58 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 doi.org/10.26843/rencima eISSN: 2179-426X
ADITIVOS ALIMENTARES COMO TEMA ORIENTADOR PARA A
REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS: UMA PROPOSTA COM
ALUNOS DA LICENCIATURA EM QUÍMICA
THE FOOD ADDITIVES AS A GUIDING THEME FOR EXPERIMENTAL ACTIVITIES IN CHEMISTRY: a proposal for teacher training courses
Nara Alinne Nobre-Silva
Universidade de Brasília, Instituto Federal Goiano/ nara.silva@ifgoiano.edu.br http://orcid.org/0000-0002-8964-0519
Roberto Ribeiro da Silva
Universidade de Brasília/ bobsilva@unb.br https://orcid.org/0000-0003-0805-5594
Resumo
Objetiva-se apresentar e discutir uma proposta de ensino organizada a partir dos Momentos Pedagógicos e, desenvolvida junto a uma turma do 6º período do curso de Licenciatura em Química. O tema utilizado foi “aditivos alimentares”. As atividades tiveram como eixo norteador o contexto histórico e as atividades experimentais investigativas, que buscaram contemplar os três níveis do conhecimento químico. Para coleta de dados utilizaram-se questionário de diagnóstico, anotações em caderno de campo e questionário final. Os resultados apontam que o uso de diferentes recursos de ensino, como, disponibilização de texto para leitura prévia e o uso de diferentes estratégias, garantiu a participação dos alunos nas discussões e guiou o estudo dos assuntos centrais. Já a presença de uma pergunta norteadora do experimento e a estruturação da ficha roteiro, permitiram que cada nível do conhecimento fosse explorado separadamente e, em seguida, articulados. Acredita-se que esse estudo possa estimular compreensões contemporâneas relativas à natureza pedagógica da experimentação. Ademais, potencializar o planejamento e a realização de atividades experimentais, pois disseminam-se práticas e estratégias de ensino que se mostraram positivas para fomentar o diálogo, a interação e a troca de conhecimentos entre professor-aluno e aluno-aluno. Palavras-chave: Experimentação. Níveis do conhecimento químico. Ensino de Química. Corantes alimentícios.
59 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 Abstract
The objective is to present and discuss a proposal in Chemistry teaching based on Pedagogical Moments, applied to a group of students enrolled in the sixth semester of a teacher training course. The theme used was “food additives”. The activities involved historical context and investigative experiments, which sought to contemplate the three levels of the chemical knowledge. For data collection, a diagnostic questionnaire, notes in field notebooks and final questionnaire were used. For the experimental activities the presence of an initial provocative question, and the provision of guidelines on how to separate the three levels of the chemical knowledge were important tools. The results showed that the different activities and strategies employed ensured students participation in the discussions, allowing each level of the chemical knowledge to be explored separately and finally in an articulated way. It is believed that this study can stimulate contemporary understandings related to the pedagogical nature of experimentation. In addition, to enhance the planning and performance of experimental activities, because teaching practices and strategies are disseminated that have been positive to foster dialogue, interaction and exchange of knowledge between teacher-student and student-student.
Keywords: Experimentation. Levels of chemical knowledge. Chemistry teaching. Food colorings.
Introdução
É recorrente depararmo-nos com trabalhos que discorrem a respeito da necessidade de uma ressignificação do Ensino de Ciências, pois as demandas de formação de um cidadão reflexivo, crítico, com conhecimentos mínimos sobre ciência e tecnologia ensejam uma prática, que supere a abordagem estreitamente tradicional, com foco na memorização de conteúdo. Há uma heterogeneidade de estratégias indicadas para estimular o pensamento crítico, as questões de valores, a ética e a criatividade, como por exemplo, o uso de jogos educativos (MESSEDER NETO; MORADILLO, 2017), dos saberes populares (ZANOTTO; SILVEIRA; SAUER, 2016), de histórias em quadrinhos (GOMES et al, 2017) e de atividades experimentais (SILVA JUNIOR; WARTHA, 2011), (MELO; SILVA, 2016).
Esse conjunto de estratégias pode ser abordado sob diferentes eixos norteadores, a dizer: Alfabetização Científica, Educação CTS (Ciência, Tecnologia, Sociedade), História da Ciência, Temas Sociais e Sociocientíficos. Assim, considerando o potencial dos temas sociais para um ensino contextualizado, que conduzam a uma problematização e entendimentos dos fenômenos que compõem a vida diária, neste trabalho defendemos sua abordagem como instrumento para a apropriação de conhecimentos relacionados à temática aditivos químicos.
A discussão relativa a aditivos químicos torna-se relevante em função da reconfiguração da estrutura alimentar dos indivíduos na sociedade capitalista, que passa a ser, em grande parte, industrializado e massificado (CONTE, 2016). A alimentação é fator essencial para a sobrevivência e manutenção da vida e a substituição de alimentos in natura por alimentos processados leva ao empobrecimento da dieta. Além disso, os
60 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 alimentos industrializados contêm excessivas quantidades e tipos de aditivos que, muitas vezes, podem mascarar a qualidade dos mesmos, e seus riscos e benefícios ainda são motivos de controversas entre a comunidade científica.
O tema social, aditivos químicos, por sua vez, já foi explorado sob distintos olhares no ensino de Química. Freitas-Reis e Farias (2015) utilizaram da Estratégia de Ensino Estudo de Caso, com uma professora e 35 estudantes do segundo ano do ensino médio, cuja temática incide nos alimentos embutidos. Os alunos deviam pesquisar e propor uma solução para um problema fictício, que perpassava o estudo: da produção e conservação dos alimentos; dos conceitos sobre aditivos químicos; da termoquímica; da cinética química e das funções orgânicas.
Albuquerque e colaboradores (2012) desenvolveram uma pesquisa com alunos de todas as séries do ensino médio intencionando a reeducação alimentar, por meio da redução do consumo de aditivos alimentares. A mesma contou com a participação de 160 alunos e foi dividida em cinco etapas: a) aplicação de questionários; b) discussão do tema em sala; c) análise de rótulos; d) lanche coletivo; e e) mostra de conhecimentos. As etapas possibilitaram “a conscientização a respeito dos benefícios e malefícios no consumo dos produtos com aditivos, possibilitando a tentativa ou sua mudança nos hábitos alimentares” (p.57).
Nessa conjuntura, é salutar a abordagem de temas sociais junto aos cursos de Licenciatura, na busca de uma formação crítico transformadora, visto que, em última instância, eles são responsáveis por ensinar o conhecimento. Ademais, sabe-se que há uma estreita relação entre a formação inicial do professor e os processos didáticos utilizados por ele em sala de aula (SANTOS; FADIGAS, 2016). Logo, é importante a adoção de estratégias que superem um processo formativo fundamentado em concepções e práticas tecnicistas.
A partir do exposto, o presente trabalho tem como objetivo discorrer a respeito de uma proposta de ensino, orientada pelo tema aditivos alimentares, com ênfase nos corantes alimentícios, junto aos alunos do 6º período do curso de Licenciatura em Química de uma instituição pública federal. As questões norteadoras desta proposta foram: Quais as compreensões dos alunos acerca de corantes alimentícios? Como uma atividade experimental pode ser utilizada para enriquecer o estudo do assunto e explorar os três níveis do conhecimento químico?
Intencionamos contribuir com a apropriação de conhecimentos relativos a aditivos químicos, utilizando o contexto histórico e os aspectos químicos para incentivar uma releitura do uso e consumo desses aditivos. Para o enriquecimento do tema, recorreremos à história dos corantes alimentícios, na perspectiva de que episódios da História da Ciência e da cultura possam despertar o interesse dos alunos (PEREIRA; SILVA, 2009).
As atividades experimentais no ensino de Ciências: abordagens e possibilidades A utilização da experimentação como estratégia no ensino de Ciências tem seus primeiros registros datados do final do século XIX, em países como a Inglaterra e Estados Unidos; já no Brasil, as primeiras recomendações ocorreram no início do século XX. Nos anos 1930, em função do Movimento Escola Nova, surgem as propostas de um ensino reflexivo, que enfatiza o aluno como indivíduo ativo, sendo necessária a abordagem de novas metodologias, como o uso das atividades experimentais. Emergiram, nas próximas décadas, institutos e programas de criação e adaptação de materiais didáticos, assim
61 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 como de formação docente, entre eles o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) (SILVA; MACHADO; TUNES, 2019).
Embora a complexidade do termo, em função do seu caráter polissêmico (MORI; CURVELO, 2017), dois aspectos necessitam ser ressaltados ao se falar de experimentação no ensino: primeiro o de permitir a articulação entre fenômenos e teorias; o segundo o de desenvolver o pensamento analítico teoricamente orientado. Este último, refere-se a “possibilidade de fragmentar o objeto concreto em partes, o reconhecimento destas e a sua recombinação de um modo novo” (SILVA; MACHADO; TUNES, 2019, p.202).
A abordagem da experimentação, como estratégia no ensino de Ciências, requer a superação da ideia equivocada, que ela por si só atua como elemento motivador e facilitador da aprendizagem. O experimentalismo pode colaborar pouco para o processo de aprendizagem, caso o professor esteja centrado apenas no desenvolvimento do experimento e deixe, para segundo plano, as questões de reflexão, leitura e estudo dos fenômenos (GONÇALVES; BRITO, 2014).
Na literatura há diferentes metodologias de desenvolvimento das atividades experimentais, entre elas: a) as demonstrativo-investigativas: aquelas que abordam fenômenos simples e que permitem introduzir aspectos teóricos em relação ao que foi observado. O indicado é iniciar com um questionamento provocativo, e posteriormente a exploração da observação macroscópica, da interpretação sub-microscópica e a da expressão representacional; b) as experiências investigativas: intencionam a resolução de um problema por meio de uma ou mais experiências e podem envolver cinco etapas: proposição de um problema, identificação e exploração das ideias dos alunos, experimentando o que foi planejado, análise dos dados anotados e respostas à pergunta inicial (SILVA, MACHADO, TUNES, 2019); e c) a experimentação problematizadora: tem como pressuposto a indissociação entre leitura, fala e escrita. É baseada nos momentos pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento que buscam despertar o espírito reflexivo e crítico (FRANCISCO JR; FERREIRA; HARTWIG, 2008); d) POE- Previsão, observação e explicação: solicita-se que no início da atividade, os alunos expressem suas previsões. Seguindo, contrastam-se tais previsões com os fenômenos e, a partir do diálogo com o conhecimento inicial, acredita-se há maior potencialização do processo de apropriação (GONÇALVES; BRITO, 2014).
Uma das possibilidades de enriquecer as propostas de atividades experimentais é por meio da História da Ciência (HC), que é considerada como a área que procura estudar a construção do conhecimento de uma época dentro do seu próprio contexto. A mesma tem sido apontada como uma das propostas para a superação dos problemas relativos ao ensino de Ciências (PEREIRA; SILVA, 2009).
É ainda importante ressaltar a importância de outro eixo norteador que tem grande potencial para o ensino de Ciências e que surge em um contexto de necessidades de superar o dogmatismo e a transmissão-recepção de conceitos e resultados: a Alfabetização Científica. Há um consenso entre muitos professores e pesquisadores de que a Alfabetização Científica e Tecnológica pode contribuir com a aquisição de conhecimentos científicos mínimos para a formação cidadã, para o desenvolvimento do pensamento crítico, a tomada de decisão e a participação social. Logo, para que os indivíduos tenham a capacidade de exercer seus direitos na sociedade moderna (SASSERON; CARVALHO, 2016; MILARÉ; RICHETTI; ALVES FILHO, 2009).
62 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 Nesta pesquisa, utilizaremos, como tema social, os aditivos alimentares com foco nos corantes alimentícios, que abrange aspectos históricos, assim como seus benefícios e riscos à saúde humana.
Aditivos alimentares: os corantes e seu uso no cotidiano
Os aditivos químicos alimentares são substâncias adicionadas aos alimentos com função de preservar e/ou alterar suas características físicas e químicas. Os aditivos que têm função de tornar os alimentos mais atrativos, conferindo, intensificando, restaurando e/ou uniformizando sua cor, são os corantes (FIOCRUZ, 2005). O uso dos corantes naturais data do período da pré-história, empregado desde a decoração até a pintura corporal. Há evidências do uso de corantes entre os antigos egípcios, assim como na China e na Índia. Já no Brasil, no decorrer do século XVI, foram extraídos, de forma predatória, o Pau-Brasil, importante fonte de brasileína, responsável pela coloração vermelha.
A extração de corantes, a partir de fontes essencialmente naturais como flores, sementes, frutos, cascas, madeiras e raízes de plantas, perdurou até o final do século XIX. Por meio de processos físico-químicos, era obtida uma substância solúvel em meio aquoso, no qual o material a ser tingido era mergulhado, tornando-o valioso e de grande interesse comercial. No entanto, este cenário passa por mudanças entre o final do século XVIII e início do século XIX, pois surgem os corantes sintéticos, que apresentavam maior estabilidade, quando expostos a variações de temperaturas, pH e luz. Com o crescimento da indústria de corantes sintéticos, outros segmentos industriais, como as indústrias de alimentos, foram impulsionados com a possibilidade de acentuar ou modificar a cor dos produtos, inclusive na tentativa de mascarar alimentos de baixa qualidade (PRADO; GODOY, 2003).
O crescente uso dos corantes têm gerado controvérsias e muitos estudos tentaram demonstrar as reações adversas que eles podem causar; assim, o monitoramento dos teores em alimentos tem contribuído para alertar para um consumo consciente destes produtos. Em relação ao uso e quantidade permitida de corantes, há divergências entre os países e regiões, devido ao maior ou menor consumo de alimentos presentes na dieta da população. No Brasil, a agência responsável por regular o uso e controle é a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), que utiliza como referência as normas estabelecidas pelo Joint FAO/WHO Expert Committee on Food Additives (JECFA), pelo Codex Alimentarius, pela União Europeia (UE) e pela Lista Geral Harmonizada de Aditivos do MERCOSUL (PRADO; GODOY, 2003), (HAMERSKI; REZENDE; SILVA, 2013).
A preocupação com a nocividade dos corantes ganha atenção em 1906, após suspeitas da possível ação cancerígena dos mesmos. Neste mesmo ano, realizou-se um teste em que o corante vermelho escarlate (da classe dos azoicos) foi injetado sob a pele de orelha de um coelho, observando-se um crescimento celular atípico sob a pele. Em 1924, notou-se que a ingestão deste corante, por camundongos, podia provocar a formação de adenomas hepáticos. Por conseguinte, várias pesquisas relacionadas a ação tóxica e cancerígena de diversos corantes foram empreendidas. Desde o início do século XX tem sido demonstrado que moléculas originadas dos corantes azoicos apresentam ação cancerígena, principalmente pela formação do aminoazobenzeno (PRADO; GODOY, 2003).
Em função da ação ainda desconhecida de muitos dos corantes artificiais no organismo, tem sido proposto o retorno do uso dos corantes naturais, em oposição aos
63 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 primeiros, e, muitas indústrias têm apostado nisto, como marketing. Historicamente, os corantes mais utilizados pelas indústrias alimentícias têm sido o extrato do urucum, carmim de cochonilha, curcumina (açafrão), antocianinas e betalaínas (DOSSIÊ CORANTES, 2016).
O urucum é uma planta, cujo fruto é responsável pela coloração alaranjado-avermelhada, a palavra tem origem na linguagem Tupi-Guarani transliterado “uru-ku”. Nativa no Brasil, dos estados do Amazonas, Pará, Maranhão, Ceará e Bahia, sendo cultivada em outros estados (LEONARDO, 2007), têm sido, tradicionalmente, utilizados pelos indígenas brasileiros e peruanos na coloração de cerâmicas, como repelente contra insetos e como aditivo alimentar. O extrato lipossolúvel (solúvel em óleos e gorduras) foi um dos primeiros corantes a ser usado em margarina e manteiga, enquanto o hidrossolúvel (solúvel em água) tem sido aplicado em queijos, como o tipo prato. Sua aplicação ainda se estende a produtos cárneos, salsichas, peixes defumados, e quando na forma em pó, em bebidas instantâneas e misturas secas (DOSSIÊ CORANTES, 2016). A planta, conhecida por urucuzeiro é originária das Américas Central e do Sul. As sementes dos frutos são compostas por substâncias como celulose, proteínas, alfa e betacarotenos e são ricas em carotenóide amarelo-alaranjado. Os pigmentos extraídos do urucum são a bixina e a norbixina encontrados na planta, tanto na forma cis como na forma trans. Do urucum são extraídos os corantes naturais mais difundidos na indústria de alimentos (DOSSIÊ CORANTES, 2016), (GARCIA et al., 2012).
Outro importante corante é o açafrão (Curcuma longa L), planta originária do sudeste da Ásia, mais precisamente, da Índia e que chegou ao Brasil, graças aos portugueses. Seu uso data do século I, antes da Era Comum, embora haja menções da planta em manuscritos gregos do século IV, (SUETH-SANTIAGO et al., 2015). Na China há registros de uso no século VII, nos países Árabes no século X, chegando a Europa, no século XIII (MARCHI, 2016).
Destaca-se que o açafrão recebe diferentes nomenclaturas, em função da regionalização da espécie, sendo as mais comuns: açafrão-da-terra, açafrão-da-Índia, batatinha amarela e gengibre dourado. Contudo, é necessário destacar que esta espécie – difere-se do açafrão extraído do estigma das flores (Crocus Sativa), uma especiaria utilizada desde a antiguidade, principalmente, na culinária do mediterrâneo e, popularmente, denominada de açafrão verdadeiro (CECÍLIO FILHO et al., 2000).
O açafrão-da-terra é rico em compostos de curcuminoides, sendo o principal componente a curcumina (60 a 76%). A herbácea é composta de folhas longas e rizomas, que podem chegar a 10 cm, sendo esta última, a parte mais utilizada como corante alimentício, tempero ou condimento alimentar. Há relatos de isolamento da curcumina, em 1815, e, elucidação da estrutura em 1910 (SUETH-SANTIAGO et al, 2016).
Industrialmente, a curcumina apresenta aplicações na coloração de picles e como ingredientes em molhos de mostarda. É comum seu uso individual ou combinado com outros corantes, por exemplo, o urucum em condimentos, sobremesas, sorvetes, iogurtes e óleos. Comercialmente é, popularmente, encontrado na forma de pó, obtido após secagem e moagem dos rizomas (DOSSIÊ CORANTES, 2016; CECILHO FILHO et al., 2000).
64 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 Este estudo se caracteriza por uma abordagem qualitativa, a qual possui entre suas características a preocupação com o processo e a descrição do mesmo. Adiante, abre espaço para a subjetividade do pesquisador e para a variedade de abordagens (FLICK, 2009). Dessa forma, a presente proposta de ensino foi desenvolvida no decorrer da disciplina de Práticas do Ensino de Química, que é um componente curricular do 6º período do curso de Licenciatura em Química, ofertado por um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do interior do estado de Goiás. Participaram da investigação os 9 alunos matriculados na disciplina. A turma foi priorizada em função de que, na ementa da disciplina, está prevista a realização práticas pedagógicas com enfoque no ensino da química na educação básica e no ensino médio. Por conseguinte, o professor regente articula conteúdos relativos às atividades experimentais. Ademais, a proposta desenvolvida abarca também conhecimentos relativos a outras disciplinas do curso, a citar Oficina Pedagógica IV e Química Orgânica.
Foram planejadas e ministradas 6 (seis) aulas (Quadro 1), com duração de 55 minutos e, posteriormente, foi aplicada uma atividade com caráter avaliativo. Em sua totalidade, as aulas foram guiadas por um trabalho pedagógico, que buscou contemplar os Momentos Pedagógicos: Problematização Inicial (P.I), Organização do Conhecimento (O.C) e Aplicação do Conhecimento (A.C) (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
Quadro 1. Planejamento das atividades. Nº da Aula Proposição P .I Antes da primeira aula
-Aplicação de um questionário de diagnóstico para identificar os conhecimentos prévios relativos ao tema social aditivos alimentares (conceito, histórico do uso, corantes conhecidos e utilizados);
-Disponibilização de um texto sobre Histórico e uso dos aditivos alimentares.
1
-Leitura e discussão do texto: Alimentos coloridos ou colorindo os alimentos?
-Apresentação de uma charge e exposição de alimentos para guiar a seguinte problematização: Por que os alimentos são coloridos?
O
.C
1 e 2
Uso de slides para orientar o estudo acerca dos aspectos históricos dos corantes alimentícios, com ênfase no urucum e no açafrão; riscos à saúde; classificação dos corantes: naturais, sintéticos (artificiais e sintéticos idênticos aos naturais), caramelo; a relação estrutura da molécula e as cores
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6
-Atividade experimental investigativa: extração de corantes naturais: couve, cenoura e beterraba. A turma foi dividida em três grupos e, cada um, propôs um método e realizou a extração do pigmento do material recebido, utilizando quatro solventes diferentes. Em seguida, apresentou para a turma as observações e os resultados anotados.
A.C
Avaliação
Foi apresentada uma situação-problema a fim de identificar, se os alunos conseguiam recorrer aos conceitos discutidos no decorrer das aulas para solucionar as questões.
Fonte: Os autores.
Os instrumentos de coleta de dados foram: o questionário de diagnóstico, anotações no caderno de campo e o questionário final. Para análise dos dados, utilizou-se da Análise de Conteúdo, contemplando as fases de pré-análise, a exploração do material e, o tratamento dos resultados (BARDIN, 2016). Destas emergiram duas categorias: a) os corantes alimentícios: interrelações entre as compreensões e os níveis do conhecimento químico; b) a atividade investigativa: desvelando conhecimentos e práticas.
Resultados e discussão
a) Os corantes alimentícios: interrelações entre as compreensões e os níveis do conhecimento químico
A problematização inicial é o momento em que situações reais da vivência dos alunos são envolvidas nos temas. O papel do professor é questionar e lançar dúvidas para que os alunos se exponham e seus conhecimentos sejam conhecidos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). Neste trabalho, duas situações foram pensadas: um questionário para identificar os conhecimentos prévios e questões diversas no início da aula. O questionário continha quatro questões, que possibilitou o professor conhecer quais assuntos os alunos tinham maior domínio e quais precisavam ser mais explorados. Já as questões atuaram como estratégia para promover o diálogo e a participação no decorrer dos encontros. O Quadro 2 indica algumas das questões que compunham o questionário.
66 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 1. A coloração é um aspecto que influencia muito na escolha e consumo dos alimentos. Para melhorar os aspectos visuais e o sabor dos mesmos, as indústrias têm recorrido ao uso de corantes e outros aditivos alimentares, que por sua vez são indicados nos rótulos dos produtos. Você costuma ler os rótulos dos alimentos que consome? Você sabe indicar algum(s) dos corantes utilizados pelas indústrias?
2. Dois corantes naturais que são utilizados desde a antiguidade são o urucum (coloral) e o açafrão. Você sabe quais as principais substâncias responsáveis pela coloração destes corantes?
3. O açafrão é uma especiaria muito utilizada na culinária, por sua propriedade colorante, além de ser uma fonte rica de nutrientes. Quando adicionamos o açafrão no preparo do arroz, este fica amarelo, como podemos explicar isso?
Fonte: Os autores.
Johnstone (1982, 2009), citado por Melo (2015) discute que no estudo dos conhecimentos químicos, a Ciência pode ser visualizada em três níveis: a) macro e tangível: os aspectos macroscópicos; b) molecular e invisível: a explicação dos aspectos sub-microscópicos, fazendo uso de conceitos científicos, como átomos, moléculas, polaridade, e c) simbólico e matemático, a linguagem científica utilizada para expressar o conhecimento químico, como, símbolos, equações, gráficos, espectros (Figura 1).
Por conseguinte, o conjunto de questões apresentadas no Quadro 2, foi pensado com intuito de perceber se os saberes dos alunos estavam associados aos aspectos macroscópicos, ou se, em suas explicações, eles recorriam aos aspectos sub-microscópicos, o que evidenciaria uma maior profundidade de manifestação do conhecimento científico.
Figura 1. Modelo para representar os níveis do conhecimento químico.
Fonte: Melo (2015).
Nove alunos responderam ao questionário, dos quais dois indicaram que não leem os rótulos, três, às vezes, e quatro que sim. O corante caramelo foi citado por seis pessoas, uma citou o urucum e o açafrão e duas não citaram nenhum exemplo. Entre as respostas podemos destacar: “por possuir algumas alergias tenho o hábito de ler. A Coca-Cola, por exemplo, possui corante caramelo IV”. Esta frase evidencia como é importante que as pessoas sejam alfabetizadas cientificamente (SASSERON; CARVALHO, 2016),
67 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 pois o conhecimento da composição de um alimento pode evitar a ingestão de substâncias que sejam prejudiciais. Outro ponto, é que as informações registradas pelos alunos podem ser utilizadas no decorrer da aula. Assim, o professor alcança situações de interesse, possibilita a maior participação da turma e recorre a conteúdos que sejam mais significativos para a compreensão de fenômenos de vivência dos alunos.
Uma informação importante, obtida por meio do questionário, foi que três alunos acreditavam que a safranina era uma das substâncias presente no açafrão e, isso pôde ser utilizado pelo professor em suas explicações, com intuito de que eles se apropriassem das informações corretas. Quando questionados sobre a coloração amarelada do arroz, após adição de açafrão em seu preparo, cinco não responderam ou disseram que não sabiam, enquanto as outras respostas foram:
Aluno 1. Já sabemos que o arroz é hidrostático (sic), absorve água. Ao colocar o açafrão em pó na água, ele tinge toda a água e ao colocá-la no arroz para o cozimento, o arroz absorve a água, com coloração amarelada do açafrão, assim fazendo com que os grãos fiquem tingidos.
Aluno 2. Por ser uma substância colorante, pelo simples contato com outra substância, esta libera o corante.
Aluno 3. Penso que é devido a safranina, quando o açafrão é aquecido na água, a substância se desprende e se incorpora nos grãos de arroz. Não tenho muito conhecimento.
Aluno 4. A curcumina presente no açafrão é mais solúvel em óleo, por isso durante o preparo dos alimentos é comum misturar-se açafrão com óleo e aquecer para extrair melhor a coloração.
Observamos que no conjunto de respostas, as observações macroscópicas sobressaem-se como argumentos e, a pouca compreensão dos aspectos sub-microscópicos, os fazem recorrer a conceitos equivocados. O aluno 1 utiliza do termo “hidrostático”, mas acreditamos que gostaria de utilizar o termo higroscópico. Estudos como o de Cal-Vidal (1982, p.61) já apontava o potencial de rápida absorção de água do arroz. O mesmo autor esclarece que um grão com natureza higroscópica pode absorver ou perder umidade, “dependendo da pressão de vapor gerada pelo próprio conteúdo da água e a existente no espaço onde se encontra”. Por outro lado, é importante ressaltar que durante o cozimento do arroz, parte da água se evapora e outra parte é absorvida. A quantidade de água absorvida depende do índice de cocção do mesmo, e isso variará, inclusive, com o tipo de arroz utilizado (polido, parboilizado e parboilizado integral) (FERREIRA et al., 2017).
Já o aluno 2 utiliza, equivocadamente, o termo “substância”. Ressalta-se que o açafrão é um material formado por diferentes constituintes, entre eles a substância curcumina. Na literatura, há diferentes pesquisas que evidenciam a forma como os alunos apreendem ou pensam o conceito de substância. Araújo, Silva e Tunes (1995) identificaram junto a um grupo de 374 alunos, que ao explicar seus entendimentos sobre substância, a maioria (87,8%) recorre a enunciados conceituais, pois apresentam um nível de abstração maior. Isto pode estar associado ao fato de que o termo não sugere uma operação (explicação por meio de experiências diretas). Por outro lado, indicam que nem sempre o enunciado conceitual apresentado pelos alunos, atendem as exigências
68 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 atuais da Química. Na resposta indicada pelo aluno 2, a palavra substância é utilizada como coisa e material, conforme aprendido no cotidiano, mas este termo não corresponde ao conceito científico considerado correto no estudo da Química.
Embora o aluno 3 mencione que haja um “desprendimento” da substância presente no açafrão e a “incorporação” no arroz, observamos que, em nenhuma das respostas, foi considerada o princípio básico da solubilidade, a afinidade entre as estruturas moleculares básicas da curcumina e da água (caráter polar). Sabe-se que a solubilidade de uma substância orgânica está relacionada, em especial, com a polaridade das ligações e da espécie química como um todo (MARTINS; LOPES; ANDRADE, 2013). Adentro, o aluno 3 acreditava que a safranina era a substância responsável pela coloração do açafrão. Partindo do pressuposto de que os alunos envolvidos neste trabalho estavam cursando o 6º período do curso de Licenciatura em Química e, que já estudaram componentes curriculares como, Química Geral Experimental 1 e 2 e Química Orgânica, esperava-se que os mesmos utilizassem de uma linguagem química mais específica.
No que tange ao conhecimento químico, ao recorrer ao modelo de Johnstone (2009), citado por Melo (2015), pode-se afirmar que as respostas dos alunos estão localizadas mais próximas do vértice que representa o nível macro e tangível (ilustrado na Figura 1), e se deslocam, lentamente, pela aresta esquerda uma vez que suas explicações estão voltadas para aquilo que é observado macroscopicamente.
Após aplicação do questionário, foi disponibilizado um texto acerca dos aditivos alimentares, com foco nos corantes alimentícios. Esse texto foi a primeira estratégia para a “organização do conhecimento”, isto é, o segundo momento pedagógico. A respeito deste, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) esclarecem que o conteúdo é estudado de forma sistematizada, recorrendo aos conhecimentos necessários para o entendimento das questões apresentadas na problematização inicial, bem como pode ser utilizada a resolução de problemas e exercícios, proposta em livros didáticos. No primeiro encontro (Aula 1 e 2), com o auxílio de um data show, foram apresentados slides com imagens e questões abertas. A primeira tela apresentava uma charge para que os alunos registrassem suas ideias de o porquê dos alimentos serem coloridos, e, em seguida, a discussão foi fomentada com questões como: Quais eram as principais fontes de corantes utilizados na antiguidade? Quanto à origem, como podemos classificar os corantes alimentícios? Como surgiram os corantes sintéticos?
Como os alunos haviam feito a leitura prévia e estavam com o texto em mãos, as respostas obtidas eram as esperadas e, quando não estavam muito claras, o professor utilizava-se de um novo questionamento para que a ideia fosse reconstruída e melhor elaborada. Por exemplo, quando foi perguntado sobre os aspectos coloridos dos alimentos, os alunos disseram que dependeria da origem, natural ou industrializado. Em seguida, o professor questionou: “mas o alimento natural apresenta alguma propriedade que o alimento industrial não apresenta?”. Eles indicaram que o alimento natural apresenta uma cor natural e que o segundo precisa de que algo seja adicionado. O professor, valendo-se desta última resposta, explicou que a cor que enxergamos, seja do alimento natural ou industrializado, é resultado de mecanismos de interação da luz com
69 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 os diferentes materiais, sejam eles meios opacos, transparentes ou transparentes incolores. A formação das cores pode estar associada à reflexão seletiva ou à transmissão seletiva de luz (HENRIQUE et al., 2019). Em continuação, a cor está associada a estrutura sub-microscópica da substância, que possui a capacidade de absorver energia ou refletir luz em determinado comprimento de onda.
Durante esse estudo, o uso dos slides colaborou para que cada aresta do triângulo fosse trabalhada individualmente e, a partir da sistematização do conteúdo e diálogo com os alunos, houvesse uma aproximação ao centro do triângulo. Conforme destacado por Melo (2015), ao citar Johnstone (2009, 2006), as explicações do professor podem se situar em diferentes regiões do triângulo, mas para a melhor compreensão por parte do aluno, sugere-se trabalhar um vértice do triângulo por vez, iniciando com fenômenos macroscópicos comuns a vida cotidiana.
Acreditamos que buscar o ensino dos conteúdos de Química, a partir dos níveis do conhecimento químico, tanto favorece uma maior apropriação do conteúdo, como permite que o licenciando e futuro professor utilize deste recurso em sua futura prática profissional.
Outra estratégia utilizada para corroborar com o momento de organização do conhecimento foi a exposição de vários alimentos. Em seguida, a partir do conjunto de corantes que foram estudados durante a aula (urucum, caramelo de cochonilha, clorofila, amarelo tartrazina, azul brilhante, vermelho Bordeaux, dióxido de titânio e amarelo crepúsculo), foi solicitado que os alunos previssem qual deles poderiam estar presentes nos alimentos. Projetou-se um quadro com 7 conjuntos de alimentos, cada aluno fazia sua sugestão e o professor registrava no mesmo (Quadro 3).
Quadro 3. Quadro com as respostas dos alunos e respostas esperadas.
Nº Alimento Tipo de corante sugerido pelo aluno
Resposta esperada
1 Fandangos/feijoada Amarelo tartrazina/ Nenhum
Urucum/ caramelo 2 Salsicha/ suco sabor
morango silvestre Urucum/ Vermelho B. Carmim/ dióxido de titânio, vermelho Bordeaux
3 Bolacha de doce de leite/ gelatina de limão
Caramelo/ Clorofila
Caramelo IV/ amarelo crepúsculo, azul brilhante 4 Maionese com ervas/
gelatina de cereja
Clorofila/ Urucum
Amarelo tartrazina, azul brilhante/ vermelho Bordeaux
5 Molho para salada/ bolacha de limão Clorofila, Dióxido de titânio/Caramelo Clorofila/ Urucum, cúrcuma
6 Caldo de carne/ bolacha recheada sabor crocante
Urucum, carmim/ Caramelo
Urucum, caramelo IV / urucum, caramelo
70 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 Fonte: Os autores.
Com essa estratégia, os alunos perceberam o quanto os corantes (naturais/sintéticos/caramelo) estão presentes nos alimentos, comumente, consumidos no dia a dia. Chamou a atenção o fato de o urucum estar presente em bolachas recheadas e o caramelo na feijoada. Comparando as respostas dos alunos com as esperadas, observamos pouco conhecimento quanto aos corantes presentes nos alimentos, pois apenas parte das respostas 3, 5, 6 e 7 se aproximaram da esperada.
b) A atividade investigativa: desvelando conhecimentos e práticas
Para o planejamento da atividade experimental recorremos às orientações de Silva, Machado e Tunes (2019) acerca das experiências investigativas, isto é, o experimento deve buscar a solução de uma questão. Além disso, uma atividade investigativa deve permitir o uso da criatividade, do pensamento crítico, do diálogo e do suporte teórico por meio dos conhecimentos científicos. Esse tipo de proposta não se coaduna com uma abordagem tradicional, em que se entrega um roteiro do tipo “receita” e cabe aos alunos a simples execução de ações. Nessa conjuntura, propomos uma ficha de orientação para o professor e uma ficha-roteiro para os alunos (Quadro 4). Na ficha roteiro, 3 (três) etapas orientam o experimento, porém não há procedimentos pré-definidos. A cada grupo era fornecido tempo para discutir e fazer as proposições.
O desenvolvimento da atividade ocorreu durante as aulas 3, 4, 5 e 6, que foram ininterruptas e contaram com a participação de 7 alunos. Estes foram divididos em 2 duplas (Grupo A e Grupo B) e um trio (Grupo C), que receberam em seguida, a ficha roteiro. Após o professor explicar o objetivo do experimento e a questão de orientação, cada grupo teve em média 25 minutos para as discussões. Nesta primeira etapa, o objetivo foi que os alunos não apenas executassem passos pré-determinados no roteiro, mas que, a partir de seus conhecimentos prévios, refletissem sobre as possíveis técnicas utilizadas para a extração de compostos orgânicos naturais.
Quadro 4. Ficha-roteiro entregue aos alunos.
Tema: Corantes Naturais Subtema: Extração de corantes naturais OBJETIVOS
Objetivos de ensino: Listar duas técnicas possíveis para a extração de corantes naturais. Realizar a extração com base nos materiais e reagentes disponíveis no laboratório. Registrar os aspectos macroscópicos. Propor uma interpretação sub-microscópica. Utilizar os conhecimentos obtidos com subsídio do experimento para explicar “Por que quando adicionamos couve no preparo da panqueca, a massa fica verde?”.
1. Etapa 1- Proposição inicial
a) Listem no mínimo duas técnicas que considerarem mais adequadas para a extração de corantes de vegetais. Em seguida faça as anotações.
7 Maionese picante e bolacha recheada sabor morango
Urucum/ caramelo
Urucum/ carmim, caramelo
71 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 Etapa 2- Procedimento experimental: materiais disponíveis, procedimento selecionado, anotações.
2. Etapa 3- Compreendendo o experimento... a) Observações macroscópicas.
b) Interpretações sub-microscópicas. c) Expressão representacional.
d) Questão de direcionamento: A partir dos conceitos estudados, durante a realização do experimento, qual resposta vocês registram para o questionamento inicial: “Por que quando adicionamos couve no preparo da panqueca, a massa fica verde?”.
e) Quais os cuidados devemos ter com os resíduos? f) Quais as implicações para a sociedade?
Fonte: Os autores.
Dentre as propostas indicadas pelos grupos estão:
Grupo A: Trituração em meio líquido, filtração e secagem. Exemplo; couve, beterraba e cenoura.
Grupo B: Trituração com água ou sem água/ Conffit/ Desidratação e trituração.
Grupo C: Secagem, maceração, filtração – sendo secagem e maceração utilizada para extração da curcumina e a maceração e filtração para extração da clorofila.
A técnica de trituração/maceração foi proposta por todos os grupos, segundo eles, por terem realizado práticas semelhantes em outras disciplinas do curso (Química Geral e Química Orgânica). O Grupo C exemplificou que o processo de secagem/maceração pode ser utilizado no preparo da curcumina; no entanto, destacamos que este conjunto de técnicas está associado ao preparo do açafrão em pó (VILELA; ARTUR, 2008), isto é, a um material e não para a obtenção da substância curcumina.
Passando para a Etapa 2, foram apresentados os materiais disponíveis: vegetais (couve, cenoura, beterraba e o fruto do urucum); solventes (água, etanol, acetona comercial e removedor de gorduras a base de hidrocarbonetos); filtro de café, proveta, almofariz e pistilo, funil, faca e tubo de ensaio. Cada grupo escolheu um vegetal: o Grupo A – Cenoura, Grupo B- Beterraba e Grupo C- Couve. A partir dos materiais disponíveis, cada grupo propôs um procedimento para a extração dos corantes do vegetal selecionado; ou seja, os alunos passaram a fase que Silva, Machado e Tunes (2019) denominam elaboração dos planos de ações.
Em alguns momentos, os alunos perguntaram se podiam usar outros equipamentos, como manta de aquecimento e estufa, mas o professor orientou que o procedimento só deveria conter os materiais disponibilizados. Os três grupos fizeram
72 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 proposições bem semelhantes, com diferença apenas na linguagem textual. Para exemplificar, apresentamos a proposta do Grupo C:
Procedimento Experimental
-Rasgar as folhas da couve, com a finalidade do aumento da superfície de contato para a extração por meio do solvente;
-Com o auxílio do pistilo e almofariz macerar as folhas, adicionando solvente para auxiliar no processo;
-Testar o processo de extração com diferentes solventes; -Após um breve período de repouso filtrar o conteúdo.
Registrados os procedimentos e apresentados ao professor, cada grupo passou a fase de experimentar o que foi planejado e, foram orientados de que todas as observações deviam ser anotadas para posterior análise e discussão, conforme indicam Silva, Machado e Tunes (2019). No decorrer do experimento, observou-se que o Grupo A e C, prepararam 4 porções com quantidade semelhantes do vegetal e, maceravam adicionando a água. Procedimento que foi repetido para os demais solventes. Já o Grupo B, macerou a porção total do vegetal e posteriormente separou em 4 porções e adicionou o solvente. Embora seja comum e fosse esperada a maceração dinâmica, o professor não fez intervenção no procedimento adotado pelo Grupo B, pois a intenção era que os alunos testassem suas hipóteses para que no final houvesse uma discussão dos dados de cada grupo. Além disso, Silva e Zanon (2000) indicam que a função do ensino experimental deve estar aliado ao propósito de ajudar os alunos “a explorar, desenvolver e modificar suas ideias” (p.135).
Para o registro e interpretação dos dados, o roteiro indicava que os grupos fizessem suas reflexões e anotações, considerando os níveis do conhecimento químico. Quando os grupos fizeram os registros das observações macroscópicas, foi indicada a diferença na coloração dos extratos, de acordo com o solvente utilizado. O Grupo A registrou a extração de diferentes concentrações de carotenos e o Grupo C de clorofila e carotenoides. Já o grupo B, indicou diferença na coloração, mas não soube indicar qual foi a principal substância extraída, solicitando auxílio do professor, que informou que as principais responsáveis pela coloração da beterraba são as betalaínas, entre elas, as betacianinas e as betaxantinas. Para melhor exemplificação das interpretações sub-microscópicas apresentadas, podemos citar:
Grupo A: O removedor e a água apresentaram aspectos bastante discrepantes. Acredita-se que o removedor por ter caráter amanteigado extraiu as substâncias lipossolúveis da cenoura, enquanto a água extraiu as substâncias hidrossolúveis.
Grupo B: Os tubos 1 (acetona), 2 (etanol) e 4 (água) apresentaram características semelhantes, já o tubo 3, se diferenciou dos demais, uma vez que, o tubo 3 formou uma espécie de complexo entre a solução e parte do removedor de gordura (solvente).
Grupo C: Tubo 1. No interior do recipiente há um líquido composto por água (H2O) clorofila e outros compostos que interagem com água, devido a polaridade... Tubo 4. No interior do recipiente há um líquido composto por
removedor de gordura e houve pequena interação, pois o líquido (extrato) obtido ficou com aspecto límpido. Houve pequena interação com a clorofila
73 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 e maior com os carotenoides. Há interações intensas entre o solvente e o soluto, água, acetona e etanol.
Observamos que durante as explicações, os grupos recorrem a conceitos científicos. Embora alguns não tenham sido bem discutidos, as respostas indicam uma apropriação das discussões permeadas, durante os encontros 1 e 2. Destacamos que o removedor de gorduras apresentava um aspecto meio oleoso, o que pode ter influenciado o Grupo B a caracterizar o soluto como lipossolúvel, ao invés de usar o termo “solvente apolar”. O Grupo C se aproximou mais da resposta esperada, abordando o termo polaridade para justificar a interação das moléculas de clorofila com as moléculas de água. Esta mesma ideia poderia ter sido recorrida pelos outros grupos para explicar a interação de moléculas de caroteno e de betalaínas com moléculas de água, acetona e álcool etílico. Sabe-se que a extração dos pigmentos está associada a afinidade dos mesmos com o solvente utilizado (MARTINS; LOPES; ANDRADE, 2013).
A última etapa do experimento foi responder a questão de orientação: “Por que quando adicionamos couve no preparo da panqueca a massa fica verde?”. Os grupos B e C discorreram que durante o preparo da massa, a clorofila presente na couve é extraída e interage com os ingredientes da massa. Já o Grupo A, indicou que “há uma extração espontânea”, no entanto, não esclarece o que seria este processo espontâneo. Durante a aula, esta discussão foi intermediada pelo professor, que com auxílio de um slide, sistematizou melhor a resposta esperada.
Por fim, correlacionamos o modelo de Johnstone com o modelo elaborado, a partir das orientações de Silva, Machado e Tunes (2019). Logo, considerando as respostas para cada um dos aspectos indicados no roteiro, identificamos que: nos Grupos A e B, sobressaíram-se as observações macroscópicas. O Grupo A descreveu com maiores detalhes as características dos extratos obtidos. Nos dois grupos, os conceitos químicos, para explicar o observado, foram utilizados de forma restrita, principalmente pelo Grupo B. Já o Grupo C, apresenta maior riqueza nas descrições visuais e, recorre aos conceitos químicos com maior clareza.
Para contemplar o terceiro momento pedagógico, foi preparada uma situação problematizadora (Quadro 5). Cabe ressaltar que o objetivo deste momento foi permitir que o aluno utilizasse dos conceitos científicos estudados para interpretar situações ligadas ou não à problematização inicial, mas que estivessem envolvidos com o tema orientador (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
Quadro 5. Situação problematizadora apresentada aos alunos.
O Café Central é um estabelecimento conhecido pelas variedades de lanches que oferece aos clientes, e está sempre se adiantando frente às novidades do mercado. Ana Maria se dirigiu ao mesmo e ficou surpresa ao ver as famosas panquecas coloridas. Ela observou que na vitrine havia quatro panquecas com as seguintes características:
1) coloração tradicional (creme)
74 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 3) coloração verde com uma plaquinha “rica em clorofila”
4) coloração verde
Ela pediu um refrigerante e a panqueca de número 2. Ana Maria ficou muito satisfeita com o lanche e dois dias depois retornou para experimentar a panqueca de número 4. Embora muitas pessoas tenham comido deste alimento sem observar nenhuma reação, após ingeri-lo, Ana Maria notou uma sensação de coceira nos lábios e, posteriormente, um pequeno inchaço.
Em relação à situação acima são colocadas as seguintes questões:
a) A receita tradicional de uma panqueca resulta em uma cor creme. Como explicar as panquecas de cor amarela e verde?
b) Quais os possíveis ingredientes adicionados na panqueca de número 2 e 3?
c) Qual a provável causa dos sintomas de Ana Maria? Por conseguinte, é acrescentado:
d) Qual contexto histórico baliza os primeiros usos da curcumina e como é popularmente conhecida?
Fonte: Os autores.
A análise das respostas mostrou que todos os alunos indicaram a curcumina como principal substância responsável pela coloração do açafrão, sem a citação da substância safranina. Diferente do questionário de diagnóstico, os alunos também registraram que a principal substância responsável pela coloração da couve é a clorofila. Quanto à possível causa de irritação nos lábios por uma pessoa que comeu panqueca, contendo corante sintético, foi sugerida a alergia. Destacamos que no texto entregue aos alunos e discutido no encontro 1, havia uma discussão das possíveis reações causadas pelo consumo de corantes alimentícios. Quanto aos aspectos históricos, foi enfatizado o uso do açafrão em pinturas corporais, uso na culinária e coloração de tecidos, principalmente pelos índios. Grande parte dos conceitos abordados durante as aulas, foi frequentemente, recorrido pelos alunos para resolver a situação- problema, indicando que houve uma significativa apropriação dos mesmos.
Considerações Finais
Neste trabalho discorremos a respeito de uma sequência de ensino voltada para discentes do 6 período do curso de Licenciatura em Química. A mesma foi organizada a partir dos Momentos Pedagógicos, cuja atividade experimental com abordagem investigativa ocupou espaço singular. Em relação às compreensões dos alunos sobre os aditivos alimentares, percebemos de início, pouco conhecimento. O questionário de diagnóstico revelou que parte da turma não possuía o hábito de ler os rótulos de alimentos, bem como não conseguia explicar a coloração alaranjada e verde da cenoura e da couve. Logo, esta identificação, permitiu um breve mapeamento dos saberes prévios e possibilitou que o professor explorasse os assuntos que a turma tinha maiores dúvidas ou desconhecia. Para tanto, utilizou-se de ferramentas como textos impressos, apresentação
75 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 58-78, 2020 de slides com questões orientadoras e imagens, e exposição de alimentos para estudo dos rótulos.
A atividade experimental se mostrou uma estratégia dinâmica para o enriquecimento do estudo da temática corantes alimentícios, pois favoreceu o diálogo e a troca de conhecimentos entre alunos, assim como a sistematização dos conceitos científicos por parte do professor. A abordagem investigativa, cujo experimento é guiado por uma pergunta, associada a estrutura aberta da ficha roteiro, estimulou o trabalho coletivo e a argumentação para a proposição de procedimentos que conduzissem a resolução da problemática do experimento. Ademais, a organização em três etapas, permitiu que não houvesse excessivo estudo apenas dos aspectos macroscópicos em detrimento dos sub-microscópicos ou representacionais. Por outro lado, como sugere a literatura, para maior compreensão dos conteúdos, cada aspecto que reflete um vértice do triângulo de Johnstone, foi trabalhado individualmente e depois articulado com os demais. A atividade de extração de corantes naturais pode ser realizada em disciplinas de Ciências desde o ensino fundamental. No entanto, sugerimos que o modelo de ficha- roteiro que preparamos, seja desenvolvido com alunos que já tenham estudado conceitos básicos como polaridade, forças intermoleculares, soluto, solvente, solução e técnicas de extração de pigmentos orgânicos. Para mais, acreditamos que esse estudo possa estimular compreensões contemporâneas relativas à natureza pedagógica da experimentação tão necessárias nos cursos de Licenciatura, bem como potencializar o planejamento e a realização de atividades experimentais que não se encerram na simples execução de procedimentos pré-definidos por um roteiro.
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