*Professora Adjunto IV da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Possui mestrado em Educação com Especialização em Gestão de Instituições Educativas pela Universidad Autónoma de Asunción/Py. Doutoranda em Educação pela UAA – Universidad Autónoma de Asunción – Py. Atua na área de Pedagogia com as disciplinas Didática Geral, Educação Especial, História da Educação e com disciplinas pedagógicas da área de Fundamentos da Educação em outras licenciaturas da UERN: História e Letras. Participa do Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica - PROFORMAÇÃO/UERN e do programa Pedagogia da Terra, ambos coordenados pela Faculdade de Educação/UERN. Tem afinidade com as áreas de formação de professores e gestão administrativa.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIFICULDADES TEÓRICO-PRÁTICAS NA ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE AÇU/RN
*Judite Gurgel Soares Dutra Mestre em Gestão de Instituições Educativas Docente do Departamento de Educação/UERN Pesquisadora do Nuped – Núcleo de Pesquisa em Educação/UERN E-mail: dutrajudithe@gmail.com
RESUMO
Este artigo objetiva apresentar os resultados obtidos por meio de pesquisa de Curso de Mestrado em Gestão de Instituições Educativas, concluído na Universidad Autónoma de
Asunción-UAA, Paraguai, realizada em quatro escolas da rede estadual de ensino no
município de Açu/RN, Brazil, enfocando dificuldades enfrentadas na implantação da educação inclusiva, tema bastante discutido nos meios escolares e acadêmicos e que ainda gera dúvidas, anseios e temores por parte de gestores administrativos e pedagógicos que atuam no espaço escolar. Optou-se pelo método da pesquisa quali– quantitativa e utilizou-se como instrumento de coleta de dados questionário, com perguntas abertas e fechadas que foram respondidos por professores, diretores, supervisores e coordenadores das escolas investigadas, além de dois pais de alunos com necessidades especiais.
Palavras-chave: Educação inclusiva, formação de professores, gestão administrativa e pedagógica.
This article aims at presenting the results of a master program research study in the Administration of Educational Institutions at Universidad Autónoma de Assunción, Paraguay. The study involved four state schools in Açu, Rio Grande do Norte, Brazil, and focused on difficulties faced during the implementation of inclusive education, a theme greatly discussed in school and academic environments and that still creates doubts, expectation and fear in administrative and pedagogical people who play their role in school space. The work made use of qualitative and quantitative research methods and of questionaires. These contained open and closed questions, answered by teachers, principals, supervisors and coordinators of the schools under study, as well as by parents of students that presented special necessities.
Keywords: Administrative and pedagogical school management, inclusive education and teachers’ preparation.
INTRODUÇÃO
A educação para pessoas com necessidades educacionais especiais vem se constituindo em fator de estudos e preocupações por parte dos órgãos do Poder Público, pois as famílias estão cada vez mais conscientes de que seus filhos devem ser tratados como pessoas socialmente ajustadas e capazes de contribuírem dentro de suas limitações – para que a socialização e educação se dêem de forma sistematizada, gradativa e eficaz.
Neste estudo se busca, num primeiro momento, investigar a questão de pessoas com necessidades educacionais especiais, problematizando como os diretores, supervisores, coordenadores, professores, pais e a sociedade, numa dimensão holística, vêem esses problemas nas escolas públicas estaduais do município de Açu – RN – Brasil, de forma que possam organizar uma prática educacional inovadora, tendo em vista a inserção destas pessoas, em uma nova perspectiva de ação na sociedade, uma vez que esta focaliza uma participação ativa de todos os sujeitos no mundo das relações sociais. Na investigação, são levantadas as seguintes hipóteses:
¾ grande parte dos atores educativos envolvidos não conhece as necessidades e o comportamento dos alunos com necessidades especiais;
¾ esses atores estão despreparados para conviverem com alunos com necessidades especiais;
¾ a maioria deles sente necessidade de ampliar seus conhecimentos para bem atuarem em sua prática educativa.
Neste sentido, a pesquisa buscou conhecer que papéis têm desempenhado os professores quando encontram alunos com necessidades especiais nas salas de aula, como estão as escolas, onde atuam esses professores, se oferecem suporte pedagógico para os alunos com necessidades especiais; quais as dificuldades enfrentadas no cotidiano dos professores, suporte pedagógico (diretores, coordenadores, supervisores) e pais destes alunos e até que ponto os professores conhecem as diferentes necessidades especiais e a forma adequada de atuarem, no interior da escola, para diminuir a exclusão, bem como os impactos causados pela inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas investigadas.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A história da humanidade pode comprovar as dificuldades que as pessoas com necessidades especiais enfrentam para sobreviver, se desenvolver e conviver socialmente. Os caminhos que elas trilham para sobreviver são permeados de obstáculos, de limitações e de riscos.
Em todas as culturas, etnias e níveis socioeconômicos e sociais as pessoas nascem com necessidades especiais. A própria condição de ser criança, ser velho ou ser mulher representou em vários períodos históricos, e representa, ainda hoje, uma condição de subalternidade de direito e de funções sociais.
Fonsêca (1995, p. 7) confirmando a existência desse fato, alerta que há, também, em algumas sociedades, outros tipos de tratamento inferior. Este autor assim diz:
Em algumas sociedades, como sabemos, a criança, a mulher e o velho são vítimas de abusos de poder e de superioridade veladas. O mesmo se passa quanto ao problema da cor da pele, em que o “racismo” se esboça como um espelho de ridículas e complexas relações de superioridade e de opressão. Outras e variadíssimas condições e comportamentos são considerados “distintos” e “diferentes” da maioria.
Este é um problema que demonstra o quão imatura é a sociedade. Não aceitar as diferenças implica em não aceitar a própria condição de ser humano. E, no que se refere
à problemática das pessoas com necessidades especiais, existe uma visível imaturidade humana e cultural. E é esta que está na base do julgamento, que distingue entre deficientes e não deficientes. É a relatividade cultural, obscura, tênue, sutil e confusa que, no dizer de Fonsêca (1995, p. 7) “procura, de alguma forma”, afastar “ou” excluir os “indesejáveis”, cuja presença “ofende”, “perturba” e “ameaça” a ordem social”.
Observando a história, é possível constatar que desde a época de Hipócrates até os dias atuais, os estigmas sofreram alterações semântico–significativas, dentre as quais se destacam: a seleção natural; a seleção biológica dos espartanos – que eliminavam as crianças malformadas ou deficientes; o conformismo piedoso do cristianismo e a segregação e marginalização operadas pelo exorcismo e conjuramento das crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas. Tais estigmas traduzem a ignorância, que, por sua vez, gera atitudes de culpabilização, compaixão, desespero e indignação, tão comuns no trato com as diferenças.
Uma das primeiras iniciativas oficiais a favorecer o processo de mudanças dentro das políticas públicas de educação especial no Brasil foi a Lei nº 4.024/61, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Ela determinava ser o atendimento educacional um direito de todos, reafirmando, assim, o direito que os então denominados excepcionais deviam ter a educação, indicando nos seus artigos 88 e 89 que, dentro do possível, deviam enquadrar-se no sistema geral de educação. Esta Lei assim determina:
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda a iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsa de estudo, empréstimos e subvenções.
Existe nessa Lei o princípio básico da integração, quando determina que a educação dos excepcionais (grifo nosso) deve se processar na população em geral. Isso é um fator por demais relevante porque, conforme cita Fonsêca (1995, p. 208): “As crianças deficientes, mais tarde adultas deficientes, não podem sofrer as conseqüências da separação e segregação. Por isso a sua educação deve ser pensada, daqui para o futuro, em termos de integração”.
Essa Lei (4.024/61) não é clara, quando trata do compromisso que devem ter os poderes públicos para com a educação especial. Há, no entanto, um compromisso com a
iniciativa privada sem esclarecer como se dará a educação especial nesse sistema de ensino. Como diz Mazzotta (2001, p. 68-69):
Nesse compromisso ou ‘comprometimento’ dos Poderes Públicos com a iniciativa privada não fica esclarecida a condição de ocorrência da educação de excepcionais; se por serviços especializados ou comuns, se no ‘sistema geral de educação’ ou fora dele. Esta circunstância acarretou, na realidade, uma série de implicações políticas, técnicas e legais, na medida em que quaisquer serviços de atendimento educacional aos excepcionais, mesmo aqueles não-incluídos como escolares, uma vez considerados eficientes pelos Conselhos Estaduais de Educação, tornavam-se elegíveis ao tratamento especial, isto é, bolsas de estudos, empréstimos e subvenções.
Essa indefinição colocou obstáculos no atendimento educacional das pessoas com necessidades especiais. A velha questão da destinação das verbas públicas para a educação, não só especial, mas também comum, é sempre um entrave para que o que é oficializado na Lei, entre em vigor na prática. Todavia, não se pode negar que esta Lei, apesar dos obstáculos para a sua efetivação, pode trazer algumas contribuições, sobretudo, para as famílias que ousaram reivindicar o direito a uma educação especial.
Outro referencial legal que também sinaliza uma mudança oficial é a Emenda Constitucional nº 01, de 17 de outubro de 1969, a qual determina, no artigo 175, parágrafo 4, que Lei Especial disporá sobre a assistência à maternidade, à infância e à adolescência e sobre a educação de excepcionais.
Após essa Emenda, surge em 1971 a Lei 5.692/71 que fixa Diretrizes e Bases da Educação Nacional, concernentes ao ensino de 1º e 2º graus, como era denominado na época. No tocante à educação das pessoas com necessidades especiais, determina em seu artigo 9º que os alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, ou que se encontrassem em atraso considerável quanto à idade de matrícula e os superdotados, deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes conselhos de educação.
Mesmo assim, pode-se dizer que a partir da década de 70, do século XX, o atendimento educacional no Brasil de competência do MEC, através do CENESP, teve um avanço no sentido da ampliação e estruturação do trabalho de Educação Especial, como observa Mazzotta (2001, p. 72):
O atendimento educacional, como competência do MEC através do CENESP, em ação integrada com outros órgãos do setor da educação, é caracterizado como seguindo uma linha preventiva e corretiva. Para o encaminhamento aos serviços especializados de natureza educacional, é
estabelecida a exigência de diagnóstico da excepcionalidade, a ‘ser feito’, sempre que possível, em serviços especializados da LBA/MPAS’. Onde não houver tais serviços, recomenda-se que sejam aproveitados os serviços de natureza médico-psicossocial e educacional oferecidos pela comunidade.
Com a iniciativa de buscar assistência nos serviços oferecidos pela comunidade, houve uma grande oportunidade de inserção e ampliação dos serviços prestados às crianças com necessidades especiais pelas instituições privadas.
Os alunos encaminhados ao sistema educacional geral se submetiam a uma triagem prévia, feita em instituições especializadas, sempre que possível. Em relação a este diagnóstico, quanto mais cedo fosse realizado, melhor seria para o desenvolvimento do educando. Assim, os atendimentos educacionais se desenvolviam, sob o modelo da integração, que se distribuía conforme o sistema cascata, em várias formas e níveis, que iam da modalidade integrativa a segregativa. Predominava, porém, a modalidade de classe especial na escola regular.
Um modelo clínico ou médico-psicológico para a avaliação e diagnóstico prévio da excepcionalidade, antes da integração ao sistema, enfrentou muitas dificuldades. Como diz Mazzotta (2001, p. 74):
A utilização de um diagnóstico classificatório para fins de encaminhamento e colocação escolar tem se constituído tarefa complexa no campo da educação especial, com implicações éticas, ideológicas e até pedagógicas que acabam por comprometer sua validade. Contudo, o que neste momento está sendo enfatizado não é propriamente esta dimensão do diagnóstico clínico ou médico-psicológico para fins educacionais propriamente dito.
Quanto ao processo de integração, a abordagem era terapêutica. Uma das causas evidentes diz respeito ao professor ser especializado para o atendimento das deficiências do aluno. Havia, geralmente, uma integração parcial, pois o ensino era ministrado em classes especiais, criadas com o propósito de atender àquelas pessoas com necessidades especiais com condições de serem escolarizadas em um ambiente menos restritivo, porém ainda segregativo.
Em 5 de outubro de 1988, a nova Constituição Brasileira é promulgada, dando um novo impulso às políticas públicas relacionadas à Educação Especial. Trata do apoio às pessoas com necessidades educativas especiais, desde as suas integrações sociais, direitos à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social e à sua inclusão na sociedade.
O Artigo 227 da Constituição Federal destaca o dever da família, da sociedade e do Estado com relação à criança e ao adolescente, colocando-os a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
O inciso II do mesmo artigo dessa Lei dá ênfase a programas e à integração social, sem preconceitos, para as pessoas com necessidades especiais. Ele assim explicita:
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social ao adolescente portador de deficiências mediante treinamento para o trabalho e a convivência e a facilitação de acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Esta Lei assegura como sendo dever do Estado, preferencialmente na rede regular de ensino, o atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades especiais.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, estabelecido pela Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990, também se configura como um marco na conquista para as pessoas com necessidades especiais. A exemplo do exposto na Constituição, ele também assegura o direito à educação oferecida pelo Estado, além do atendimento especializado, preferentemente no sistema regular de ensino.
Com a implantação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996, a Lei 9.394/96, e da perspectiva de aprovação do Plano Nacional de Educação, ambos apresentando conquistas no âmbito do atendimento dos alunos com necessidades especiais e em sintonia com a Constituição e com a Declaração de Salamanca, mantém-se o direito à educação para as pessoas com necessidades especiais e alternativas de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos preferentemente no ensino regular e assegura esse direito como responsabilidade do poder público. O artigo 4º desta Lei assim expressa: “o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: (...) III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Quanto às instituições especializadas privadas, o caput do artigo 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor, a Lei 9.394/96, revela a consciência da necessidade de se manter, em nível brasileiro, o apoio técnico e financeiro a estas instituições privadas sem fins lucrativos para o atendimento especializado ao aluno com necessidades especiais.
Esta Lei apresenta limites e omissões, tanto do ponto de vista conceitual quanto operacional. Contudo, há de se considerar alguns avanços, mesmo constatando-se a negligência por parte do Estado e a abordagem clínica tradicional, via iniciativa privada, centrada nas necessidades especiais e não nas potencialidades das pessoas com essas necessidades.
Mazzotta (2001, p. 127-128) alerta para o fato de que:
Uma Política Nacional de Educação Especial precisa, em outras palavras, configurar um conjunto coerente de princípios e propostas para a educação formal dos educandos que apresentem necessidades especiais. Isto não significa que, necessariamente, a política nacional deva estar dimensionada em um determinado documento oficial, mas que os princípios e propostas para a educação especial estejam coerentemente contemplados na legislação, nos planos educacionais e nos documentos oficiais. O documento Política Nacional de Educação Especial cumpriria melhor seu papel como texto subsidiário às políticas educacionais.
Os problemas que envolvem as pessoas com necessidades especiais acompanham a humanidade desde sempre. Todavia, como foi explicitado anteriormente, ao longo do tempo, podem-se observar vários movimentos que têm contribuído bastante para as mudanças que até então ocorreram dentro das políticas públicas de educação especial.
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Ao considerarmos os corpos dos indivíduos que formam o corpo social, há que se considerarem as diferenças que os caracterizam. Diante disso, vamos nos deparar com a singularidade de corpos e movimentos humanos que confirmam a diversidade nos modos de ser e existir.
No Brasil, o movimento pela inclusão chamou a atenção de educadores e outros profissionais, ligados ou não às pessoas com necessidades especiais, em concordância com o ideal de que a inclusão refletia oposição à exclusão. Isto gerou acaloradas discussões, principalmente no meio acadêmico, emergindo um questionamento: “você é contra ou a favor da inclusão?” (SANTOS: 2001, p. 131). Tal indagação fez surgir duas posições antagônicas. De um lado, estão aqueles que questionam a eficácia do processo de inclusão, bem como das propostas decorrentes dele. Alguns deles alegam a escassez de pesquisas e outros duvidam da capacidade da escola regular absorver a demanda, seja pela falta de estrutura ou pelo despreparo dos professores. De outro lado, existem
aqueles que afirmam que este novo paradigma para a Educação Especial preconiza a extinção das escolas especiais.
Diante dessas polêmicas teóricas e práticas cabe indagar: o processo e o uso da expressão “inclusão escolar” não passa de um modismo? Na realidade, a inclusão escolar faz parte de um contexto mais abrangente de reivindicações sociais, cujo momento histórico marcante foi o movimento de educação para todos, defendido na Conferência de 1990, organizada pelas Nações Unidas na Tailândia, em Jomtien. A partir daí, a escola inclusiva começa a se instalar no Brasil. Assim, a filosofia da inclusão emerge a polêmica fusão da Educação Especial com a educação comum. Um sistema novo e único deveria estar apto a responder às necessidades de todos os alunos, incorporando num só sistema os serviços e recursos dos dois tipos de educação.
Santos (2001, p. 133), assinalando uma importante diferença entre esses dois sistemas de ensino diz:
[...] enquanto a educação regular, no Brasil, consegue garantir o acesso a 90% ou mais da população, a Educação Especial, segundo as mais otimistas estimativas, não consegue atender a aproximadamente 15% de sua demanda. Além disso, de 5.700 municípios, 2.500 não possuem nenhum atendimento à pessoa com deficiência. Dessa forma, enquanto que no primeiro caso o nível de exigência atual é pela garantia da qualidade no ensino, no segundo, a reivindicação principal se localiza na universalização de seu acesso.
Ante o exposto, é preciso estar atento ao fato de que abrir as portas à criança com necessidades especiais não significa, necessariamente, que ocorrerão mudanças significativas, seja no que se refere ao espaço físico ou aos recursos materiais e pessoais, principalmente, na mudança de concepções daqueles que formam a instituição escolar – diretores, professores, apoio técnico, apoio pedagógico.
É possível observar que no cotidiano das escolas, a política de uma educação inclusiva apresenta inúmeras falhas. Boa parte dos diretores, procurando atender à orientação de não excluir nenhum aluno do convívio com crianças normais, passaram a receber, de forma indiscriminada, alunos com necessidades especiais. Assim, ampliou-se o quadro dessa nova clientela de alunos, ampliou-sem que ampliou-se tivesampliou-se chegado a um conampliou-senso sobre as implicações pedagógicas decorrentes e as medidas a serem adotadas para se dar uma educação digna aos mesmos. Os pais, talvez, incentivados pelo movimento da
inclusão, passaram a procurar as escolas na expectativa de encontrar as condições apropriadas para o desenvolvimento de seus filhos. A escola passou, nesse sentido, a desempenhar um papel ambíguo frente à diversidade: de um lado, abriu as portas aos alunos com necessidades especiais; de outro, não se preparou e não passou a oferecer as condições necessárias para a educação dos alunos com essas necessidades especiais. Assim, permaneceu desempenhando programações estabelecidas de cunho intelectualista, cujas ações tornaram-se excludentes devido, entre outras coisas, à falta de formação dos professores: o professor do ensino regular não aprendeu a lidar com o aluno diferente (grifo nosso).
Quando pensamos em inclusão, não podemos esquecer de vislumbrá-la dentro da realidade escolar que se caracteriza por uma estrutura montada para alunos comuns, que deverão desenvolver suas habilidades. É um sistema de ensino organizado por um currículo cujos conteúdos possuem uma seqüência e complexidade segundo o desenvolvimento cognitivo e faixa etária desses alunos. Como bem afirma Fonsêca (1995, p. 207):
“a integração só terá sucesso se todo o sistema de ensino mudar. Ter-se-ão de criar serviços adequados, ultrapassar a pobreza do equipamento escolar, superar processos arbitrários de diagnóstico e de classificação, intensificar a inovação dos processos de formação dos professores, etc.”.
A expansão das ofertas de atendimento já faz parte do cotidiano da política de educação inclusiva no Brasil. Todavia, ainda está aquém da demanda, principalmente, no interior do país. A análise realizada por Mendes (1999) em alguns documentos oficiais, dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997) e o Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação de Professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (1997), permitiu elucidar que, apesar de existir uma tomada de posição a favor da escola inclusiva, os documentos não proporcionam especificações de como os alunos com de necessidades especiais seriam atendidos na rede regular de ensino, nem tão pouco qual seria o papel do professor nesse processo.
O discurso não é suficiente para se conseguir implantar uma inserção tão revolucionária como é a inclusão, pois essa requer um desafio ainda maior: para que a expressão inclusão social não seja apenas um modismo, além de ser preciso enfrentar as questões mais elementares do sistema de ensino que estão por resolverem-se, entre elas,
as condições físicas e materiais das escolas, é essencial para a efetivação de um processo escolar de qualidade que priorize o desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivarem os processos de ensino e aprendizagem.
A educação inclusiva busca garantir a existência de uma escola aberta e heterogênea. Isto porque o princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles. Portanto, é necessário que os obstáculos que a sociedade no passado gerou com relação à integração das pessoas com necessidades especiais sejam superados.
A integração é, pois, uma necessidade e preocupação humana, contudo é preciso que se proporcione resposta humanizada, visto que elas refletem e refletirão no presente e no futuro dos seres humanos. As pessoas, independentemente das suas condições e potenciais, têm direito às mesmas oportunidades de inserção, inclusão e realização psicossocial. Como afirma Fonsêca (1995, p. 206), “A integração, vista nesta perspectiva, reúne múltiplas atitudes, que começam pelo respeito às variáveis de personalidade de cada educando, além de considerar o seu estilo de aprendizagem”.
Podemos afirmar que a política da segregação, da separação ou da exclusão é anti-humana, à medida em que a condição de ser deficiente é inequivocamente uma probabilidade da condição de não-eficiente. De certa forma, todos os seres humanos contêm a gênese da deficiência, motivo pelo qual a política do futuro, em termos de integração, deverá orientar-se no sentido da anti-rejeição, ou seja, terá de adotar uma política em que a exclusão e a rejeição sejam iguais a zero.
Se por um lado, as pessoas com necessidades especiais têm vantagens no ensino inclusivo, por outro lado, os alunos sem essas necessidades, também, saem ganhando com este tipo de ensino. É o que comprovam Monteiro e Castro (Apud CROCHÍK: 2000, p. 26) ao pesquisarem os efeitos sobre crianças ditas “normais”. Para eles, “o convívio com a criança deficiente pode aumentar a auto-estima da criança não-deficiente, diversificar sua experiência, ampliar suas competências sociais e fazer com que aprenda a respeitar as diferenças”.
Para uma educação inclusiva, é necessário, também, olhar com atenção algumas cenas do cotidiano para compreender que a concepção de deficiência pode se configurar nas situações interpessoais, através de certos discursos do tipo: “você é burro!”; “você é retardado?”; “você é cego?”; “Você é surdo?”, e coisas similares, que permitirão a
construção do conhecimento das pessoas sobre a condição da deficiência. Todavia, a concepção de deficiência não pode estar apenas, mera e necessariamente, atrelada à transcrição de discurso (MENDES, 2001, p. 54).
RESULTADOS OBTIDOS
Segundo a pesquisa realizada, não existem nas escolas investigadas os recursos necessários para atendimento aos alunos com necessidades especiais, mesmo tendo sido unanimidade entre os professores questionados o trabalho com alunos com necessidades especiais, uma vez que os professores afirmaram ter trabalhado com estes alunos em classes do ensino regular.
A realidade do atendimento as pessoas com necessidades especiais, de modo geral, é bastante comprometedora, pois conforme declarações do pessoal envolvido nesse processo, as condições de trabalho são mínimas e muitos desses profissionais não estão preparados para lidarem com as situações que vão surgindo. Isso pode ser visto até mesmo no entendimento do que são alunos com necessidades especiais:
P1 – “Aqueles que estão fora dos padrões normais”. P2 – “São alunos diferentes em relação aos outros”.
P3 – “são aqueles alunos que nasceram necessitando de uma ajuda mais especial, não porque seja diferente e sim porque precisa de uma ajuda”.
P4 – “Todo aquele dotado de deficiência física, mental ou psicológica”.
P5 – “São alunos que necessitam de um bom desempenho para terem uma boa aprendizagem”.
P6 e P7 – “Trata-se de crianças com déficit de aprendizagem e que necessitam de uma atenção especial”.
P8 – “São alunos, crianças, adolescentes, enfim, qualquer pessoa que tenha uma carência ou necessidade especial. Alunos que carregam consigo uma dificuldade de aprendizagem, proveniente de uma deficiência física, emocional ou de adaptação ao meio social”.
As condições oferecidas pelas escolas não são as ideais para a realização de um trabalho digno para alunos com necessidades especiais: a falta de recursos adequados, o material pedagógico insuficiente e a ausência de suporte pedagógico atrelados à inexistência de pessoal qualificado para atendê-los, criam problemas de comunicação, de ministração de conteúdos, de avaliação do aluno e de relacionamento do aluno com a turma.
Com esses problemas, os docentes apontam como atitudes necessárias para a superação das dificuldades enfrentadas: a solicitação de ajuda a outros colegas e profissional qualificado por meio da formação continuada.
Pelo depoimento dos professores os problemas enfrentados após a vivência do trabalho com alunos com necessidades especiais são: rejeição dos outros alunos da sala e a redução do desempenho em sala por dedicarem mais atenção aos alunos com necessidades especiais do que aos ditos “normais”. No entanto, esta não foi a opinião de todos os docentes, uma vez que três professores não responderam a essa proposição, mesmo que todos tenham admitido trabalharem com esse tipo de clientela.
Para ilustrar o que foi apresentado acerca do posicionamento dos docentes no que se refere aos alunos com necessidades especiais foi elaborada a matriz abaixo que oportuniza visualizar o tipo de necessidade especial existente e a forma que os docentes consideram adequada para lidar com as mesmas.
NECESSIDADE ESPECIAL EXISTENTE
TIPO DE NECESSIDADE ESPECIAL
QUANTIDADE DE ALUNOS
FORMA DE LIDAR COM ELA
VISUAL 02 TRABALHAR COM BRAILLE; SENTAR NA 1ª
FILA.
AUDITIVA 09 LÍNGUA DE SINAIS, ESPELHOS; LAÇOS
AFETIVOS.
MENTAL 05 ACOMPANHAMENTO PSICOPEDAGÓGICO;
LAÇOS AFETIVOS;
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL.
FÍSICA 01 MATERIAL ADEQUADO;
ATIVIDADES ESPECÍFICAS
MÚLTIPLA 01 TERAPIA MULTISENSORIAL.
CONDUTAS TÍPICAS 01 ATIVIDADES QUE EXIJAM MAIOR
CONCENTRAÇÃO, JOGOS ESPORTES.
AUTISMO 01 TRATAR COMO UMA PESSOA NORMAL.
ALTAS HABILIDADES 00 –
FONTE: BANCO DE DADOS DO INVESTIGADOR
Notamos, nesse contexto, que a existência de, praticamente, todas as necessidades especiais faz com que seja necessária a realização de um trabalho mais específico e fortalecido, com metas claras a serem alcançadas e que devem constar dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas investigadas.
Além do mais, investir na qualificação docente e reestruturar física e pedagogicamente a escola são eixos essenciais para que os alunos com necessidades especiais não se sintam “diferentes”, excluídos, rejeitados pelos outros e para que os professores trabalhem com atividades diversificadas, de forma a atender a todos, sem
prejudicar os alunos do ensino regular nem tampouco os que apresentam necessidades especiais.
Também foram entrevistados dez profissionais que dão suporte pedagógico às escolas investigadas, os quais têm curso de graduação com licenciatura e curso de especialização lato sensu na área de educação. Essa qualificação deveria oportunizar, de maneira unânime, uma visão mais aprofundada do que vem a ser um aluno com necessidade especial. No entanto, surpreende a concepção do supervisor que afirma que alunos com necessidades especiais “são alunos que repetem várias vezes a mesma série”. Assim, questionamos: Como pode o supervisor ter essa visão tão ultrapassada? Será que ele nunca ouviu falar de educação inclusiva? Até que ponto o seu trabalho influencia e interfere no trabalho docente? Nesse caso, a formação continuada para este profissional é urgente e necessária.
Concepções mais aceitáveis foram dadas pelos outros supervisores, que demonstraram afinidade nas suas afirmativas. Alunos com necessidades especiais são: S1 - “Pessoas com direitos e deveres iguais que precisam de mais atenção e respeito para
desenvolverem-se com êxito na sociedade em que vivem, superando preconceitos”. S2 - “Alunos com dificuldades de aprendizagem ocasionada por deficiência física,
mental e psicológica e que necessitam de cuidados”.
Como grande parte dos professores, coordenadores e supervisores afirmam agir com naturalidade e pedem ajuda a outros profissionais ao lidarem com os alunos com necessidades especiais vale, nesse ponto, ressaltar o desejo de uma mãe que diz não estar satisfeita com o tratamento dado pela escola à sua filha:
“Não satisfez no nosso caso; e ainda agora quando surge um projeto de inclusão de PPCE nas escolas públicas, observa-se uma grande simulação social por parte do governo, deixando margens para que se confirme o descaso com o caso em questão; ludibriando o público com uma propaganda muito bonita de apoio aos portadores de carências, quando sabemos que é apenas para se livrarem das despesas com instituições competentes e adequadas às necessidades dessas pessoas. Visto que jogam o problema na responsabilidade da direção da escola, que, muitas vezes, sequer tem condição emocional estável para si próprio, quanto mais para comportar alunos portadores de carências especiais.
Dessa forma, quando surge um caso especial na escola, a direção notifica ao professor (que apenas assistiu um bloco de leituras teóricas e alguns exercícios de ‘sinais’ e mímicas pequenas) e o aluno se insurge no universo desconhecido dos considerados ‘normais’ levando a cada vez mais confusão e frustração para os pais, sabendo-se que o próprio governo não capacita os professores, nem possibilita a aquisição de material didático especial para o atendimento desse ensino–aprendizagem. Os professores ‘contemplados’ desconhecem bibliografias, desconhecem os princípios
da geografia humana e das situações especiais; os meios de promoção da auto–estima, fator preponderante para iniciar, cobrir todo trabalho e avaliar o progresso de comportamento tanto do profissional como do beneficiado, integrando a família – escola – sociedade, de forma que o mesmo passa interagir satisfatoriamente compreendendo seu mundo e os entraves projetados pela vida”. (M.L.P. – mãe/professora).
Esse desabafo aponta para o acompanhamento que essa mãe dá a sua filha e para a fragilidade do sistema escolar no que se refere ao atendimento aos alunos com necessidades especiais, inclusive, na questão do material didático–pedagógico que, para a maioria dos professores não oportuniza o desenvolvimento de atividades com PcD, enquanto outros acharam que o material didático–pedagógico atende às necessidades dos alunos e uma minoria preferiu não opinar sobre essa questão.
As pessoas com deficiências são vistas como "doentes" e incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social, principalmente das pessoas com deficiências múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema educacional. É o caso dos superdotados, das pessoas com altas habilidades, “brilhantes" e talentosos que, devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos por muitos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacional é composto por alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar por manifestações conductuais peculiares de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento social.
Nesse sentido, a construção de uma sociedade inclusiva é um processo relevante para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático. Assim, na fala dos
envolvidos no processo observamos que eles entendem por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida. Entretanto, a prática difere das palavras ditas: a inclusão não se dá nas escolas investigadas porque não há estrutura adequada nem formação específica dos profissionais para tal
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão proporciona a implantação da política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação, condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, deficientes, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores sócio-ambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial desses professores para atuarem junto a esses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades especiais.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço
inclusivo. Nesse contexto, a educação especial é concebida para possibilitar que os alunos, com necessidades educacionais especiais, atinjam os objetivos da educação geral.
É necessário que se faça um planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino, com vistas a uma qualificação dos docentes envolvidos no processo para a educação inclusiva na diversidade de suas diferentes naturezas.
Analisando a conduta de trabalho dos envolvidos com alunos com necessidades especiais, verificamos que 6 dos professores ficam assustados por lidarem com estes alunos, 17 agem com naturalidade, 8 dedicam atenção especial, 7 procuram ajuda de outros profissionais e nenhum disse recusar lidar com alunos com necessidades especiais. Apesar das respostas dadas observamos que há ainda um certo despreparo dos profissionais da educação para trabalhar com estes alunos.
Assim fica claro que tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará por decreto, sem que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão planejada, gradativa e contínua de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino. Esta inclusão deve ser gradativa, por ser necessário que tanto a educação especial como o ensino regular possam ir se adequando à nova realidade educacional, construindo políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais.
É importante que a descentralização do poder, manifestada na política de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios seja efetivamente exercitada no país, tanto no que se refere ao debate de idéias, como ao processo de tomada de decisões acerca de como devem se estruturar os sistemas educacionais e de quais procedimentos de controle social serão desenvolvidos.
Para que se avance nessa direção, é essencial que os sistemas de ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação – que, além do conhecimento da demanda, possibilitem a identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências educacionais inclusivas – e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.
O CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA DA UERN/CAWSL/AÇU E A CONTRIBUIÇÃO DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A FORMAÇÃO DOS ATORES DA PESQUISA
Outro fator marcante da pesquisa diz respeito ao trabalho realizado no Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte que é ofertado no Campus Avançado Prefeito Walter de Sá Leitão/Açu e que tem, em sua grade curricular a oferta de um componente chamado “Educação Especial”. Questionados sobre a contribuição desta disciplina para a sua formação inicial obtivemos os seguintes posicionamentos:
1. Os professores afirmam que não estão suficientemente preparados para atuarem no ensino regular com PcD e que os coordenadores e supervisores também não estão preparados para orientá-los; já os coordenadores e supervisores reconhecem suas limitações, mas afirmam que os professores não estão preparados para atuarem com alunos com necessidades especiais. 2. Os problemas de formação docente vêm de anos anteriores: dois professores
sequer chegaram a cursar na graduação a disciplina Educação Especial e dos que cursaram esta disciplina, houve os que afirmaram que os conteúdos preparam os professores, que tratam o tema com naturalidade, que são apenas teóricos e que não preparam os professores. Além do mais, os resultados obtidos apontam para a necessidade de haver uma mudança na disciplina, principalmente para as necessidades específicas dos alunos, a fim de que se oportunize um trabalho prático e estudos de casos.
3. Como conseqüência, os docentes apontam alguns problemas metodológicos da disciplina que dificultam a preparação do professor: a não–vivência de exercícios práticos; a teoria é diferente da prática; os trabalhos são insuficientes para capacitar os docentes afirmam que algumas mudanças são necessárias para que a disciplina Educação Especial atenda às reias necessidades da formação docente, o que explicitamos no quadro abaixo:
MUDANÇAS NECESSÁRIAS À DISCIPLINA
Critério Professores Investigados
Direcionar os conteúdos 06
Oportunizar trabalhos práticos 02
Proporcionar estudo de caso 20
Total 28
FONTE: BANCO DE DADOS DO INVESTIGADOR
Este quadro mostra como os professores consideram necessário que aconteçam mudanças na disciplina Educação Especial para melhorar o desempenho do professor que necessita lidar com alunos com necessidades especiais: 6 professores afirmaram que é importante que a disciplina direcione seus conteúdos para necessidades específicas de atendimento aos alunos com necessidades especiais; 2 disseram a disciplina deve oportunizar um trabalho prático dentro da carga horária da disciplina e 20 sugeriram que sejam feitos estudos de caso no decorrer da ministração da disciplina.
Os atores da pesquisa justificam suas respostas afirmando que a disciplina Educação Especial, apesar de apresentar os aspectos históricos e metodológicos da evolução dos termos e tratamento dados aos alunos com necessidades especiais, não tem se detido a fazer um envolvimento maior no contexto escolar existente. A teoria é muito bem fundamentada; a prática é que inexiste. Portanto, a Universidade e, especificamente, o Curso de Pedagogia, devem buscar alternativas para unirem teoria e prática na disciplina ofertada, a fim de que o trabalho docente possa ter reflexos práticos que incidam diretamente na oferta de uma educação inclusiva.
Assim, o elo que deve unir a Teoria da Educação Especial à prática escolar deve ser criado, a fim de que ocorra uma reversão no quadro atual existente, que torna a escola fragilizada, sem saber lidar com as PcD por falta de um trabalho prático e mais produtivo dessa disciplina, que deve buscar parceria com as escolas do sistema regular de ensino para oportunizar o estudo de casos e a experiência escolar concreta.
Além do mais, existem profissionais que nunca cursaram a Disciplina Educação Especial que atuam nas redes oficiais de ensino e atendem alunos com necessidades educacionais especiais. Esse fato compromete cada vez mais a proposta de educação inclusiva contida na legislação vigente.
Quando questionados sobre possíveis problemas metodológicos apresentados pela disciplina e que dificultam a preparação do professor para lidar com os alunos especiais, os atores envolvidos na pesquisa opinaram da seguinte forma: 7 disseram que os conteúdos não são direcionados para a realidade prática, 6 afirmaram não terem vivenciado exercícios práticos em sala de aula, 1 afirmou que a teoria apresentada nos conteúdos é diferente da prática em sala de aula, 14 afirmaram que os conteúdos
ministrados são insuficientes para capacitar os futuros professores. E apontam também sugestões ao afirmarem que os conteúdos devem ser mais práticos e que as atividades lúdicas devem ser inseridas no programa da disciplina, incluindo-se os jogos que oportunizam algumas situações facilitadoras do desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo para as crianças com necessidades especiais como:
• Participação em diferentes tipos de jogos considerando seu valor funcional ou recreativo superando os estereótipos;
• Sensibilidade ante aos diferentes níveis de destreza, tanto própria como nos outros, na prática dos jogos;
• Valorização das possibilidades de trabalhar em equipe e da participação de cada um de seus membros com independência em relação ao resultado obtido;
• Aceitação do desafio que supõe se opor a outros em situações de jogo sem que ele derive em atitudes de rivalidade.
Enfim, a valorização e a participação nos jogos é de grande importância para essas crianças, pois fazem com que elas também desenvolvam as suas atitudes e habilidades que acabam gerando uma superação dos limites até então identificados como elementos catalisadores de diferenciação e discriminação social.
CONCLUSÕES
A questão da inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais na escola está em evidência atualmente, despertando o interesse de pesquisadores e educadores que começam a ver nessas pessoas novas possibilidades de inseri-las no mundo das relações sociais, começando pela socialização feita na escola.
Por isso é que a escola e a sociedade devem aprender a conviver com o aluno com necessidades educacionais especiais e incluí-lo como um indivíduo normal para o desenvolvimento integral do mesmo, sem fazer-lhe nenhuma discriminação no que diz respeito aos seus direitos conquistados.
Estabelece-se, dessa forma, o desafio da escola saber aliar o aluno com necessidades educacionais especiais aos outros membros que a compõe, de forma a melhorar o ensino e a aprendizagem deste cidadão que muitas vezes é excluído do mundo do trabalho, sem ter uma oportunidade de inseri-lo e sem oferecer uma alternativa diferente.
Assim, as pessoas com necessidades educacionais especiais deverá ser incluído como um elemento capaz de auxiliar na mudança do ensino, entrando no sistema educacional das escolas de Açu –RN – Brasil, para se alimentar pelo processo de ensino-aprendizagem e capacitado para o mundo do trabalho, quando possível.
Nesse contexto, cabe aqui destacar os avanços que vêm sendo alcançados no que se refere às políticas públicas para uma educação inclusiva, à guisa de conclusão:
• Existe no MEC uma Secretaria de Educação Especial para tratar de assuntos inerentes a essa modalidade de ensino e a Lei 9.394/96 dedicou o Capítulo V do Título V em seus artigos 58 a 60 à Educação Especial.
• Existem as Diretrizes Nacionais que definem objetivos, metas e ações para essa modalidade educativa. Além do mais, o Plano Nacional de Educação faz um diagnóstico da Educação Especial e traça metas a serem alcançadas num prazo de 10 anos – 2001/2010.
• Em consonância com as ações a nível nacional, os estados e municípios também elaboraram seus Planos Estaduais e Municipais de Educação, incluindo ações específicas para a Educação Especial, como: condições de acesso e permanência na rede regular de ensino, através de infra-estrutura, adequando atendimento de especialistas das áreas de Sociologia, Psicologia, Psicopedagogia, Serviço Social, entre outros, professores qualificados, supervisores e coordenadores capacitados.
Entretanto, essas ações só poderão se concretizar, quando houver uma mudança não apenas na legislação, mas na organização física, administrativa e pedagógica dos estabelecimentos de ensino, que recebem os alunos com necessidades educacionais especiais. Sem essa adequação, nenhuma ação poderá reverter o quadro atual da educação brasileira.
Os profissionais da educação, começando pelos diretores, estão, na grande maioria, despreparados para trabalharem com pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas, isso foi possível perceber na prática diária dos diretores e professores que ainda trabalham sob o prisma tradicional e pela falta de discussão desta possibilidade no Projeto Político Pedagógico da escola, por isso, é preciso que se invista urgentemente na formação dos docentes.
Os professores precisam se capacitar para melhor atuarem nas escolas. Dificuldades para incluir o aluno com necessidades educacionais especiais serão sempre encontradas, mas se o diretor e o professor estiverem realmente interessados na melhoria da educação destes, ambos terão talento de educar para a família, para a vida e
principalmente para viver em sociedade. Todo aprendizado é bom, mas é preciso, antes de qualquer coisa, saber bem o que se busca e quais são as metas que se quer alcançar.
Se a escola se propuser, de fato, oportunizar um ensino significativo para esse ensino deve proporcionar uma aprendizagem também significativa, evidenciar de forma objetiva e clara propostas de mudanças no seu Projeto Político Pedagógico e capacitação para o seu corpo docente, de forma a garantir bases sólidas e verdadeiras, comprometidas com a inclusão desse novo cidadão que ainda se encontra excluído do mundo das relações sociais.
Advertimos que a escola não pode continuar com esse paradigma formal de caracterizar um grupo de pessoas como capacitadas para o exercício do trabalho e outro grupo constituído por uma parcela da população formada por pessoas com necessidades especiais, distanciando-se cada vez mais do mundo do trabalho.
É necessário que os cursos de formação de professores, principalmente o Curso de Pedagogia do Campus Avançado Prefeito Walter de Sá Leitão se debruce sobre a oferta da disciplina Educação Especial, tornando-a mais prática e mais eficaz para a formação inicial dos futuros professores que trabalharão com alunos com necessidades especiais.
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