadas pelos aprendentes que, como indivíduos ou agentes sociais desenvolvem uma serie de competências gerais ou mais particularmente competências comunicativas.

De acordo com o QECRL, as “competências” são o somatório de conhecimentos, habilidades e caraterísticas individuais que permitem que uma pessoa possa executar ações. As “competências gerais” são aquelas que não estão diretamente relacionadas com a língua, mas às que se pode recorrer para todo o tipo de ações, incluindo atividades de linguagem. As competências de comunicação “são aquelas que permitem uma pessoa agir usando meios especificamente linguísticos.” É atribuída uma grande importância às competências gerais na aprendizagem de línguas. O QECRL classifica-as em quatro tipos: o “saber” (ou conhecimento declarativo), o “saber-fazer” (conhecimento instrumental), “saber ser” (competência existencial) e “saber aprender”.

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A competência comunicativa compreende várias componentes de índole linguístico como a distinção de sons, compreender a relação entre os constituintes de uma frase ou de um texto, mas também compreender o que Halliday (citado por Martínez, 2002: 61) refere como contexto social da língua (referentes, participantes e os papéis que desempenham) – componente sociolinguística e pragmática (Conselho da Europa, 2001: 34).

A competência linguística comunicativa que o aluno detém é colocada em funcionamento através da realização de várias habilidades/destrezas que integram a compreensão, a expressão, a interação e mediação. O desenvolvimento e a integração das quatro destrezas, apesar de algumas mais privilegiadas que outras, é uma prática comum nas aulas de língua estrangeira.

A didática tradicional classificou que a aprendizagem de uma língua baseia-se em “destrezas ou habilidades” (a palavra destreza ou habilidade é a tradução da palavra inglesa skill, termo associado às teorias behavioristas), que se dividem em recetivas ou interpretativas (ouvir, falar) e produtivas ou expressivas (falar, escrever).

Quer em língua materna, quer em segunda língua, a concretização das quatro destrezas é comum mas com diferenças evidentes. Como refere López García (2002: 9), na língua materna ensina-se especialmente a ler e a escrever. Em língua estrangeira ensina-se sobretudo a falar e a ouvir; em língua materna compreendemos muito mais do que aquilo que somos capazes de expressar; em língua estrangeira o que somos capazes de compreender não se afasta muito do que somos capazes de expressar. Em relação à aquisição da língua materna, o mais importante é conhecer o código e para o aprendiz de uma língua estrangeira o que é mais relevante é o uso que se faz do código.

De acordo com a abordagem comunicativa, como já referi anteriormente, consideramos também como destreza a interação oral, uma vez que na conversa ao mesmo tempo e inseparavelmente se ativam a expressão e audição.

As destrezas podem ser abordadas separadamente, mas não se trabalham separadamente, uma vez que o uso da língua implica uma interação com o meio, sendo vulgar a prática de mais que uma destreza. Por exemplo numa conversa, combinam-se várias macrodestrezas – falar e ouvir – e quando se assiste a uma aula ouve-se o professor e simultaneamente tiram-se apontamentos – ouvir e escrever. Podemos então verificar a agilização das macrodestrezas, designo-as assim uma vez que elas incluem um conjunto de microdestrezas; assim, por

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exemplo, ouvir requer a capacidade de reconhecer corretamente e de modo segmentado palavras que compõem a cadeia de som.

Deste modo, a prática de uma língua estrangeira conjetura o emprego das destrezas, mas são os aprendentes e os objetivos pelos quais eles necessitam da língua estrangeira que ditam qual delas terá prioridade em relação às outras. Alguém que trabalha no ramo da hotelaria quando aprende uma língua estrangeira necessita que as destrezas produtivas - escrever e expressão oral - sejam mais ativadas; um aprendente de uma língua estrangeira que o faz com o objetivo de ler livros nessa língua, vai necessitar desenvolver a competência da leitura. Ao referir estes exemplos não quero de todo afirmar que devemos descuidar umas destrezas em detrimento de outras. Pois quando se aprende uma língua também se adquire as outras destrezas, já que estas permitem outros usos da língua, por exemplo um advogado para aprender uma língua estrangeira necessita da destreza da leitura para poder ler a legislação de outro país, mas também irá necessitar comunicar (ouvir e falar) (Sánchez, 2000).

Não é apenas o que os aprendentes ditam em relação ao desenvolver de uma destreza em relação a outras, há razões de ordem pedagógica, segundo as quais devemos usar e praticar mais do que uma destreza na sala de aula, pois esta torna-se mais variada e interessante e também para consolidar o que se aprende oralmente faz-se através de atividades de escrita. Podemos afirmar que a aprendizagem de uma língua estrangeira passa por ser capaz de entender, falar, ler e escrever.

2.6. Expressão oral

A expressão oral, em Língua Materna ou Língua Estrangeira, é a produção de um texto para comunicar alguma coisa a alguém de forma eficaz. Tendo em conta esta definição, o objetivo de uma aula de didática da língua é preparar o aluno para que possa expressar oralmente as suas necessidades comunicativas de forma eficaz (Bordón, 2006: 202)

A expressão oral ou falar, como era designada pelo didática tradicional, implica segundo a definição do Dicionário da Real Academia Española:

1. intr. Articular, proferir palabras para darse a entender. 4. intr. Pronunciar un discurso u oración. (…). 5. intr. Tratar, convenir, concertar. 6. intr. Expresarse de uno u otro modo. (…) 7. intr. Manifestar, en lo que se dice, cortesía o benevolencia, o al contrario, o bien emitir opiniones favorables o adversas acerca de personas o cosas. (…) 8. intr. Razonar, o tratar de algo platicando. (…) 10. intr. Dirigir la palabra a alguien. (…) 12. intr. Murmurar o criticar. (…) 13. intr. Rogar, interceder por alguien. (…) 17. tr. Emplear uno u otro idioma para darse a entender. (…) 18. tr. Decir algunas cosas especialmente buenas o malas. (…) 19. prnl. Comunicarse, tratarse de palabra con alguien. (…) (Real Academia Española, 2015)

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A palavra falar que surge tão quotidianamente e tão vulgarmente apresenta mais aceções do que numa análise superficial julgaríamos. Aristóteles no primeiro capítulo do livro Política I (348-335 a.C.) refere:

O homem é por natureza um animal social (…) Como costumamos dizer, a natureza não faz nada sem um propósito, e o homem é o único entre os animais que tem o dom da fala. Na verdade, a simples voz pode indicar a dor ou prazer, os outros animais a possuem (sua natureza foi desenvolvida somente até ao ponto de ter sensações do que é doloroso ou agradável e externá-las entre si), mas a fala tem a finalidade de indicar o conveniente e o nocivo. (Aristóteles, 1959: sn)

Na atualidade a expressão oral é considerada um dos fatores estratégicos de relacionamento entre vários públicos e são considerados os mais competitivos aqueles que conseguem expressar-se oralmente com algum à vontade, para atingir os seus objetivos a vários níveis. É referido no artigo “La conversación vence a la gramática”:

“la metodología que emplean difiere en algunos aspectos, en algo están de acuerdo: la conversación se ha impuesto a la gramática. La comunicación unidireccional de profesor a alumno y las horas destinadas a memorizar ingentes listas de vocabulario y tiempos verbales ha pasado a un segundo plano para dar protagonismo a la destreza oral. El alumno debe ser proactivo y lanzarse a hablar. Equivocarse es una virtud. (…) el estudiante tiene que hablar desde el minuto cero y aprender a reaccionar ante situaciones reales: responder a un email de trabajo, solicitar una ayuda económica al Gobierno o exponer su opinión sobre un asunto polémico.” (Menárguez, 2015)9

Podemos entender que a expressão oral consiste num processo interativo de construção de significado, que compreende a produção e a receção e o processamento de informação (Brown, 1994; Burns & Joyce, 1997). Desta feita, o emissor é o elemento considerado para elaborar, processar a informação e atingir o feedback, mas como refere Bazerman et al. (2005: 26) “é claro que para nossas palavras realizarem seus atos, elas devem ser ditas pela pessoa certa, na situação certa, com o conjunto certo de compreensões”. Deduzimos, deste modo, que para a comunicação oral ser efetiva temos que ter em conta outros aspetos: a sua forma e significado são dependentes do contexto em que ocorre, incluindo os próprios interlocutores, as suas experiências coletivas, o meio envolvente e as finalidades da expressão oral. A expressão oral reclama do aprendente não só que saiba empregar aspetos específicos da linguagem como regras gramaticais, pronúncia ou vocabulário (competência linguística), mas que compreenda também quando, porquê e como produzir o discurso (competência sociolinguística).

No QECRL a destreza “falar” está dividida em interação oral (interação comunicativa que ocorre entre dois ou mais participantes que se influenciam mutuamente na troca de ações e

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reações verbais e não verbais) e produção oral, referindo que esta é uma prática mais válida em alguns contextos porque não podemos ignorar que a interação oral prevê que haja elementos sensivelmente com o mesmo grau de conhecimento que possam acompanhar o desenvolvimento de um determinado tema, ao passo que a produção oral poderá ser realizada de forma individual e aí o aprendente terá apenas de contar com as suas próprias capacidades e não estar dependente do outro para que a comunicação se estabeleça de forma efetiva (Conselho da Europa, 2001: 35-36).

A expressão oral é umas das atividades de comunicação que se desenvolve num ato comunicativo e assim processamos, transmitimos, trocamos e negociamos informações com um ou mais interlocutores. A expressão oral está intimamente relacionada com a compreensão oral. A expressão oral é o uso da língua para comunicar. No plano curricular de Cervantes define-se como objetivo do processo de aprendizagem da expressão oral o seguinte:

Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado, aquello que se piensa, se necesita, etc., de forma más adecuada posible a las expectativas del interlocutor y de la situación comunicativa. (Instituto Cervantes, 1994: 94)

Além das quatro destrezas tradicionais o QECRL apresenta outras duas destrezas: a mediação, quando um usuário atua como canal de comunicação entre interlocutores (no caso da tradução ou interpretação) e a interação:

O utilizador da língua desempenha alternadamente o papel de falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de modo a construir conjuntamente um discurso conversacional através da negociação de sentido e seguindo o princípio da cooperação. As estratégias de receção e de produção são constantemente utilizadas durante a interação. (Conselho da Europa, 2001: 112)

Não negligenciando a importância da interação, pode-se declarar que a expressão oral reúne quer as situações em que um falante age só, ou aquelas situações em que atua alternadamente como ouvinte e falante.

O aperfeiçoamento da destreza da expressão oral, como das outras destrezas, deve-se pautar pela prática de tarefas comunicativas que se efetuam numa sala de aula, de forma planificada e controlada pelo professor e pressupõe o desenvolvimento gradual das mesmas pelos alunos. Estas atividades devem ser uma imagem de situações reais de comunicação em que os interlocutores procuram transmitir ou trocar informações com fins autênticos.

Cassany, Luna e Sanz (1998) apresentam-nos uma lista de critérios a seguir na aula de LE para praticar um enfoque comunicativo: