AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM: REFLEXÕES SOBRE
AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS EM UMA INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR
1RESUMO
Este artigo aborda a problemática da avaliação do ensino-aprendizagem refletindo sobre aspectos teóricos e práticos envolvidos nesta dimensão do processo pedagógico que se realiza nas instituições de ensino. Ele resulta de um estudo sobre as diferentes concepções que norteiam o ato de avaliar em uma instituição de ensino superior responsável pela formação de educadores na região Norte da Bahia. A partir de um estudo bibliográfico identifica diferentes tipos de avaliação, verificando suas semelhanças com as concepções e práticas avaliativas vivenciadas pelos docentes e discentes do Curso de Pedagogia do Departamento de Ciências Humanas III, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Fez-se o levantamento de dados empíricos através de entrevistas com um grupo composto de oito pessoas, sendo elas professores e estudantes integrantes desta comunidade acadêmica. A análise dos resultados mostra que, embora a instituição pesquisada seja considerada uma referência regional, no aspecto das inovações pedagógicas, em suas práticas avaliativas convive elementos que caracterizam as concepções conservadoras e inovadoras de avaliação, demonstrando um conflito velado, marcado por contradições entre tendências teóricas conflitantes do ponto de vista metodológico e de formação da pessoa humana.
Palavras-chave: Educação; Avaliação; Ensino-aprendizagem; Docente; Discentes.
ABSTRACT
This article discusses the theoretical and practical aspects involved in the evaluation of teaching and learning in the context of the pedagogical process developed in educational institutions. This work is the result of a study on different theoretical foundations related to the act of evaluating, held in a higher education institution, which is responsible for training educators in Northern Bahia. From a bibliographical study, identifies different types of evaluation, checking its similarities with the concepts and assessment practices experienced by teachers and students of the School of Education at the Department of Human Sciences III, University of Bahia - UNEB. We gathered empirical data from interviews with a group consisting of eight people, them being teachers and students members of this academic community. The results show that although the research institution is considered a regional reference in relation to the aspect of pedagogical innovations, in their assessment practices coexist elements from conservative and innovative assessment views, marked by contradictions between conflicting theoretical trends since the point of view of a methodological and training.
Keywords: Education, Assessment, Teaching and Learning, Professor; Learners.
INTRODUÇÃO
Historicamente a avaliação do ensino e da aprendizagem foi instituída como uma das dimensões imprescindíveis nos processos educativos formais, ou seja, naqueles que requerem práticas pedagógicas intencionais sistematizadas. Trata-se de um fenômeno complexo presente nos níveis da educação básica e superior. Devido a sua complexidade, a prática avaliativa demanda tempo e consome energias vitais dos sujeitos envolvidos no ato de educar, sejam eles professores ou estudantes. A avaliação é tão relevante que se torna
1Edilmar Borges Fonseca (Licenciado em Pedagogia pela UNEB, Prof. do Sistema Municipal de Ensino de Juazeiro – BA. E-mail: edilmar_borges@hotmail.com); Josenilton Nunes Vieira (Professor Titular FACAPE, Adjunto UNEB. e-mail: josenilton_nunes@uol.com.br)
praticamente impossível pensar e organizar o ensino em escolas, ou em universidades sem estabelecer uma política com esta finalidade.
O caráter indispensável da ação avaliativa por parte dos professores se mantém não só como necessidade de aferição da aprendizagem, mas também por representar um mecanismo de controle, punição e recompensas estabelecido nas salas de aula. Neste espaço se concretiza um conjunto de relações previstas e idealizadas no interior dos órgãos burocráticos da educação que legitimam as decisões tomadas pelo professor no julgamento sobre a aprendizagem dos estudantes.
Em parte, o que se mantém imprescindível na lógica de uma organização sistêmica da educação é um influente discurso que estabelece a avaliação como necessidade imprescindível na cultura escolar, ela deixa professores e estudantes reféns do seu processo, com extrema preocupação em relação às práticas avaliativas, notas e registros, uma vez que esse aspecto interessa a todos os atores envolvidos na dinâmica do sistema educacional.
Considerando a importância desse tema na vida escolar de professores e estudantes, este artigo traz reflexões envolvendo aspectos instigantes na produção da realidade das instituições de ensino. Nesse sentido, lança-se um olhar reflexivo sobre as práticas avaliativas nas salas de aulas no intuito de compreender seus avanços, retrocessos e permanências nos últimos anos. Para tanto, analisa criticamente a natureza dos métodos de avaliação homogeneizante, autoritário, disciplinador, hierarquizador e excludente, os quais reforçam relações sociais vigentes tanto nas escolas, faculdades e universidades como fora delas.
As reflexões aqui apresentadas tem sua gênese nas inquietações vivenciadas por seus autores, na condição de estudante e de professor, no Departamento de Ciências Humanas – DCH Campus III da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, que se constituiu o campo da investigação empírica. Portanto, o estudo nasce a partir dos diálogos sobre a problemática da avaliação do ensino-aprendizagem nesta IES, e vai se consolidando durante o período de estágio, concomitante com a produção de um trabalho de conclusão do curso de licenciatura em Pedagogia2. O processo de pesquisa demandou
2 Este artigo origina-‐se de uma monografia de conclusão do curso de Pedagogia produzida pelo professor
uma revisão bibliográfica sobre o tema, a partir das contribuições do orientador3, assim como dos fecundos diálogos com outros colegas e professores sobre este tema, dos quais emergiram várias sugestões de leitura.
A pesquisa procurou identificar o estágio de desenvolvimento do conhecimento relacionado à avaliação do ensino e da aprendizagem levantando informações por meio de entrevistas com cinco professores e cinco estudantes do DCH Campus III – UNEB. O roteiro das entrevistas buscava respostas para a seguinte questão sensibilizadora do estudo: quais concepções de avaliação do ensino-aprendizagem estão presentes nas práticas de docentes e discentes do curso de pedagogia do DCH – III/UNEB?
Considera-se que uma investigação a respeito da avaliação neste espaço acadêmico torna-se uma contribuição para intervenções significativas, no intuito de provocar reflexões sobre as práticas avaliativas e as necessidades educacionais contemporâneas. Assim, visa por um lado, contribuir para a superação de modos conservadores e excludentes de avaliar, por outro, afirmar o caráter positivo das experiências de avaliação inovadoras e inclusivas no cenário atual do processo ensino-aprendizagem.
Esta assertiva baseia-se no entendimento de que a universidade como espaço de formação dos professores, influencia direta e indiretamente na postura pedagógica destes, nos demais níveis de ensino. Portanto, à medida que o debate sobre a avaliação se amplia na comunidade acadêmica, cria-se novas possibilidades de mudanças nas práticas avaliativas nos demais segmentos, contribuindo desse modo para o processo de mudança paradigmática nos processos de avaliação do ensino-aprendizagem.
CONCEPÇÕES E FUNÇÃO SOCIAL DA AVALIAÇÃO
Uma das primeiras questões fundamentais para quem se propõe a compreender essa temática implica, inicialmente, em levantar a seguinte questão: o que é avaliação do ensino e da aprendizagem? Em termos conceituais é possível encontrar na literatura especializada algumas definições que relacionam o ato de avaliar com a noção de atribuir valor. Sacristán e Gómez (2007) e Luckesi (2010) são dois dos diversos estudos que abordam o tema demonstrando esta perspectiva. Entretanto uma resposta que parece simples traz na
3 O trabalho de conclusão de curso foi orientado pelo Professor José Flavio Soares, um dos membros do
corpo docente do Curso de Pedagogia oferecido no Departamento de Ciências Humanas – DCH III, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
sua essência elementos de uma problemática complexa, envolvendo fatores de diversas ordens.
Sabe-se que o ato de atribuir valor, de julgar, de calcular, de apreciar uma ação ou alguma coisa é inerente à própria natureza humana, que através de seus sentidos interage de diversas formas, projetando ou internalizando sensações. Assim sendo, avaliar faz parte da vida humana, é uma condição inevitável para o seu progresso, em todas as dimensões.
Quando a avaliação diz respeito ao ensino e à aprendizagem no âmbito do sistema educacional, a complexidade deste fenômeno nas instituições de ensino envolve tanto determinações externas relacionadas às exigências burocráticas das instâncias hierarquicamente superiores, como as concepções e práticas de avaliação presentes no imaginário dos gestores, professores, estudantes e seus pais.
No aspecto das exigências externas, sabe-se que as unidades escolares pautam suas ações com base em orientações, diretrizes e leis instituídas para regulamentar o sistema de ensino, obviamente entre as normas a ser seguidas pelas escolas estão os critérios gerais estabelecidos como parâmetro para a avaliação. Estes definem a concepção, a periodicidade, as formas de registro dos resultados alcançados pelos estudantes nas avaliações feitas pelos professores.
No tocante às concepções adotadas nas práticas avaliativas por gestores e professores, faz-se importante ressaltar as funções da avaliação na dinâmica pedagógica que se estabelece em escolas e universidades. Uma vez que os procedimentos utilizados no ato de avaliar expressam o modo como os atores/autores do sistema educacional compreendem esta prática tão importante no processo de ensino-aprendizagem.
O agir dos professores no ato de avaliar pode assumir diferentes lógicas, categorizadas em alguns estudos como avaliação diagnóstica, avaliação seletiva e avaliação processual ou formativa.
A avaliação diagnóstica é compreendida como aquela que se faz no início de uma ação pedagógica, com a finalidade de detectar os conhecimentos que os avaliados já dominam, quais são suas dificuldades e seus desejos. Este procedimento avaliativo orienta a prática educativa, possibilitando o desenvolvimento de ações pedagógicas em conformidade com as necessidades de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, a avaliação é “uma forma de diagnosticar é determinar o grau em que um aluno domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina ou um curso” (TURRA et.al. 1991, p.183). Por conseguinte, apesar de no decorrer do processo ela ceder espaços para as
outras lógicas de avaliação, o processo avaliativo diagnóstico é de grande relevância para as ações posteriores.
A avaliação somativa, também chamada de classificatória, seletiva, ou tradicional como os próprios nomes já nos dá a entender, tem como principais objetivos: classificar, selecionar, hierarquizar. Portanto, é realizada no final de um processo de ensino- aprendizagem para verificar o nível de apreensão ou retenção dos conteúdos ensinados aos discentes, seus resultados são expressos em escalas de notas ou conceitos.
Nos sistemas educacionais a avaliação somativa cumpre uma função bem
particular, que é servir aos interesses administrativos, levando os professores e estudantes a dependerem dela, uma vez que, o resultado obtido na avaliação é determinante para a progressão ou retenção do indivíduo no nível de estudo de origem.
No caso da avaliação processual ou formativa a ação de avaliar ocorre continuamente durante o processo de ensino-aprendizagem, o professor avalia para verificar o que os alunos aprenderam ou não, isso lhe dará elementos para empreender ações que possibilitem ambos alcançarem os objetivos educacionais estabelecidos. Pautado nessa concepção de avaliação, o docente observa e analisa sistematicamente o desempenho dos estudantes, no intuito de compreender com nitidez seus progressos e dificuldades. Levando em conta as idiossincrasias presentes na sala de aula, o professor organiza “suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens” (PERRENOUD, 1999, p. 89).
Avaliação formativa possibilita uma constante vigilância da aprendizagem do aluno, se prolonga por diversos momentos em uma unidade, um componente curricular. Estando intrinsecamente entrelaçada com os demais procedimentos didáticos, a ideia é que em cada momento de uma intervenção pedagógica a aprendizagem seja avaliada, contribuindo desse modo com o processo formativo do estudante e também do professor, que tem a oportunidade de redefinir os rumos de sua prática caso os resultados não lhe sejam satisfatório.
Ao apresentar estas lógicas de avaliação compreende-se que elas não estão isoladas, mas sim inter-relacionadas, pois há uma convivência de diferentes perspectivas de avaliação, ou seja, elas são capazes de conviver no mesmo espaço, cada uma desempenhando funções diferentes.
Assim, as diversas dimensões presentes nos sistemas educativos demandam diferentes lógicas avaliativas, por exemplo: uma avaliação continuada para a dimensão
pedagógica e uma avaliação seletiva que satisfaz mais as necessidades da dimensão administrativa. Contudo, cada uma destas perspectivas responde a questões mais amplas do que a própria discussão sobre avaliação.
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR
Considerando as especificidades proporcionais aos diferentes níveis de ensino, é possível perceber que as funções desempenhadas pela avaliação na educação básica não se diferenciam muito dos papeis exercido no ensino superior, uma vez que nos dois níveis o ato de avaliar está ligado aos processos de seleção, de hierarquização, de controle, de diagnóstico. Porém, o modo de condução do processo avaliativo deve ser adequado às exigências específicas. Por exemplo, no ensino superior há maior possibilidade discussões sobre seus encaminhamentos, considerando que as pessoas implicadas nesse processo se encontram em um nível de maturidade intelectual supostamente mais elevado.
Nesse sentido, o estudo sobre as concepções presentes nos processos avaliativos vivenciados no Curso de Pedagogia DCH III / UNEB, procurou conhecer e as diferentes concepções existentes no universo de um curso universitário, cuja função é formar novos pedagogos(as) para atuar como profissional no sistema de ensino e em outros ambientes educativos.
Desse modo, este trabalho se constitui uma contribuição que vem se somar aos diversos estudos relacionados com a temática da avaliação, tendo como perspectiva possibilitar mudanças nas práticas docente e discente no tocante ao ato de avaliar e ser avaliado.
Procurou-se de início conhecer o conceito de avaliação dos entrevistados, analisando de acordo com dois pontos abordados na discussão teórica que são:
Primeiro, a avaliação do ensino-aprendizagem do ponto de vista de uma verificação, tendo como principal objetivo separar os que sabem dos que não sabem, sem se preocupar com uma atitude posterior ao ato de verificação, ou seja, estando de acordo com uma perspectiva de avaliação seletiva.
Segundo, uma percepção de avaliação do ensino-aprendizagem que transcende a verificação, ou seja, mesmo se utilizando desta, não se resume a ela, mas possibilita uma tomada de atitude posterior ao ato de verificação de acordo com o que foi perceptível na
avaliação, servindo tanto para o discente conhecer o que ele ainda não sabe como também para o professor repensar sua prática, estando dentro de uma perspectiva de avaliação processual ou formativa.
A análise das respostas obtidas no grupo de professores entrevistados mostra que 45,4%, concebem a avaliação como uma verificação do grau de assimilação dos conteúdos que os discentes aprenderam. Este percentual se aproxima das conclusões observadas em Luckesi (2010), ao afirmar que no aspecto da avaliação, o sistema educacional brasileiro opera em maior escalar na perspectiva da verificação.
Esta concepção de avaliação se mostra presente no DCH Campus III em discursos com o seguinte teor: “avaliação é um processo presente em várias etapas do ensino e aprendizagem. A avaliação tem que está centrada mais no aluno, na aprendizagem cotidiana do aluno, no que ele aprendeu durante a sua vida escolar” (informação verbal)4.
Observa-se no conteúdo da fala citada acima, uma preocupação em verificar a eficácia da aprendizagem por parte do discente, compreendendo a avaliação como processo de verificação dos conteúdos que o estudante assimila na sua trajetória escolar. Tanto nestas expressões como em outras similares, não se observou uma ênfase no entendimento da avaliação como possibilidade de reflexão sobre o método de ensino utilizado pelo professor, no sentido de favorecer a uma reelaboração de suas práticas em sala de aula, e desenvolver ações posteriores que objetive a aprendizagem do aluno com base em métodos de ensino criativos e inovadores.
Entre os entrevistados, 45,4% expressam termos na argumentação de suas respostas, que sugerem uma compreensão da avaliação tanto como uma verificação da aprendizagem, como uma oportunidade para avaliar a eficácia do método de ensino utilizado pelo docente. Fica claro ainda que a atitude dos professores na prática da avaliação, não pode se reduzir a verificar ou medir os níveis alcançados nos dois fenômenos, o ensino e a aprendizagem. Faz-se necessário ampliar os horizontes dessa ação pedagógica, buscando superar as dificuldades apontadas, e tomá-la como referência no processo de planejamento das futuras ações, no intuito de alcançar níveis de desempenho qualitativo cada vez mais satisfatório.
Em sala de aula essa avaliação deve se dá tanto da parte do professor como do aluno, ou seja, quando um professor vai avaliar ele deve o que? Analisar tanto a sua prática, e se os conteúdos foram assimilados pelos
alunos, ou seja, o docente deve procurar perceber se o método foi satisfatório, porque muitas vezes o professor utiliza de uma prova escrita para avaliar ai tem isso como uma avaliação, mas na realidade isso não é uma avaliação. Para mim, Isso seria apenas um teste para sondar se os alunos adquiriram, de certa forma, algum conhecimento, a avaliação tem que ser constantemente, todo tempo (informação verbal)5.
As respostas de 9,2% não se classificaram em nenhuma das categorias de análise acima, pois apesar sugerir que compreendem a avaliação como um processo que está além da verificação, não expressaram termos que pudessem justificar a sua inserção nestas categorias.
Aos docentes se perguntou quais perspectivas de avaliação estes defendiam, as respostas mostram que 20% optam e valorizam a avaliação diagnóstica. Já 80% dos entrevistados disseram que defendiam a avaliação processual ou formativa. Embora, limitada pelas normas institucionais.
Eu defendo a avaliação processual, embora seja um pouco complicado fazer o processual direitinho, então, a gente tenta administrar dentro da carga horária do tempo que a gente dispõe para fazer processual, é uma avaliação que a gente, a quase todo momento está solicitando do aluno que exponha e discuta (...) (informação verbal)6.
Neste contexto, as práticas avaliativas do ensino e aprendizagem só como verificação deve ser superada, no entanto, nem mesmo entre aqueles profissionais da educação que demonstram certa compreensão dos conceitos, houve total superação das práticas avaliativas baseadas na verificação.
A COMPREENSÃO DA AVALIAÇÃO PELO SEGMENTO DISCENTE
Identificar as concepções de avaliação dos discentes entrevistados foi importante, pois possibilitou conhecer o que estes consideram problemas nas práticas avaliativas de seus professores, identificando o que consideram pontos positivos e pontos negativos desse processo. Foi importante ainda por proporcionar o levantamento de sugestões feitas pelos
5 Entrevista gravada com o professor 05. 6 Idem
próprios estudantes ao refletirem sobre o que consideram significativo para mudanças no modo de encaminhar as questões relacionadas ao fenômeno da avaliação.
Inicialmente se perguntou aos discentes, quais os problemas eles percebem no processo avaliativo do ensino-aprendizagem no DCH-III? Foi solicitado ainda que estes justificassem as suas respostas. A esta questão foram dadas uma diversidade de respostas, partes delas centradas em problemas individualizados, que envolvem as práticas individuais de determinados professores, conforme a fala transcrita a seguir:
Alguns tipos de avaliação que os professores fazem, principalmente, os seminários, na questão de cada grupo ficar somente com um tema mesmo que tenha que explanar o tema para os demais, mas a gente só acaba aprendendo o conteúdo que a gente apresentou. Assim, eu não concordo muito com os seminários (informação verbal)7.
Esse trecho é representativo da opinião de parte dos alunos que questionam a avaliação baseada, exclusivamente, na organização e apresentação de seminário. Nesse sentido torna-se importante problematizar a lógica do seminário como metodologia do ensino-aprendizagem, sua natureza, seus limites e potencialidade em busca da eficácia pedagógica no processo de formação do estudante. Pois, encaminhamento equivocado do ponto de vista da sua organização, falta de clareza nos objetivos, assim como na definição dos critérios da avaliação, gera dificuldades de entendimento por parte dos estudantes, e consequentemente a ineficácia do processo.
Outras respostas relacionam os problemas da avaliação à própria lógica organizacional e funcionamento do Curso de Pedagogia no Campus III da UNEB. É colocado em questão, o tempo que os professores dispõem para a realização das atividades avaliativas dos componentes curriculares, considerando não haver um calendário específico para esta atividade. De certo modo, isso contribui para haja coincidência dos períodos de avaliação estabelecidos pelos professores, acarretando o acúmulo de tarefas para os discentes, e consequentemente um déficit na qualidade dos trabalhos produzidos por estes.
Aqui a gente faz um projeto atrás do outro, com conteúdos diferentes (...). Aí fica aquela atribulação (...). Os professores querem que você faça o
projeto dentro de um prazo muito reduzido, porém, sabemos que um projeto de pesquisa leva muito tempo (informação verbal)8.
Também foram revelados problemas cuja natureza se relaciona à própria docência como atividade profissional, uma vez que não sendo o magistério a principal ocupação de alguns professores, estes revelam fragilidades no encaminhamento das questões pedagógicas. Isso acontece, principalmente, com professores cuja formação em sua área profissional não lhes proporcionou os conhecimentos pedagógicos, ocasionando desse modo certas dificuldades nas atividades de ensino, muitas vezes comprometendo a aprendizagem por parte do estudante. Este pensamento de parte dos estudantes pode ser ilustrado com seguinte fala: “[...] eu gostaria que melhorasse, pois tem professores que não dominam o assunto do componente que estão responsáveis para ensinar e às vezes dizem que vão aprender com a gente” (informação verbal)9.
Entretanto, há o reconhecimento por parte dos alunos em relação aos pontos positivos da prática docente vivenciada na instituição DCH Campus III da UNEB, colocando em relevo a condução das práticas avaliativas desenvolvidas pelos docentes.
[...] Tem professores que trazem os textos, trazem teóricos e fazem discussões dentro da sala de aula, isso é um ponto positivo por que todos podem colocar seu ponto de vista e acaba que a gente tira as nossas conclusões, também aprende com as conclusões das outras pessoas (informação verbal)10.
Nesse sentido há o reconhecimento das possibilidades de interação e discussões através dos processos de avaliação, o que faz das práticas avaliativas em grupo uma das características elogiáveis por viabilizar a troca de experiências e conhecimentos.
Portanto, a prática da avaliação através dos seminários torna-se paradoxal por ser elogiada por uns, que afirmam: “uma forma de avaliação que eu acho bastante produtiva é em forma de seminário. (...) também as discussões, ou seja, quando o professor está explicando algum conteúdo e abre espaço para o debate eu acho interessante” (informação verbal)11; e também questionadas por outros. Isso é um indicativo da necessidade de um aprofundamento do debate sobre esta questão no ambiente de formação universitária.
8 Entrevista gravada com o aluno 02 9 Entrevista gravada com aluno 06 10 Entrevista gravada com aluno 01 11 Entrevista com o aluno 05
Outro ponto positivo apontado nesse trabalho diz respeito à superação da perspectiva tradicional de avaliação. Apesar de anteriormente alguns entrevistados enfatizarem que perceberam essa característica no início do curso e nas práticas de alguns professores, no entanto, no decorrer dos semestres observaram mudanças que apontam para uma superação das práticas avaliativas que valorizam apenas a seletividade e a capacidade de memorização do estudante, ou seja, dando ênfase às características mais discursivas, argumentativa, interpretações e compreensão de texto, conforme o trecho da fala de um dos alunos entrevistados descrito abaixo.
Os pontos positivos que eu percebo é justamente isso, o fato de você ter o direito de consultar um livro durante uma avaliação, de você fundamentar sua resposta, sua colocação, de você ter o direito de trazer o seu texto no dia da prova para você olhar; não para você fazer uma cola, mas para você fundamentar e ter certeza você dá valor àquilo que você está fazendo (informação verbal)12.
Conhecendo alguns dos aspectos considerados e visto pelos discentes como negativos e os positivos entendeu-se ser pertinente identificar as sugestões dos entrevistados para o melhoramento das práticas avaliativas do ensino-aprendizagem. Tais sugestões estão associadas às críticas apontadas pelos estudantes.
Os professores precisam conversar com os alunos, saberem dos anseios dos mesmos, o que ainda querem aprender mais, aprofundar. Eles usarem isso como base para fazer a avaliação deles, para trazer mais textos (...) que eu sugiro que os professores planejem melhor (informação verbal)13.
Outras sugestões se relacionam à necessidade de mudanças na própria organização do Curso de Pedagogia como, por exemplo, maior tempo para as atividades e que os professores estejam nas áreas de suas formações. Isso implica uma preocupação de natureza pedagógica, uma vez que o formato adotado no oferecimento das diferentes disciplinas do curso influi diretamente no rendimento do estudante. “Eu acho que a gente teria que ter mais tempo para pesquisar, eles deveriam dá mais tempo para a gente elaborar projetos, não chegar e jogar todo o conteúdo, e querer que o aluno desenvolva o projeto dentro de um mês, dentro de quinze dias” (informação verbal)14.
12 Entrevista com o aluno 06 13 Entrevista com o aluno 01 14 Entrevista com o aluno 02
Desse modo, os estudantes sugerem que o ensino na universidade, especialmente no DCH III, adote uma postura interdisciplinar, evitando a fragmentação que tem caracterizado historicamente o ensino em todos os níveis. Neste caso, acredita-se que ensinar e aprender demanda tempo, maturidade e densidade teórica. Isto se alcança a partir de um projeto de ensino bem encaminhado, rigorosamente alicerçado em fundamentos teórico-práticos consistentes, assumido como um empreendimento coletivo de docentes e discentes, e não apenas como condutas pedagógicas individualizadas, em que cada um, no limite de uma pseudoautonomia faz aquilo que considera mais viável, isoladamente, em sala de aula.
Os problemas evidenciados nas práticas de ensino refletem no desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, entretanto, o seu diagnóstico é um passo importante na superação das dificuldades existentes, assim como aperfeiçoar ainda mais os aspectos positivos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao nos dedicarmos a este estudo percebemos como são complexos e tortuosos os caminhos que se entrecruzam na busca de um padrão ideal de avaliação do ensino-aprendizagem. Nesse sentido, diríamos que estabelecer um modelo único de avaliar é perder a oportunidade de progredir em um campo de conhecimento de importância fundamental na prática pedagógica das escolas e das universidades. No itinerário dos processos formativos é importante adotar formas diversificadas de avaliar, de modo que estes cumpram a sua função pedagógica de formar as pessoas nele envolvido, os professores e os alunos.
No âmbito do DCH III / UNEB é notória a complexidade presente nas práticas avaliativas, considerando-se que estas se norteiam por diferentes concepções, percebe-se através deste estudo com um pequeno grupo de professores e estudantes, que os entendimentos a respeito da avaliação podem divergir. Isso é aceitável se levarmos em conta o fato de que as pessoas construíram seus percursos formativos seguindo diferentes itinerários de vida e formação. Entretanto, é necessário que tais concepções sejam constantemente colocadas em debate para que seja possível o estabelecimento de consensos do ponto de vista do projeto pedagógico instituído e instituinte, ou seja, o que já está dado, normatizado através das resoluções, regulamentos e leis da instituição, e práticas
cristalizadas; e o que faz como processos inovadores, em nível dos sonhos, desejos e utopias no intuito de tornar a avaliação uma dimensão não só essencial, mas também significativa da prática educativa sistematizada.
Considerando as questões acima discutidas, o propósito deste trabalho é contribuir com o debate acadêmico sobre a avaliação dos processos de ensino-aprendizagem, trazendo elementos da singularidade do contexto de uma instituição que forma pedagogos há mais de duas décadas na microrregião do Vale do São Francisco e que muito contribui para formação do pensamento educacional neste contexto. Assim, este estudo se junta aos diversos outros trabalhos que problematizam as concepções, métodos e práticas avaliativas adotadas na relação professor/estudante. Esperamos que ele seja lido, criticado e estimule o debate sobre essa dimensão tão importante na constituição do campo epistemológico do conhecimento em educação.
REFERÊNCIAS
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PHILIPPE, Perrenoud. Avaliação: Da excelência a regulação das aprendizagens- entre
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TURRA, Clódia Maria Godoy. et.al. Planejamento de ensino e avaliação. Ed., Porto Alegre, Sagra, 1991.
SACRISTÁN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2007.
