Davis (1989, p.13) cita no capítulo “Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola”:
No trabalho de Vygotsky e de seus seguidores, especialmente no de seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão do desenvolvimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa teoria dando destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a partir do ambiente e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a instrumentos físicos (como a enxada, a faca, a mesa, etc.) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações precedentes.
Vygotsky (1984) considera o desenvolvimento humano como resultado de um processo sócio-histórico, em que a aquisição de conhecimentos acontece pela interação do sujeito com o meio. Propõe uma visão em que a formação das funções psíquicas superiores (linguagem, memória) seria resultado da internalização mediada pela cultura e considera serem decisivas para o desenvolvimento a interação social e a linguagem.
Assim sendo, o desenvolvimento infantil é resultado da interação com o meio ambiente e a brincadeira assume um papel básico, uma atividade consciente com propósitos claros e precisos. Ele afirma ser a brincadeira crucial para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo de criar situações imaginárias leva ao desenvolvimento do pensamento abstrato e das relações entre significados de objetos e ações. Vygotsky salienta ainda a importância da atividade da criança na construção do seu conhecimento, tanto na família como na comunidade.
Vygotsky, apud Antunes (1999, p.39) considera o brinquedo um indiscutível meio de aprendizagem, sobretudo as brincadeiras do tipo faz-de-conta, como o brincar de casinha, ônibus, escolinha ou cavalgar em um cabo de vassoura. Ao brincar de faz-de-conta a brincadeira é facilmente apreendida. Por exemplo, quando a criança cavalga um cabo de vassoura, ela se relaciona com o significado em questão (a idéia do cavalo) e não com o objeto que tem em mãos. O brinquedo, assim, provê uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e sua ação sobre seus significados, provocando nela comportamentos mais avançados que os habituais para sua faixa etária.
John-Steiner e Souberman (2003, p.173), organizadores da obra sobre Vygotsky,
A Formação Social da Mente, apontam:
No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim, o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes necessárias à sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.
E referem ainda:
sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual (JOHN-STEINER e SOUBERMAN, 2003, p. 173).
De acordo com M. K. Oliveira (1995), para Vygotsky a relação entre sujeito e resposta é intermediada por um elemento que ele chama de mediador da ação (instrumentos e símbolos). A mediação é um processo essencial para possibilitar as atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo. Para ele, a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas mediada por ferramentas auxiliares.
Assim, as interações sociais das crianças com adultos ou com companheiros mais experientes impulsionam o desenvolvimento de seu pensamento e comportamento. Verifica-se que, na brincadeira, a presença do adulto e de outras crianças funciona como mediadora na socialização, facilitando as trocas de conhecimentos, a aprendizagem, a linguagem e o desenvolvimento.
Nessa perspectiva, torna-se evidente a importância da participação e mediação do adulto na brincadeira como forma de impulsionar as funções que ainda não amadureceram.
Oliveira (1995, p.66) observa que, na perspectiva de Vygotsky, o comportamento é determinado, nas crianças pequenas, pelas características das situações concretas em que elas se encontram e o ato lúdico propriamente dito começa aos três anos. Vygotsky e seus seguidores consideram que, somente ao adquirir a linguagem, a criança será capaz de utilizar a representação simbólica e terá condição de libertar seu funcionamento psicológico dos elementos concretamente presentes no momento atual.
2.2.2. O brincar, o brinquedo e o jogo na perspectiva piagetiana
Piaget (1978) analisa de forma minuciosa o processo do desenvolvimento infantil, procurando explicar a função do jogo1 no desenvolvimento intelectual da criança e sua evolução nos diferentes estágios. Expõe seu estudo e conclusões sobre o jogo infantil como resultado da observação das atividades de seus próprios filhos, analisando e esclarecendo as relações entre o jogo e o funcionamento intelectual e interpretando as brincadeiras dentro do pensamento infantil. Para ele, o brincar é uma maneira para a criança adquirir conhecimentos sobre novos e mais complexos objetos e acontecimentos – uma maneira de ampliar a formação de conceitos e integrar o pensamento à ação.
Para o autor, durante diferentes períodos da vida, as crianças desenvolvem sucessivamente a capacidade de generalização, diferenciação e coordenação e os reflexos se convertem em ações dirigidas pela vontade. Os movimentos das crianças são cada vez mais complexos e elas aprendem por repetições a influenciar o meio ao redor, a engatinhar e a andar. Sua teoria sobre o brincar está
1 Nos estudos de Piaget os conceitos de brincar e brincadeira são definidos como jogo; porém o
muito relacionada com a descrição do desenvolvimento da inteligência, ressaltando que a brincadeira e a imitação têm importância decisiva no aparecimento do pensamento, sendo elas as ferramentas que a criança utiliza para o conhecimento do mundo.
De acordo com Piaget, até os dois anos, fase em que aparece a linguagem, a brincadeira tem como característica principal a repetição, o exercício; adquire a seguir o caráter simbólico, e aos poucos vai se aproximando do real, o símbolo representando e imitando a realidade, até os sete anos; mais tarde há o predomínio do jogo de regras, numa fase de maior socialização.
Piaget (1975) considera o jogo como um instrumento favorecedor do processo de interação, comunicação e trocas de pontos de vista; enfatiza o valor do jogo como fonte de experiência e construção de conhecimento, pois, explorando e agindo sobre os objetos, as crianças assimilam o real, estruturam o espaço e o tempo e desenvolvem a noção de causalidade, a representação e as relações lógicas. O jogo para o autor estimula a inteligência e ajuda a criança a resolver conflitos emocionais e problemas da vida prática.
2.2.3. Conceitos, definições e terminologia
No Brasil, os termos jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados de forma indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação neste campo (KISKIMOTO,2002, p.17).
Neste trabalho adotaremos a definição proposta por Friedmann (1992, p.28):
Oportuno salientar que os brinquedos especiais que desenvolvi foram criados especialmente para as brincadeiras das crianças cegas e com baixa visão, visando atender suas necessidades específicas. Entretanto, eles são divertidos para as brincadeiras entre todas as crianças.
Vygotsky concebe o brinquedo como elemento mediador e promotor do processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois “fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência da criança” (VYGOTSKY apud JOHN-STEINER e SOUBERMAN, 2003, p. 110). O brincar e o brinquedo ocupam um espaço de destaque no desenvolvimento infantil, pois é através deles que a criança tem acesso à cultura e aos conhecimentos socialmente construídos.
O termo brinquedo é entendido por Vygotsky (2001) como atividade, como ação e interação. Para tal é preciso desvelar os motivos que levam a criança a esse tipo de ação, ou seja, suas necessidades, incentivos, modificações e tendências. O brinquedo situa-se entre o pensamento e o mundo real.
O autor define a brincadeira como “desejo satisfeito”, originado dos “desejos insatisfeitos” da criança que se tornam afetos generalizados. Assim explica: “num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, situando-se nesse mundo o brinquedo“ (VYGOTSKY, 2003, p.106).
Vygotsky focalizou e caracterizou como jogos de papéis ou brincadeiras de “faz-de-conta”: brincar de casinha, de bonecas, viajar de ônibus; e para ele o principal não é o objeto em si, mas o significado estabelecido pelas brincadeiras, as idéias, a relação objeto-significado.
mais avançada, aprendendo a ceder, a conviver com outras crianças, a adquirir habilidades e competências.
Para Piaget (1978), o jogo é definido como uma atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade constitutiva da criança. Ele apresenta três caracterizações do jogo: jogo de exercício, jogo simbólico e de regras, os quais seguem o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
No jogo de exercício, funcional ou sensório-motor, segundo Piaget, a criança exercita-se com a repetição de ações na busca do prazer, assimila o real e ensaia comportamentos de imitação. Os jogos de exercícios são categorizados em dois grupos: o puramente sensório-motor e os que envolvem o próprio pensamento, sem que se constituam em simbólicos. Os jogos de exercícios se subdividem em: exercícios simples em que a criança repete a ação por diversas vezes; as combinações sem finalidades prévias que são lúdicas do começo ao fim; as combinações com finalidades lúdicas. Essas ações diminuem gradativamente com o surgimento da linguagem, dando lugar a um novo tipo de jogo, o simbólico.
Piaget (1978) define o jogo simbólico como a capacidade infantil de representar alguma coisa, objetos e acontecimentos (significado) por meio de um significante, através da evocação do elemento ausente e construção ou emprego de significantes diferenciados.
No período pré-escolar, do pensamento pré-operatório, as crianças tomam ciência das regras simples do jogo, através da definição dos papéis, das classificações e organização do jogo. A partir dos sete anos, a criança inicia a internalização das regras, concebem-nas como fixas, permanentes e reguladoras das condutas.
2.3. Papel e função do brinquedo e do brincar
Na visão psicanalítica de Winnicott (1975, p. 63), o brincar é caracterizado como uma atividade fundamental para a saúde física, mental e desenvolvimento das crianças. É uma maneira de aperfeiçoar as relações sociais, a comunicação da criança consigo mesma e com o mundo à sua volta.
Erickson (1986) considera a segurança e a confiança fundamentais para a criança, em seu espaço vital, sendo importante que os pais satisfaçam suas necessidades biológicas e emocionais, tais como: alimento, cuidados, descanso e jogo, enfim bem-estar total. Esses são fatores essenciais para que ela possa estabelecer relações sociais sadias.
As teorias cognitivistas de Piaget e Vygotsky e as psicanalíticas de Winniccot e Erickson colocaram como função do brincar: a alegria, o prazer, o desprazer, as emoções e a motivação, entre outras. Para Piaget e Vygotsky, o brinquedo e o brincar, além dessas funções, têm relevante papel no desenvolvimento, na construção do conhecimento e socialização da criança.
O brincar é importante para o desenvolvimento afetivo da criança, para a formação da auto-imagem, dos sentimentos e atitudes positivas sobre si mesmas e os outros, para sentir-se forte e enriquecer a personalidade. Os adultos costumam atribuir ao brincar significações e sentidos prévios, conforme essa ou aquela teoria psicanalítica, entretanto cada criança apresenta sua própria especificidade frente ao lúdico e ao brincar, trazendo consigo uma história que deriva de como ela é percebida nos diferentes ambientes.
O brincar desenvolve as capacidades físicas, perceptivas, emocionais, intelectuais e sociais, sem que a criança perceba estar em uma situação de aprendizado.
O espaço social e o cultural são essencialmente espaços de aprendizagem e esta ocorre em momentos alegres e de brincadeiras, na comunicação e interação não só entre crianças, mas entre estas e os adultos. As crianças aprendem a brincar umas com as outras, observando-se mutuamente, movimentando-se juntas, imitando, participando de brincadeiras, tornando-se solidárias.
As interações sociais ocupam um espaço de destaque no desenvolvimento infantil, pois é a partir delas que “a criança tem acesso à cultura, aos valores e conhecimentos universais. A criança tem a oportunidade, através dessa interação com outras crianças e adultos, de cooperar, de competir, de praticar e adquirir padrões sociais que irá usar, mais tarde, nos seus encontros com o mundo” (FRIEDMANN, 1992, p.73).
O espaço lúdico é mágico: encanta, motiva e desperta na criança a curiosidade e o desejo de aprender. O brincar favorece a movimentação, a exploração do mundo e a construção do conhecimento, o aprendizado sobre os objetos e seus nomes, como funcionam, para que servem, de que forma utilizá-los, como desmontá-los e montá-los, como tirar e pôr, como elaborar e recriar a realidade. Ela adquire conhecimento sobre o tempo e o espaço e de que forma neles situar-se, relacionar-situar-se, comunicar-situar-se, expressar suas idéias, equilibrar e desequilibrar seus pensamentos e ações mentais, essenciais para a capacidade de resolução de problemas e aprendizagem.
Com tentativas, erros e acertos, a criança aprende a criar; suas mãos e todo seu corpo apreendem o ambiente, reconhecem-no, dominam o espaço. Interagindo com pessoas e objetos, aprende a se expressar, a se comunicar, desenvolve a linguagem, o processo do pensamento e da simbolização.
Makarenko (1981) discute a grande importância do brincar para a ação educativa, afirmando que ele prepara o futuro cidadão para o trabalho. Para que o brincar se torne educativo, defende o autor, os pais e professores devem dar oportunidade para a criança brincar com iniciativa, em atividade criadora e construtiva que desenvolve a autoconfiança e capacidade de resolução de problemas. Ele fala sobre o equívoco de muitos pais que dão a seus filhos excesso de brinquedos mecânicos e engenhosos, que acabam sufocando a vida das crianças.
espaço são benéficas para todas as crianças, fundamentais para sua aprendizagem e desenvolvimento.
Brougère (2004, p. 216) acredita que “o brinquedo é mais do que uma necessidade, ele é reconhecido por muitos como essencial, com uma justificativa de dois pólos, o divertimento (prazer, entretenimento, afeto, fuga) e o educativo (aprendizagem, desenvolvimento da imaginação, utilidade)”. O autor considera ser o primeiro pólo o principal.
As crianças e suas famílias são afetadas direta e indiretamente pelas atitudes, formas de comunicação, manifestações simbólicas e práticas do meio em que vivem. É, portanto, importante que a família possa lidar de forma adequada com as questões de desenvolvimento e educação da criança.
A brincadeira em família e a interação pais-filho são cada vez mais reconhecidas como fundamentais para o desenvolvimento da criança. O brincar possibilita a formação de vínculos afetivos, para trocas sociais e culturais, para aprendizagem significativa e participação na sociedade. Brincando com os pais, a criança aprende a se relacionar, comunicar e expressar idéias, emoções, afetos e pensamentos, aprende a fazer, de forma divertida, as atividades que formam o cotidiano da família. É assim que a criança conhece o próprio corpo, o espaço, estabelece as relações espaço-tempo, aprende a criar, a interagir com outras pessoas e objetos, desenvolve a linguagem, o processo de pensamento e a simbolização. As crianças se preparam assim para as relações no convívio social.
Muitas organizações procuram entreter e alegrar as crianças que estão internadas em hospitais, às vezes por longos períodos, passando por situações dolorosas, isoladas dos familiares. Esses grupos levam divertimento, visando transformar a internação hospitalar em momentos agradáveis, contribuindo ainda para o bem- estar dos familiares e da equipe hospitalar. Podemos citar o Graac, Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer, que construiu um hospital pediátrico com brinquedoteca e vários programas para crianças e mães; os Doutores da Alegria, palhaços que freqüentam vários hospitais de S. Paulo e de outras cidades e o Viva e Deixe Viver, contadores de histórias que estão em muitos hospitais.
É necessário que nesses ambientes de brincadeiras as crianças encontrem pessoas sensíveis, que compreendam o mundo infantil, que entendam seus anseios, fantasias e interesses, que respeitem sua individualidade, seus sentimentos e atos. Pessoas que queiram interagir com elas de forma alegre e agradável, ajudando-as a ser felizes.
2.4. Tipos de brinquedo e brincar
Makarenko (1981) apresenta três estágios do brincar infantil. O primeiro é o brinquedo ou brincar em casa, que dura até os cinco ou seis anos. É uma brincadeira solitária, pois a criança prefere brincar sozinha e raramente admite a participação de companheiros. É a etapa do brincar sensorial e do desenvolvimento de atitudes pessoais. Nesta primeira fase a influência familiar assume grande importância, pois a criança age quase que exclusivamente no âmbito familiar, está à margem de influências externas, e não tem outros orientadores senão os pais.
disciplina e controle social para que a criança aprenda a agir como membro de uma sociedade.
No terceiro estágio, a criança atua como membro de uma coletividade, não mais limitada somente ao jogo, mas em uma coletividade de estudo, esporte e trabalho.
2.5. O brinquedo - Tipos
O brinquedo adquire diferentes sentidos e significados de acordo com a experiência cultural de uma determinada comunidade. Brougère (2004) define o brinquedo de duas maneiras: em relação às brincadeiras e em relação à representação social. Segundo ele, o brinquedo é empregado como suporte da brincadeira: pode ser um objeto manufaturado, fabricado, uma sucata ou um objeto adaptado. O brinquedo como representação social pode ser um objeto industrial ou artesanal, reconhecido como tal pelos traços intrínsecos, aspecto e função. Nesse sentido, o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, um conjunto de significações produzidas pelo homem.
Também Kishimoto (2003) argumenta que o brinquedo permite várias formas de brincar, desde a manipulação até brincadeiras de representação. O objetivo do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais para que ela possa manipular. O brinquedo evoca, representa e reproduz a realidade. O brinquedo não reproduz apenas os objetos, mas uma totalidade social.
3. Especificidades da aprendizagem e desenvolvimento
da criança com deficiência visual
A deficiência visual caracteriza-se por uma alteração significativa das funções visuais tais como: acuidade visual, campo visual, sensibilidade aos contrastes e visão de cores. É considerada cegueira a perda visual com valores de acuidade visual corrigida menores que 20/400 no melhor olho, e baixa visão a acuidade visual corrigida, menor que 20/70 e maior ou igual a 20/400 no melhor olho. Esses dados são referentes a 10º. Revisão da Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, da Organização Mundial da Saúde (CID-10, 1/1/1993).Educacionalmente são consideradas cegas as pessoas que necessitam usar o Braille para sua educação.
e Rivera (1999a p. 10) consideram ser a brincadeira “a atividade principal para a criança relacionar-se socialmente e aprender, constituindo-se em um elemento imprescindível para seu correto desenvolvimento físico, emocional e social”.
Conforme Rosel (1980), a criança cega de nascença pode apresentar, durante o seu desenvolvimento, um pequeno atraso na aquisição de algumas condutas elementares, tais como: aprendizagem da marcha, habilidades básicas de autonomia pessoal, aquisição de hábitos sociais e algumas noções cognitivas, “o que deve ser tomado como natural no desenvolvimento da criança cega e não pode ser diagnosticado como patológico” (ROSEL, 1980 apud GUINOT,1989 p. 30).
Pesquisa sobre o desenvolvimento de crianças cegas, na perspectiva piagetiana realizada por Rivero (1981), indica que elas têm a grande desvantagem de não poderem fazer as mesmas coordenações no espaço que as crianças videntes são capazes de fazer, durante o primeiro e segundo ano de vida; o desenvolvimento da integração sensório-motora e das ações fica a esse nível seriamente prejudicado nas crianças cegas.
A maior parte dos estudos a respeito do desenvolvimento cognitivo de pessoas cegas congênitas foi realizada na perspectiva piagetiana. Estudos de Hatwell (1986), Ochaíta (1984) e Guinot (1989) consideram que as crianças com deficiência visual podem apresentar atraso de dois a três anos na aquisição da função simbólica; e de até quatro anos nas provas de manipulação de elementos figurativos e espaciais. Tal atraso poderá ser compensado a partir do momento em que a linguagem assume a função de representação e organização do conhecimento.
conhecimentos do ambiente físico e social, compensando assim as informações visuais”.
Entretanto estudos de Vygotsky (1983) indicam que, na ausência do sentido da visão, não há uma substituição da função fisiológica, mas uma complexa reestruturação de toda a atividade fisiológica e mental, pois as qualidades e relações físicas, espaciais e temporais da matéria em movimento-densidade, peso, forma, tamanho, separação e simultaneidade, são espelhadas pelos sistemas analisadores conservados, como: o tato, a audição, o olfato e outros.
Alerta Vygotsky (1983) para o fato de que a perda grave das funções visuais dificulta o processo de percepção, em particular a formação de uma imagem íntegra. E é possível compensar pela inteligência a insuficiência de informações sensoriais. Entretanto, enfatiza o perigo da chamada
[...] compensação fictícia que se expressa no verbalismo dos conhecimentos e na formação de pseudoconcepções, ou seja, a particularização formal dos atributos que tem, com freqüência, caráter fortuito e não refletem as conexões e relações substanciais (VYGOTSKY, 1983, p. 227a).
Seguindo esta linha de pensamento vygostkiniano, Katz (1930) indica que não existe uma divisão entre os sentidos, nem uma rivalidade entre eles, mas sim uma complementação, explicando o motivo de que na ausência de um sistema sensorial, os outros ativem mecanismos de compensação, que necessitam de mediação para serem efetivos. Por exemplo, para Galen (apud Gil Ciria, p. 27) a pele responde aos estímulos táteis somente se for colocada em contato direto
com o objeto do estimulo, ele questiona a noção de que o contato com o objeto é sempre direto. Esta afirmação de Galen rebate a idéia de que os sentidos se desenvolvem espontaneamente na ausência da visão.
que permitam à criança ampliar suas experiências sensoriais e adquirir conceitos das relações físicas, espaciais e temporais. Ajudá-la a conhecer a si mesma e ao mundo, a ter maior domínio do ambiente, a imitar, representar e interagir socialmente.
Para Vygotsky (1983, p. 227b), a compensação fictícia se deve ao número reduzido de experiências e ao fato das pessoas cegas se familiarizarem superficialmente com um número relativamente pequeno de objetos e por trás das palavras aprendidas por elas nem sempre figurar um conteúdo concreto. Outro problema apresentado por Vygotsky é o fato de que a pessoa cega recebe “tudo mastigado, pronto, lhe contam tudo. As palavras não são precisas para os cegos, posto que sua experiência se forma de modo distinto. Recebendo todo conhecimento de forma acabada, é o mesmo que perder o costume de concebê-lo.”
Para superar essas questões o autor recomenda que, no processo de educação da pessoa cega, o pedagogo deve dirigir o processo de assimilação dos conhecimentos sensitivos concretos e ajudar a formar concepções necessárias, sem divorciar o sensitivo do racional.
Hatwell (1986) afirma que a modalidade sensorial é um fator de primeira ordem e que a linguagem ocupa um lugar muito mais relevante para a criança cega do que o previsto na teoria piagetiana, e que a própria lógica dos períodos do desenvolvimento pode não ser adequada para descrever o desenvolvimento desses alunos.
3.1. A importância do brincar e da brincadeira para a educação de
crianças com deficiência visual
adolescência. Os brinquedos especiais e os adaptados tornam seu aprendizado significativo e alegre, facilitam a aquisição de conceitos e habilidades, integram os sentidos, promovem a interação, comunicação e socialização.
Como bem lembram Bruno e Heymayer (2001, p. 10):
[...] as crianças com algum tipo de deficiência, seja ela qual for, independente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm necessidade e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e ser felizes; algumas vezes de forma diferente.
O brincar alegra e motiva as crianças, juntando-as e dando-lhes a oportunidade de ficar felizes, trocar experiências, ajudarem-se mutuamente; isto vale tanto para as que enxergam, como para as que não enxergam ou enxergam muito pouco, as que escutam muito bem e aquelas que não escutam, as que correm muito depressa e as que não podem correr.
Brincando, a criança aprende a lidar com as diferenças: somos diferentes, gostamos de coisas diferentes, fazemos as coisas de modo diferente, necessitamos de um tempo diferente para realizá-las, aprendemos de maneiras diferentes.
Para Vygotsky (1984) o desenvolvimento infantil é um processo dialético complexo, que implica revolução, evolução, crises, mudanças desiguais de diferentes funções, incrementos e transformações qualitativas de capacidades.
seu desenvolvimento requer caminhos alternativos e recursos especiais” (VYGOTSKY, 1983 apud GÓES, 2002, p. 99).
Minha experiência como educadora de crianças deficientes visuais mostra que o brinquedo impulsiona o desenvolvimento, pois ele é um importante meio de interação e comunicação. Ajuda a desenvolver os sentidos, facilita a aprendizagem, a aquisição da linguagem e o desenvolvimento psicomotor, a movimentação e exploração do ambiente. Com ele a criança poderá tornar-se ativa e participante, consciente do próprio corpo, relacionando-o com o meio, com as pessoas e objetos que se encontram no ambiente.
De acordo com Glockler (2003), o desenvolvimento dos sentidos consiste no mais importante aspecto para o desenvolvimento infantil. Ele observa que as crianças, quando estão, por exemplo, em contato com a natureza, explorando e brincando com água, desenhando na areia, apresentam uma expressão alegre, ficam ativas e radiantes. Vê-se realmente como a criança se manifesta por meio de seus órgãos dos sentidos, unindo-se ao mundo. Por meio do estímulo, para Glockler, a criança desenvolve seus órgãos sensoriais e se une ao mundo circundante pela observação, escutando, tocando e brincando.
Este aspecto é também valorizado pela pedagoga dinamarquesa Lilli Nielsen (apud BRODIN, 1999a), que criou uma série de sugestões, ajudas técnicas e uma metodologia para estimular sensorialmente as crianças com deficiência visual associada à deficiência mental. Seu método parte da consideração da criança em sua totalidade, em que os aspectos físicos, emocionais, motores, perceptivos e sociais se fundem. Pela brincadeira e a companhia de pais e professores que oferecem segurança e afeto, formam-se condições para que a aprendizagem aconteça.
pais, professores e outras pessoas envolvidas no trabalho com crianças deficientes visuais. Nela são sugeridas inúmeras formas de brincadeiras e brinquedos e muitas idéias para favorecer o desenvolvimento da criança com deficiência visual e múltipla deficiência. As atividades sugeridas são fáceis de desenvolver no dia-a-dia, na própria casa, com materiais comuns, para ajudar a criança a descobrir mais e mais o mundo ao seu redor.
Existem ainda vários manuais publicados por instituições americanas e escandinavas, com sugestões interessantes de brincadeiras para crianças deficientes visuais. Entre eles há: Play with me e Play with me more,
desenvolvidos pela fisioterapeuta Ann-Mari Hartman (1996) de Tomteboda Resource Centre, na Suécia; Move with me, escrito por Hug, Hayashi e Mansfield
de Blind Children Centre, na Califórnia, EUA; Get a wiggle on escrito por Raynor e
Drouillard de Michigan State University, EUA.
No Brasil, Laramara é pioneira em publicações referentes a este tema, com títulos como:Papai e Mamãe, ajudem-me por favor (1991), Toque o bebê (1996), Papai e Mamãe, vamos brincar (1997), Aprendendo junto com papai e mamãe (1998), Ler e escrever em Braille (1999) e Brincar Para Todos (2005), escritos por esta
pesquisadora.
apresenta problemas na postura, no caminhar, conversar, nas expressões faciais e gestuais e deverá ser ensinada a realizar cada uma destas ações, inclusive como se brinca e como os brinquedos funcionam.
Cunha (2004, p. 124) aponta que “os brinquedos têm para a criança cega a função primordial de tirá-la do isolamento e dar-lhe oportunidade de ampliar seu conhecimento sobre o mundo que ela não pode captar visualmente.”
A brincadeira ocorre pela interação entre crianças e resulta de um aprendizado. Aprende-se a brincar. As crianças aprendem a brincar umas com as outras, observando-se mutuamente, movimentando-se juntas, imitando, participando de brincadeiras. A criança que não pode ver as outras brincando, que não sabe brincar junto e não entende as brincadeiras, tende a permanecer isolada em seu canto, podendo ficar marginalizada e sofrer atraso em seu desenvolvimento.
Cabe à família, aos educadores e a todas as pessoas que convivem com ela mudar este quadro, orientando-a em brincadeiras, proporcionando oportunidades para que ela aprenda a brincar e interagir realmente com outras crianças.
que nossa Instituição prioriza a interação por meio de brincadeiras e que elas estão presentes em todos os espaços e atividades com crianças, havendo ainda vários espaços destinados exclusivamente às brincadeiras.
De acordo com Vygotsky (2003), a experiência social se dá pelo processo de imitação. Quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos, ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular.
O bebê cego deve receber atenção especial para que não sofra atraso em seu desenvolvimento. Precisa de apoio, de brinquedos interessantes, feitos de materiais que possam ser percebidos pelos outros sentidos, de estímulo para imitar por outros meios que não o visual. Assim, todas as atividades que dependam da visão, devem ser comunicadas e realizadas em conjunto com a criança cega, pois ela não pode imitar usando a visão: sentar, engatinhar, andar, comer, vestir, brincar. É assim que ela poderá aprender posturas, conceitos, habilidades, adquirir linguagem e comunicação e construir de forma significativa seu conhecimento do ambiente. Deve, pois, conviver com pessoas dispostas não apenas a transmitir-lhe sensações ou impressões visuais que muitas vezes não significam muito para ela, mas que a ajudem a ampliar suas experiências e a construir suas próprias imagens pelo conhecimento e exploração do ambiente com o próprio corpo; a interpretar as pistas ambientais utilizando o sistema tátil-cinestésico e aproveitar as descrições verbais de tudo o que se passa em volta.
para a localização de sons e ajudam na integração ao ambiente e na movimentação e orientação espacial.
É muito importante que tenha um ambiente de grande interação e comunicação, que participe da vida da família, da escola e da sociedade. A convivência, brincadeiras, otimismo, alegria e companheirismo vão favorecer um aprendizado de modo espontâneo, o conhecimento do ambiente, a autonomia e independência nas ações, melhorar a auto-estima e a criatividade.
A criança cega necessita de amor, carinho e compreensão de todos que com ela convivem para lhe dar segurança e formar uma auto-imagem positiva, o que será essencial para um bom desenvolvimento afetivo e emocional. Deve ser ativa, sair de casa, passear, fazer visitas, ir à escola, sentir o ambiente com todo o corpo: pisar descalça nos espaços internos e externos, estar ao ar livre para sentir o frio, o calor, o vento, a chuva, brincar na areia, ter contato com vegetais e flores. Enfrentar desafios e resolver problemas para que se desenvolva integralmente.
4. LARAMARA – Associação Brasileira de Assistência ao
Deficiente Visual
4.1. Enfoque interdisciplinar na atenção à pessoa com deficiência
visual
Este capítulo aborda a proposta interdisciplinar de atendimento socioeducativo e cultural oferecido às pessoas com deficiência visual e famílias que freqüentam Laramara. Apresenta um fluxograma que expressa a filosofia institucional, os tipos de atendimentos, a organização do trabalho e reestruturação dos programas. Discute a importância da participação da Família no processo de aprendizagem e desenvolvimento de seus filhos. Apresenta o papel do brincar na cultura da Instituição e como proposta lúdica para o atendimento educacional especializado.
A Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual – Laramara foi fundada em 1991. Entretanto a idéia e a vontade de criá-la surgiu muito antes, naqueles momentos difíceis em que nós, como pais de uma menina cega, escutamos de vários profissionais a frase: "Não há nada a fazer". Ao caminhar na contramão do que ouvimos, eu e meu esposo fomos descobrindo que havia, sim, muito por fazer: educá-la e ajudá-la a ser a pessoa que é hoje, integrada e feliz. Educando nossa filha, pudemos ver que a criança com deficiência visual tem possibilidade de se desenvolver como qualquer criança, desde que tenha oportunidade e acesso a materiais, métodos adequados e interação com os objetos e as pessoas do ambiente.
Nosso ideal era criar um espaço onde a pessoa com deficiência visual pudesse encontrar apoio para se desenvolver em todos os sentidos, com recursos e serviços de alta qualidade, onde pudesse aprender com prazer, com brincadeiras e brinquedos, ser feliz.
O primeiro local onde funcionou Laramara foi uma casa pertencente à minha família, localizada na Vila Pompéia – São Paulo. Sem fins de lucro, vínculos políticos ou religiosos, sua proposta era acompanhar crianças com baixa visão ou cegueira, com idade de 0 a 6 anos, ajudando-as durante esse importante período, para que se desenvolvessem e se integrassem bem à família, escola e comunidade.
A Instituição começou com um pequeno grupo de quatro profissionais, atendendo aproximadamente vinte crianças. Percebemos logo que o limite de 6 anos de idade não poderia ser mantido, pois algumas crianças necessitavam de mais tempo e apoio para seu desenvolvimento. E também porque muitas delas precisavam retornar mais tarde para completar sua educação em Orientação e Mobilidade e Atividades de Vida Diária. Por esta razão ampliamos o limite de idade para dezesseis anos.
Desde essa época sentimos a necessidade de atender crianças com deficiências associadas, pois éramos procurados por muitas delas, que dificilmente conseguiam ser atendidas em outras instituições. Hoje elas representam 50% dos usuários de Laramara.
A crescente demanda por parte das famílias e crianças era constante e para atendê-las o trabalho institucional foi se ampliando e exigindo mais espaço. Em 1996 mudamos para o prédio que ocupamos hoje no bairro da Barra Funda, que possui uma área de mais de 9.000 m2. Neste espaço pudemos receber um
avaliação e habilitação, desenvolvemos novos programas e abrimos possibilidades variadas para permitir a entrada de mais crianças e jovens. Criamos espaços de recreação, vivências no campo e na praia, piscina, brinquedoteca, espaços de convivência, desenvolvemos cursos e seminários.
Podemos considerar Laramara hoje como Centro de Desenvolvimento Humano e Apoio à Inclusão Social, realizando ações dentro e fora da instituição, com este objetivo. A população atendida é constituída de 69% de crianças menores de 12 anos e por essa razão o trabalho junto à família e uma proposta metodológica rica em elementos lúdicos como a brincadeira e os brinquedos especiais e adaptados se constituem em pilares fundamentais de seu trabalho.
Embora sua proposta inicial se baseasse no modelo Clínico Terapêutico, ela evoluiu ao longo dos anos, acompanhando as características da população e as demandas sociais. Atualmente redimensionou seus serviços e programas sob a perspectiva sociocultural ecológica, pois acreditamos que a aprendizagem e a evolução cultural da criança com deficiência visual dependem das oportunidades oferecidas pelo ambiente, do acesso aos materiais e recursos especiais, dos métodos adequados e, principalmente, das experiências de interação com as pessoas e os objetos existentes no meio em que vivem.
Em 1996 iniciamos programas de Preparação de Jovens para o trabalho e de Expressão Artística.
desenvolvimento de ações que beneficiem, informem e melhorem a qualidade de vida e a auto-estima da pessoa com deficiência visual e sua família. São entusiastas desta causa e têm o compromisso de inovar e criar projetos interessantes e diferentes para ampliar as possibilidades de inclusão social das crianças e jovens e suas famílias.
Atualmente são realizados cerca de 2.000 atendimentos mensais para 600 usuários e estão cadastradas aproximadamente 8.000 famílias, vindas de todo o Brasil e até do exterior (Argentina, Bolívia, Paraguai, Uruguai, Equador, Peru, Chile, Portugal).
O Centro Técnico, considerado o coração da Laramara, é composto de uma equipe multiprofissional de 50 pessoas, executando um trabalho de complementação educacional, junto a todas as crianças, jovens e famílias integradas aos programas e serviços da Instituição, seguindo uma abordagem sociocultural numa perspectiva ecológica.
As famílias que procuram Laramara são recebidas e acolhidas pelo Serviço Social que lhes apresenta a Instituição e seus programas e realiza sua avaliação socioeconômica.
A maioria é constituída por famílias sem recursos e de nível cultural baixo.
Segue-se a avaliação oftalmológica que utiliza exames, testes específicos e outros recursos para avaliar a visão e, quando necessário, realizar a adaptação e orientação para o uso de auxílios ópticos. Sabe-se que 93% das crianças da Laramara possuem algum grau de visão, ainda que muito reduzido.
de origem com o diagnóstico oftalmológico, relatório sobre as funções visuais e do desenvolvimento e orientações para a escola e a família. As crianças que residem na cidade de São Paulo poderão ser integradas, com participação sistemática nos programas da Instituição, ou encaminhadas a outros serviços da comunidade. Na figura 1, é apresentado o fluxograma de serviços que vigorou até o ano de 2004.
Fluxograma (gráfico 1)
FLUXOGRAMA DO ATENDIMENTO
Serviço Social Oftalmologia Avaliação Funcional da Visão e do Desenvolvimento Integração aos Programas Atividades Complementares Inclusão Oftalmologia Serviço Social Intervenção Precoce Pedagogia Psicologia Orientação e M obilidade Atividades de Vida Diária Curso de Preparação para o Trabalho
Oficinas de Artes
Atividades Complementares
Espaço de Integração e Convivência da Família
Pejô
Centro de Recursos Tecnológicos
Brinquedoteca
Atividades Aquáticas Encaminhamento para Recursos da
Comunidade Orientação Familiar/ Escolar
e Profissional
Adaptação de au xílios ópticos
AM A – Atividades M otoras Adaptadas
(gráfico 1)
Deficiências (LIDE - USP), com apoio do CNPQ. A investigação buscava oferecer uma contribuição concreta referente à inclusão, por meio da análise científica de dados coletados sobre a realidade educacional das escolas onde estudavam os usuários de Laramara.
Os resultados da pesquisa, divulgados no início de 2004, tornaram claro que, embora os usuários e suas famílias estivessem satisfeitos com o trabalho realizado em Laramara, a inclusão não se concretiza pelo esforço isolado dessa Instituição, por mais completo que seja o atendimento e apoio ao aluno com deficiência visual.
Mostraram ainda que as dificuldades ocorridas no processo da inclusão referem-se ao despreparo dos profissionais da escola regular e à falta de material específico para o atendimento de suas necessidades educacionais; que a efetivação da inclusão requer clareza sobre a contribuição que cada um pode dar em situações concretas de convívio e é indispensável considerar: a importância de ser bem acolhido pelos colegas e ajudado por eles; a qualidade do trabalho da professora da sala de recursos; a diferença que os alunos sentem em sua relação com as professoras do ensino fundamental e do ensino médio; e que todos os alunos contem com apoio na escola e não somente aqueles que desfrutam do trabalho da Associação Laramara.
Nos anos de 2002 e 2003, Laramara realizou, apoiada por uma consultoria externa, um plano de redimensionamento dos programas e serviços oferecidos, dentro de uma perspectiva de inclusão social das pessoas com deficiência visual, objetivando a melhoria da qualidade e funcionamento do atendimento.
apoio e suporte à inclusão social por meio de ações educacionais complementares e suplementares, quando necessárias, para crianças, jovens e adultos com deficiência visual e deficiências associadas. Ações que consistem em oferecer avaliação e desenvolver atividades específicas consideradas essenciais ao processo de desenvolvimento, aprendizagem e inclusão; em divulgar, disseminar e articular conhecimentos e experiências sobre educação, na perspectiva inclusiva, para a comunidade, especialmente para as escolas, famílias e pessoas com deficiência visual.
Realizamos então o “Encontro para uma Ação Inclusiva Compartilhada, Famílias-Laramara-Escolas”, com mais de 200 participantes. Formaram-se em seguida grupos de discussão sobre inclusão, com participação de famílias, profissionais do ensino regular e profissionais de Laramara. E paralelamente organizamos um Seminário sobre Inclusão.
Iniciamos em 2004 uma reorganização do trabalho, que passou a se desenvolver da seguinte forma:
Avaliação clínica ou oftalmológica e socioeducacional, das funções visuais e do
desenvolvimento integral, para identificar as necessidades específicas. Esta avaliação é individual, processual e contínua, com a participação da família.
Atendimento às necessidades específicas, através de programas de ações
No gráfico 2 mostramos de forma resumida todo trabalho realizado pela Instituição:
Gráfico 2
4.1.1. Programas de atendimento
2. Programa de complementação educacional do Ensino Fundamental: 7 a 16 anos;
3. Programa de complementação educacional de jovens e adultos: 17-21 anos; 4. Oficinas de Expressão Artística.
Cada programa desenvolve atividades que procuram atender às necessidades e dificuldades dos usuários, enfatizando suas fortalezas.
Núcleos de atividades:
- Experiências para a organização sensóriomotora e perceptiva; - Interação e comunicação;
- Atividades funcionais – experiências que contribuem para a autonomia e independência e o desempenho funcional: Orientação e Mobilidade, Atividades de Vida Diária, Atividades Motoras;
- Atividades lúdicas e Expressão Artística;
- Aprendizagens sobre necessidades específicas decorrentes da deficiência visual: atividades psicopedagógicas, Braille, sorobã e tecnologia assistiva; - Módulo CAMT – Cidadania, Autonomia e Mundo do Trabalho – educação
com o objetivo de desenvolver competências para a inclusão profissional e pessoal;
- Atividades de orientação vocacional e encaminhamento profissional;
- Grupo psicossocial: atendimento mensal à família, ao adolescente e ao adulto, mediado por um assistente social e um psicólogo Atividade obrigatória para os pais dos usuários integrados aos atendimentos regulares.
Os atendimentos são realizados em grupos de até seis participantes, sendo o principal critério de agrupamento a idade. Há grande heterogeneidade em relação às necessidades e características de cada membro, o que exige dos profissionais e das famílias o respeito à diversidade e dá oportunidade de construir formas inovadoras de resolução dos problemas e dificuldades, características da inclusão, sistematizando-as para compartilhá-las com a escola e a comunidade. Os encontros do grupo duram de duas a três horas, uma vez por semana, sendo que o módulo CAMT (Cidadania, Autonomia e Mundo do Trabalho) se desenvolve diariamente, com a duração de um semestre.
4.1.3. Grupo de apoio à inclusão
Visando agilizar o processo de inclusão das crianças que freqüentam Laramara, criamos o Grupo de Apoio e Suporte à Inclusão, formado por uma equipe multidisciplinar, que, trabalhando em ação conjunta com a família, a escola e a comunidade, atua no espaço escolar e comunitário, levantando as necessidades educacionais, as fortalezas e dificuldades das crianças e jovens. Vai à escola para realizar avaliação das necessidades educacionais especiais; serve de ponte entre a escola e os programas de avaliação e orientação, oferecidos pela Instituição; participa da elaboração do plano de desenvolvimento educacional, ajudando a escola e a família na formulação do plano de inclusão da pessoa com deficiência visual. Dá apoio para identificação de adaptações curriculares, facilita a interação social da criança. Contribui ainda para a formação continuada da escola e da implantação da Rede de Apoio Comunitário à inclusão.
Além das oficinas para adaptação de materiais destinadas aos professores da escola regular, Laramara realizou o I Curso Nacional de Orientação e Mobilidade na Educação Infantil e o curso Reflexões sobre os Processos de Desenvolvimento e Aprendizagem na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Distribuímos para todo o Brasil 5.000 kits com material informativo sobre Orientação e Mobilidade e 5.000 exemplares do livro Brincar para Todos em
parceria com a SEESP-MEC. Para as escolas onde estudam usuários de Laramara, foram distribuídos 200 kits, compostos de manuais, vídeos e livros sobre as necessidades educacionais específicas decorrentes da deficiência visual. Por meio de campanhas junto a empresários e pessoas físicas, conseguimos a doação de 1790 máquinas Braille e 932 bengalas.
Possuímos um centro de produção de tecnologia assistiva denominado Laratec onde são encontrados todos os equipamentos necessários à melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficiência visual e o Centro de Recursos põe à disposição das pessoas que deles necessitarem todos os avanços existentes na Laratec.
4.2. A Família – uma parceria de importância fundamental
Conforme já mencionado, desde sua fundação, Laramara valoriza o papel da família na educação da criança e considera-a parte integrante de seu trabalho. Como uma instituição familiar, foi criada para compartilhar experiências a respeito da educação da criança cega e para facilitar a tarefa dos pais na educação de seus filhos com deficiência visual. Hoje, observamos com satisfação um número relativamente grande de instituições que priorizam o papel da família na educação e inclusão das crianças com deficiência visual.
e instrumentos muito eficientes para garantir sua participação efetiva em nosso trabalho. Isso fortalece o diálogo, o que significa acolher seus sentimentos, desejos, necessidades e expectativas. Assim, procuramos conhecer seus pontos de vista, suas preferências, prioridades, fortalezas, a cultura familiar e o ambiente social de cada uma.
Nosso trabalho, em parceria com as famílias, abre espaço para que elas possam pôr em prática suas capacidades e competências na resolução de problemas e superação dos desafios que surgem no dia-a-dia, o que lhes proporciona esperança e confiança.
Temos consciência de que os pais, por conhecerem os interesses e necessidades de seus filhos, são cooperadores indispensáveis para tomar decisões, resolver problemas relativos à construção do conhecimento e desenvolvimento da autonomia da criança, participando da elaboração do PAI (Plano de Atendimento Individual) e do projeto pedagógico de inclusão escolar.
Além do mais, trabalhar numa perspectiva sociocultural e ecológica exige a presença ativa da família na vida institucional. A solidariedade, a cooperação, o compromisso com a melhoria da qualidade de vida e a educação das crianças devem ser as prioridades de todos, família, instituição especializada e comunidade.
Embora todos os espaços de Laramara sejam acolhedores para as famílias, sempre tivemos a preocupação de criar um local especialmente reservado para elas. Entretanto, passaram-se seis anos desde a fundação de Laramara até podermos concretizar esta idéia.
organizam festas, desenvolvem projetos e cursos, aprendem, ensinam e se divertem.
Após oito anos de funcionamento, podemos observar nas famílias grande influência do Espaço de Convivência. Muitos pais, quando entraram na Laramara, além das dificuldades econômicas, não participavam da vida cultural e social, não tinham esperança no futuro de seus filhos e ignoravam o que fazer para mudar tal situação.
Hoje verificamos que evoluíram bastante, em especial as mães, participam muito das atividades, são dinâmicas, informadas e grandes lutadoras pelos direitos de seus filhos. Algumas começaram a estudar ou retomaram seus estudos, outras aprenderam trabalhos artesanais e os vendem para ajudar no sustento da família, outras, que eram analfabetas, se alfabetizaram e aprenderam o sistema Braille.
O Espaço de Convivência, que teve como eixo inicial a elaboração de brinquedos, é hoje um local agradável, dinâmico, onde a família se conscientiza de seu potencial.
das habilidades básicas de orientação e mobilidade; Brincar Juntinhos e Brincar Para Todos.
Laramara é hoje um verdadeiro espaço de integração sociocultural, que cumpre seu papel de esclarecer e orientar a família sobre seus direitos, deveres, recursos e encaminhamentos. Conhecer os problemas e necessidades de seu filho é importante para que a família possa usufruir das facilidades existentes e de melhor qualidade de vida. Deve estar bem preparada e consciente para ser um agente de modificação do meio, informando e esclarecendo as pessoas da comunidade.
4.2.1. Atividades para e com as famílias
Oficinas de saberes e competências: atividades realizadas no Espaço de Convivência da Família, em que são criados e produzidos materiais e brinquedos e nas quais as famílias aprendem sua utilização como facilitadores do desenvolvimento e aprendizagem das crianças e adolescentes. As oficinas representam ainda uma oportunidade ideal de convívio, conhecimento mútuo e dialogo sobre os anseios, experiências, desejos e dúvidas das famílias, que tentam resolver os problemas cotidianos da criança. Tal esforço resulta em aumento da auto-estima familiar. São estas as principais oficinas:
- Oficina de brinquedos;
- Oficina de adaptação de materiais pedagógicos; - Oficina de Braille e Sorobã;
4.2.2. Vivências lúdicas para pais
Por meio de jogos e brincadeiras, de forma prazerosa, as famílias são desafiadas a tomar decisões, solucionar problemas, liderar e trabalhar em equipe.
Em 1997, foi criado o Conselho Mundial de Pais e Amigos do Deficiente Visual – Compadres: Rede de Informações e Orientações à Família, que tem o intuito de mantê-los unidos e informados sobre serviços, publicações e pesquisas. Atualmente é coordenada por algumas mães em colaboração com o serviço social.
4.3. O brincar na cultura institucional: uma proposta lúdica para o
atendimento educacional especializado
Laramara sempre acreditou no valor do brincar e do brinquedo para a interação com a criança e como facilitador de seu desenvolvimento. Defende o direito da criança com deficiência visual a um aprendizado prazeroso, como qualquer criança. Esta crença determina a fundamentação da cultura institucional, a ponto de podermos afirmar que o brincar e o brinquedo se constituem na filosofia norteadora de Laramara.
Esta filosofia se expressa não apenas nas atividades sistemáticas com as crianças, mas também nos esforços por criar e manter espaços e atividades lúdicas diferenciadas.
