Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761
A força perceptiva do olhar como multiletramento por meio das telas do cinema
The perceptive strength of the look as multiliteracy through the cinema screens
DOI:10.34117/bjdv6n11-185
Recebimento dos originais: 07/10/2020 Aceitação para publicação: 10/11/2020
Hêlena Paula Domingos de Carvalho
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Sociedade, Cultura e Fronteiras – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Foz do Iguaçu, Paraná.
Professora de língua portuguesa e literatura da rede estadual de educação básica.
Endereço: Rua Engenheiro Rebouças, 1126 – apto 503 Residencial Park – centro. CEP: 85851.190. Foz do Iguaçu, Paraná.
E-mail: pauladomingos08@gmail.com Denise Rosana da Silva Moraes
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringa – UEM
Professora adjunta do Centro de Educação, Letras e Saúde (CELS) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE/Foz do Iguaçu/Paraná. Docente do Curso de Pedagogia e do Programa
de Pós-Graduação: Mestrado e Doutorado Stricto Sensu Interdisciplinar em Sociedade, Cultura e Fronteiras.
Endereço: Av. Tarquínio Joslin dos Santos, 1300 Foz do Iguaçu - PR – Brasil CEP: 85870-650 E-mail: denisepedagoga@gmail.com
RESUMO
A multiplicidade e a complexidade do processo imagético está representada no mito de Narciso que se apaixona por seu próprio reflexo nas águas de um rio, não se reconhecendo como imagem. A alusão que se contrapõe ao mito, explica-se porque nosso cérebro foi desenvolvido para organizar as informações visuais, de maneira que reconstrói internamente a realidade, atribuindo-lhes sentido. Por isso ver é conhecer. Neste contexto, este artigo tem como objetivo, ressignificar a formação continuada de professores(as) por meio do cinema na sala de aula. A intenção é alfabetizar o olhar, como força perceptiva, para a leitura crítica da imagem, em especial pelas telas do cinema como um multiletramento que coaduna com a leitura do mundo contemporâneo. Assim, a intenção é levar para a sala de aula a pedagogia da imagem, não por ser atrativa, e, portanto, menos disciplinada, mas, porque se pretende um olhar mais afetivo do mundo baseado na alteridade e na comunicação acessível. Nesta perspectiva pedagógica, indaga: Como ler criticamente a imagem? O aporte teórico deste artigo, fundamenta-se no Materialismo Cultural (2011) que propõe o descentramento disciplinar como ruptura e propõe o cinema como campo de possibilidades estética à sensibilidade humana. O caminho metodológico percorre as sendas da pesquisa qualitativa por meio de abordagem multiperspectívica (Kellner, 2001) revisão de literatura e de análise fílmica, que como corpus metodológico seleciona o filme O Retrato de Dorian Gray (2009), dirigido por Oliver Parker, cujo título é homônimo da obra de Oscar Wilde (1854-1900) e publicada em 1891. Como resultado, espera-se que este artigo contribua com professores(as), bem como estudantes, para novas possibilidades imagéticas coadunadas à leitura do mundo contemporâneo, pois, o olhar é primeira forma de intervenção na realidade.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Palavras-chave: Formação de Professores(as); Mídia Cinema; Materialismo Cultural; Pedagogia da Imagem
ABSTRACT
The multiplicity and complexity of imagetic process is represented in the myth of Narcissus, who falls in love with his own reflection in the water of a river, not recognizing himself as image. The allusion that compares, explains why our brain was developed to organize visual informations, in a way which internally rebuilds reality, attributing sense. For this reason, to see is to know. In this context, this article has as objective resignify the continued training of teachers through cinema in the classroom. The intention of alphabetizing the view, as perceptive force, to the critical reading of image, in special through the screens of cinema as multiliteracy which links with reading of the contemporaneous world. Consequently, the intention is to take to the classroom the pedagogy of images, not only for being attractive, and, therefore, less disciplined, but, why it leans toward a more effective view of the world based on alterity and in the accessible communication. In this pedagogic perspective, inquires: How to read the image critically? The theoretical contribution of this article, founds itself in Cultural Materialism (2011) which proposes the subject decentralizing as rupture and proposes cinema as camp of new aesthetic possibilities to human sensitivity. The methodological way runs as pathways of qualitative searching through multiperspective approach (Kellner, 2001), literature review and filmic review, which as methodological corpus chooses the movie The Portrait of Dorian Gray (2009), directed by Oliver Parker, whose title is homonomous to the work of Oscar Wilde (1854 – 1900) and published in 1891. As a result, this article is expected to contribute to teachers as well as students, to new imagetic possibilities linked to contemporaneous world reading, as, the view is the primary way of intervention in reality.
Keywords: Formation of Teachers; Media Cinema; Cultural Materialism; Image Pedagogy.
1 INTRODUÇÃO
Ao estudarmos as origens da escrita, nos deparamos com uma frase curiosa proferida pelo historiador Carlo Ginzburg1, para o autor, a escrita surgiu de um dos nossos mais antigos dons: a observação. Isso quer dizer, que o homem desenvolveu a escrita por meio de sinais, rastros, que buscava adivinhar a presença de presas.
Para Costa (2005) as letras do alfabeto teriam sido carneiros e cabritos que eram comercializados, indicando a origem mercantil da escrita. Tempos mais tarde, num processo ao mesmo tempo linguístico e cognitivo, o homem aprendeu a atribuir sons aos sinais, promovendo, com isso, uma revolução no conhecimento.
Assim, a escrita passou a conduzir o conhecimento humano, fornecendo-lhe tecnologia cognitiva, capaz de lhe garantir uma organização racional, sistêmica e sequencial. Costa (2005) ainda postula, em seu breve contexto histórico sobre, o que a autora chamou de revolução letrada, que o filósofo Sócrates posicionou-se contra a escrita, pois acreditava que o leitor, diante de tal facilidade,
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 deixaria de exercitar a memória. Platão temia a impessoalidade do texto escrito; a história mostrou que o medo dos filósofos era infundado, mas esses receios vieram das transformações radicais de que nada mais seria como antes – nem a memória, e nem o valor que se atribuía à oralidade.
A legitimação atribuída à escrita e ao alfabeto como linguagem dominante veio não do campo da Filosofia, mas do campo da política e das relações comerciais. Ainda no Império Romano, no século II, foi que a escrita ganhou importância numa sociedade que reunia povos de diferentes continentes, submetidos a uma cultura hegemônica. Costa (2005) destaca que foi a necessidade de administração e controle que universalizou a escrita. Embora, a escrita, não seja o nosso enfoque principal neste artigo, consideramos relevante apresentar seu breve percurso em nossa sociedade ocidental, uma vez que é a partir dela, que vamos enunciar a revolução da imagem e como esta, está inserida no cenário da educação audiovisual.
Imersos neste contexto, o domínio da escrita passou a ser um importante elemento de distinção social, tanto que na Idade Média, em uma Europa ainda iletrada, a Igreja defendia o monopólio da linguagem escrita como um privilégio divino. Foi a sociedade moderna, capitalista e burguesa que fez da escrita, a sua linguagem, por excelência, com a qual a sociedade se expressa e se legitima (COSTA, 2005).
Neste cenário, foi que João Gutenberg criou a prensa de tipos móveis e metálicos, que não o fez rico, de acordo com os comentários de bastidores de Costa (2005), morreu falido e teve que entregar sua tipografia aos credores. Mesmo assim, foi Gutenberg que lançou as bases do que viria a ser a indústria cultural – uma produção em série realizada por meio de uma máquina que substituía o trabalho humano.
Dessa forma, estimulou-se a aprendizagem da leitura e o livro iniciava uma trajetória que faria dele objeto comum nas residências, incluindo as mais pobres, com a leitura da Bíblia, inicialmente. Por fim, estavam lançadas as bases do modelo de escola como foi criada na Europa Iluminista e que se disseminou pelo mundo por meio do Colonialismo, defesa do idioma pátrio e desenvolvimento de uma consciência nacionalista.
Compreender o processo histórico, ainda que breve, pelo qual, a escrita chegou até nós, e, consolidou-se hegemonicamente, torna-se relevante neste artigo, que percorre a trajetória da cultura letrada, com a intenção de evidenciar a cultura imagética na contemporaneidade, ao propor a inserção do cinema no fazer pedagógico de nossos pares. Para melhor compreensão didática, este artigo está organizado da seguinte forma: num primeiro momento, discussão teórica acerca da revolução da imagem e a necessidade de educar o olhar para ver/ler a imagem criticamente.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Na sequência, apresenta o filme como um artefato cultural no espaço escolar à luz do Materialismo Cultural proposto por Williams (2011). E por fim, e não menos importante, proposições e possíveis encaminhamentos didático-pedagógicos com o filme selecionado como corpus metodológico para este artigo: O retrato de Dorian Gray (2009) por meio de abordagem multiperspectívica (Kellner, 2001).
Como resultado, esperamos que essas reflexões possam auxiliar na compreensão de que assim como ensinamos nossos alunos a ler, também podemos e devemos ensiná-los a ver, uma vez que ver é conhecer.
2 A REVOLUÇÃO DA IMAGEM E A EDUCAÇÃO DO OLHAR
A percepção visual tem tido especial importância nas mais diferentes culturas, e ela divide com a audição o posto de principal instrumento cognitivo do ser humano. Costa (2005) explicita que em consonância ao pensamento de biólogos, psicólogos e neurologistas, todos são unânimes em recorrer à importância da visão e da linguagem visual para grande parte das situações que devemos enfrentar ao longo da vida. A autora pontua que a rapidez com a qual processamos informações visuais e a facilidade com que as arquivamos, são argumentos fortes diante do uso da imagem na comunicação humana.
Neste contexto, a multiplicidade e a complexidade do processo imagético é parte integrante do processo cognitivo de produção do imaginário, uma vez que desenvolvemos técnicas que nos permitem expressar todo esse movimento interno, mental e subjetivo através de outras imagens, como desenhos, pinturas e esculturas que permitem que compartilhemos com os outros as emoções e sentimentos despertados na nossa relação com o mundo.
Assim, a fotografia, o cinema e as imagens digitais são produzidas com o uso de equipamentos técnicos que interferem de forma significativa no seu processo de produção. Mesmo entre aqueles que usam a visão de uma forma mais corriqueira e cotidiana, Costa (2005) analisa que é necessária uma grande competência no registro e análise daquilo que veem quando tentam identificar símbolos e interpretar sentidos nas imagens. Mesmo que a leitura da imagem dependa de informações que lhe são externas, as interpretações que ela possibilita são processadas de forma natural e espontânea, e nos direcionam para o âmago da imagem.
Isto porque, de acordo com Duarte (2009) nosso cérebro foi desenvolvido para processar as informações visuais organizando-as em modelos que reconstroem internamente a realidade, atribuindo-lhes sentido, por isso, ver é conhecer. Adentrando ao mundo da sétima arte, Napolitano (2010) assinala que o cinema é sempre ficção engendrada pela verdade da câmera, o espectador nunca vê cinema, vê
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 sempre filme. “O filme é o tempo presente, seu tempo é o tempo da projeção” (NAPOLITANO, 2010, p. 14).
A imagem desperta emoção e promove reações que impactam o observador, enquanto o texto escrito, pelo esforço que exige o processo de decifração, estabelece certo distanciamento entre o texto e seu leitor. Infere-se, assim, quão importante é considerar a linguagem audiovisual em nossa sociedade, cada dia mais povoada pelas imagens, quer na televisão, computador ou nas telas do cinema, tornando urgente uma educação do olhar pela e para imagem.
Em busca de um entendimento mais afetivo do mundo, a educação do olhar não ocorre com uma ação pedagógica menos disciplinada, e, portanto, espontaneísta. Costa (2005) adverte que um estudo sério das imagens pode levar ao uso mais racional e planejado da linguagem visual. Além de universal, a autora considera a linguagem visual inclusiva, uma vez que nossa capacidade de ver se desenvolve sem grande esforço.
A experiência diária, o amadurecimento psíquico e o fortalecimento da identidade, contribuem para tornar o olhar um mecanismo cada vez mais apurado em nossa relação com o mundo, por não estabelecer barreiras intransponíveis entre o observador e a imagem, a linguagem visual se apresenta como mais igualitária e acessível.
Neste escopo, é o ato de ver que nos traz conhecimento, que instiga nossa curiosidade, que nos apresenta ao mundo e ele a nós. O olhar é que nos representa diante do outro, de modo a reconhecê-lo como outro. É o olhar que nos desafia diante de nós mesmos. É o olhar que estabelece comparações entre nós e os outros. No olhar está contido potência que possibilita a elaboração das mais diferentes ideias e definições (VARGAS HILGERT, 2014).
Para a autora, o olhar nos proporciona uma viagem pelo outro sem a imposição de limites de alcance corporal, sem sair do lugar e com isso, amplia nossas possibilidades de conhecimento. A prática da observação, e, por extensão, a educação pelo olhar precisa ser compreendida como uma força perceptiva (grifos do autor) conforme assinala Rudolf Arnheim (2005), o autor destaca que chama o olhar de força perceptiva por envolver aspectos psicológicos e físicos. Para Vargas Hilgert (2014), o olhar é como um ato forte, com potência para nos colocar em contato com os mundos, as verdades, os outros, as imagens, os estereótipos, os discursos. O ato de ver implica também ser visto.
Este artigo, aborda sobretudo, a pedagogia da imagem, e como esta pode conter diferentes possibilidades pedagógicas com o uso do cinema no espaço da sala de aula, expressa que a percepção estética explora a sensibilidade humana, de maneira a considerar que cinema e literatura, são mais que
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 objetos de estudo, são escolas de vida, como analisa Morin (2011), isso porque, há na imagem o caráter emotivo, ambíguo e afetivo.
3 O FILME COMO ARTEFATO CULTURAL NA ESCOLA E A CONTRIBUIÇÃO DO MATERIALISMO CULTURAL
A percepção estética abrange a reflexão sobre os fenômenos de significação considerados como fenômenos artísticos. A estética do cinema, de acordo com Aumont (2007), é o estudo do cinema como arte e do filme como mensagens artísticas. Assim, a estrutura de significação do texto fílmico não é dada apenas por seus componentes internos, uma vez que os filmes estão intimamente vinculados ao universo cultural, ou seja, uma produção que combina elementos da(s) cultura(s) aos sistemas utilizados na construção de suas imagens.
Nesta medida, uma vez mais, destacamos que cinema e literatura, bem como as linguagens midiáticas podem nos propiciar reflexões significativas com vistas a transformar práticas pedagógicas diante do cenário atual. Retomando a intenção neste artigo, que é ressignificar a formação continuada de professores(as) por meio do cinema na sala de aula, é também deixar-se impregnar pela leitura imagética, uma vez que um filme é capaz de projetar narrativas fílmicas que se abrem aos conceitos de igualdade, liberdade, emancipação do indivíduo e mobilidade social.
Ao elencar a mídia cinematográfica em aproximação com a escola, ressaltamos que não é somente o ser cognitivo que está diante da tela, mas, o sensível, também. O filme pode ser estudado como um artefato cultural, que dialeticamente mostra a imagem e as relações ocultas engendradas em discursos ideológicos, que muitas vezes, passam adiante como verdades naturalizadas, legitimadas, cujo efeito é a supressão do pensamento crítico. Assim, nossa defesa é por um currículo cultural que não subordine a imagem à mera ilustração da linguagem verbal.
Sendo assim, embasada na leitura freiriana de que a transformação é possível, de quem reconhece que não há como dissociar o conhecimento de seu tecido histórico, como um processo social que conjuga ação e reflexão por parte, não só dos professores e professoras, mas também dos estudantes, sujeitos históricos inseridos em um espaço social institucional, cujo primeiro aprendizado deveria ser a valorização do humano, no respeito às diferenças, etnias, às crenças, às vivências de mundo, e sobretudo, que a Escola fosse capaz de provocar a curiosidade epistemológica.
Sob esta ótica, Myskiw (2005) expressa que o cinema tem a efervescência de ultrapassar fronteiras geográficas, históricas, políticas, filosóficas e principalmente simbólicas, promovendo a integração dos campos do conhecimento na tentativa de uma formação que supere a fragmentação das
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 ciências. A experiência nos apresenta a escola como um campo ainda com certa resistência para transitar e estabelecer conexões com a complexidade das mídias, por isso é fundamental estudá-las e compreender seu potencial pedagógico como componente no processo de formação continuada de professores(as).
Pensar na interface mídia e educação é refletir interdisciplinarmente as novas tecnicidades, escritas e sensibilidades, bem como problematizá-la no campo da escola com repercussão além de seus muros. Nesta perspectiva, os Estudos Culturais entendem a mídia cinema como um artefato de cultura, que se fundamenta no aporte teórico do Materialismo Cultural.
Nas palavras de Williams (2011), o autor explicita que levou 30 anos, em um processo bastante complexo, que denominou de a longa revolução (The long revolution), para deslocar-se daquela teoria marxista herdada (que de forma mais geral, o autor começou aceitando), passando por várias formas de transição da teoria e da investigação, para a posição que Williams defende e que define como Materialismo Cultural.
Para o Materialismo Cultural, as ênfases da transição – na produção e não apenas na reprodução de significados e valores por formações sociais específicas; no primado da linguagem e da comunicação como forças sociais formativas e na interação complexa tanto das instituições e formas quanto das relações sociais e convenções formais, que o autor define como “culturalismo”.
Williams (2011) analisa ainda que a tentativa de definir cultura nasce da necessidade de respostas às mudanças históricas. Raymond Williams (1921-1988) foi escritor, professor universitário, intelectual militante, crítico literário e romancista, sua obra foi extremamente importante na constituição da Nova Esquerda britânica e na consolidação e expansão dos Estudos Culturais.
A contribuição teórica de Williams, a partir de Culture and Society (1958), foi fundamental para os Estudos Culturais. Por meio de um olhar crítico sobre a história literária, ele demonstra que a cultura é uma categoria-chave que conecta tanto análise literária quanto investigação social. Seu livro The long revolution (1962) avança na demonstração da intensidade do debate contemporâneo sobre o impacto cultural dos meios massivos (ESCOSTEGUY, 2006)
Assim, os Estudos Culturais fundamentam uma teoria política específica, salientando e dando visibilidade aos estudos da cultura popular e de esquerda. Esse campo teórico e interdisciplinar aborda as análises sociais, de maneira a compreender as culturas que constituem os sujeitos inseridos no ambiente escolar.
É por meio deste campo, que recai sua atenção sobre os estudos da cultura de massa, das mídias e suas tecnologias, entre outros temas, que inaugura a perspectiva que argumenta que no âmbito popular
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 não existe apenas sujeição, mas também, resistência. Neste escopo, possibilita análises críticas que seguem de textos culturalmente construídos, ou seja, compreendidos no texto a cultura e a História.
Neste viés, Duarte (2009) ainda pontua que ver filmes é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e outras mais. Em consonância com o pensamento da autora, Domingos e Moraes (2015) refletem, que por meio da literatura, é possível integrar o cinema na sala de aula, com a finalidade de analisar contextos socio-históricos, ideológicos, confrontando realidades políticas desiguais, numa tentativa de propor aos/às educandos/as reflexões e significações que colaborem com o processo de ensino e aprendizagem no campo da escola e fora dele.
Nicodem (2013) apresenta a dialética da palavra e da imagem como configuração numa constante estrutura dos signos que uma cultura reúne à sua volta, de maneira que a trama urdida no papel possa traduzir-se em cores, sons, imagens, luz e sombra, demonstrando que uma outra leitura é possível, a que se faz com o contributo da arte das telas.
4 O RETRATO DE DORIAN GRAY: UMA ABORDAGEM MULTIPERSPECTÍVICA
Os textos da cultura da mídia incorporam vários discursos, posições ideológicas, estratégias narrativas, construção de imagens e efeitos de sentido; o que raramente se integram numa posição ideológica pura e inocente. Kellner (2001) expressa a necessidade de se fazer estudos culturais contextuais. Dessa forma, nossa estratégia teórica e metodológica propõe um estudo cultural multiperspectívico, ou abordagem multiperspectívica para o filme endereçado para este artigo.
A intenção é problematizar por meio da pedagogia da imagem, e mais especificamente, por meio das telas do cinema, como as imagens atuam como fios condutores que articulam a complexidade do pensamento educacional, revelando como o próprio cinema exige-nos alteridade e nos coloca em contato com o outro.
Imersos neste contexto pedagógico, Kellner (2001) analisa que é necessário posicionar-se contra o elitismo inscrito no modelo conservador de educação, que canoniza os grandes livros e os artefatos da alta cultura. Em consonância com o pensamento do autor, pontuamos ainda que a canonização e a glorificação da alta cultura serve como instrumento de exclusão, marginalização e dominação, considerando os eixos de gênero, raça e classe social.
Neste sentido, Johnson (2006) assinala que os Estudos Culturais buscam contribuir para diminuir a separação entre Humanidades e Ciências Sociais ao fazer com que categorias literárias e preocupações estéticas sejam relacionadas às questões sociais. Na década de 1950, Williams (2011;
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 1958), sentia a necessidade de tomar uma posição sobre a cultura, quando se propôs ao trabalho com a alfabetização de adultos.
Para ele, era necessário intervir no debate sobre como a palavra cultura transforma seu significado ao longo do tempo em resposta às mudanças históricas na vida social, política e econômica das pessoas. Williams (2011;1958) demonstra as conexões entre as diversas esferas, de maneira a preservar o conceito de cultura para o uso democrático e contribuição da mudança social.
Nesta medida, por abordagem multiperspectívica, Kellner (2001), apropria-se do conceito de perspectivismo de Nietzsche (1844-1900), no qual, para o filósofo alemão, só há visão em perspectiva e toda interpretação é necessariamente mediada pela perspectiva de quem a faz – trazendo em seu bojo valores, pressupostos, preconceitos e limitações. Kellner (2001) explicita que é a presença de várias perspectivas disciplinares conduzindo a uma discussão interdisciplinar por meio de uma gama de estratégias textuais e críticas para interpretar, criticar, analisar e desconstruir as produções culturais.
Uma abordagem multiperspectívica deve necessariamente ser histórica – considerando o contexto social e histórico. Dessa forma, para evitar a unilateralidade e a parcialidade, é necessário aprender como empregar várias perspectivas e interpretações a serviço do conhecimento. No tocante à visão em perspectiva, é que o cinema, sob este viés, pode atuar como um desestabilizador de nossas certezas enunciáveis, uma vez que nos dá a visão em perspectiva.
Assim, nossa escolha pelo filme O retrato de Dorian Gray, justifica-se pela aproximação desse filme com problemáticas tão atuais enfrentadas por nossa sociedade que impõe e sempre impôs padrões estéticos cruéis de beleza e juventude. E ainda pelas possibilidades de leitura crítica da imagem adentrando os distintos campos do saber como: a psicologia, neste caso, específico, a própria psicanálise tão presente neste filme.
A contextualização histórica da Era Vitoriana (1837-1901) período em que a Rainha Vitória governou a Inglaterra e impôs um rígido código de conduta moral, que a lendária figura de Jack, o estripador, e o próprio Oscar Wilde, com sua excentricidade, pôs em xeque os valores corrompidos de uma sociedade que justificava o seu imperialismo como mote de civilizar povos subdesenvolvidos.
Neste escopo, um filme tem a capacidade de integrar todas as áreas do conhecimento por meio de uma linguagem mais inclusiva e igualitária, que é por meio da pedagogia da imagem. As impressões que um filme é capaz de deixar no espectador, muitas vezes são lições para a vida, e não apenas entretenimento puro e inocente; é aí que pensamos a contribuição de Freire (2002), quando assinala que o ato de educar, é específico da ação humana, que torna real a possibilidade de intervenção no mundo por meio dos conteúdos ensinados e aprendidos.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 Implica na reprodução humana e no desmascaramento da ideologia dominante, ou seja, torna possível para o educando a noção de que a leitura dever ser crítica e reflexiva. Nesta perspectiva, nossa defesa é por práticas pedagógicas que resultem na problematização do currículo escolar, na proposta de um currículo cultural que privilegie a pedagogia da imagem, em especial, o cinema, anunciado aqui como possível objeto de estudo na formação continuada de professores(as).
Pensada como uma mídia que possibilita entrelaçamentos de práticas socioculturais, de maneira a contemplar as diversas realidades em sala de aula. Kellner (2001) assegura que há uma cultura veiculada pela mídia, cujas imagens, sons e espetáculos ajudam a urdir o tecido da vida cotidiana, dominando o tempo de lazer, modelando opiniões políticas e comportamentos sociais, e fornecendo o material com que as pessoas forjam identidades.
5 O FILME COMO UM MULTILETRAMENTO: BREVE CONTEXTO
Pensar na formação de professores/as de maneira interdisciplinar, exige que, primeiramente, reflitamos sobre o que é ser professor, e qual nossa função no espaço escolar, para que assim, consigamos perceber a importância de uma docência interdisciplinar e rica em conhecimento de mundo. Pois, aprender e ensinar apenas conteúdos sistematizados sem uma devida reflexão é apenas transferir conhecimento.
Entendemos que mediar o conhecimento, requer reflexão crítica aliada ao uso das mídias, suas tecnologias e seus multiletramentos, coadunando com a leitura do mundo contemporâneo cada dia mais imerso nas infovias da telemática.
Por multiletramento, ancoramo-nos nas pesquisas de Rojo (2013), que, imersa na cultura dos multiletramentos, traz para o diálogo os conceitos e pressupostos elencados pelo grupo de Nova Londres, o qual há quinze anos já estava articulado para pensar uma educação inclusiva. Assim, o conceito de multiletramentos articulado pelo grupo de Nova Londres, busca justamente apontar, por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “múltiplos” que as práticas de letramento contemporâneas envolvem: por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos, e, por outro, a pluralidade e a diversidade cultural trazidas pelos autores e leitores contemporâneos.
Neste viés pedagógico, (re)pensar a formação de professores/as, a fim de ressignificá-la por meio da cultura imagética, tanto inicial quanto, principalmente, continuada, é dar-se conta de que temos em nossas salas de aula, os nativos digitais, ou seja, os alunos e alunas imersos na cultura da linguagem audiovisual. Como é possível então, que continuemos ensinando de forma tão fragmentada e
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 descontextualizada da vida real de nossos educandos/as? Na tentativa de buscar respostas, corroboramos o pensamento de Freire (2002, p. 25) quando analisa:
Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro.
Em consonância com o pensamento do autor, frisamos que não há docência sem discência, pois quando pensamos na profissão de professor/a, é necessário que haja uma formação continuada vitalícia, desse modo, teremos uma prática que abarque conteúdos de nosso tempo, formaremos indivíduos sociais críticos que refletem sobre o meio em que vivem. Como aponta Brito e Purificação (2008, p.9) “a educação se vê no mínimo pressionada a reestruturar-se num processo que priorize a formação humana e integral”.
Ao direcionarmos a formação de professores/as para uma prática que se reestrutura como aponta as autoras, consideramos que nossos/as educandos/as são indivíduos sociais, e que possuem uma vida também fora do ambiente escolar, sendo permeados por diversas influências e as principais estão na tecnologia e nos meios de comunicação. Por isso, justificamos a importância de inserirmos a tecnologia em nossa prática docente. Para Brito e Purificação (2008, p.23) “Sabemos que o cenário tecnológico e informacional requer novos hábitos, uma nova gestão do conhecimento, na forma de conceber, armazenar e transmitir o saber dando origem a novas formas de simbolização e representação do conhecimento”.
Esse mundo de simbolização nos é apresentado por meio da pedagogia da imagem, em especial, pelo cinema. A linguagem audiovisual na educação, requer planejamento e aprendizado; isso porque apresenta um caráter ambíguo e afetivo das imagens, o qual deve contar sempre com a mediação do professor(a). Assim, inferimos que quanto mais se impõe a tecnologia, mais necessária é a figura do professor(a).
Corroboramos o pensamento das autoras e reforçamos que para uma prática docente interdisciplinar, é preciso compreender-se primeiro como disciplinar, para então, a partir de seu campo do saber, conseguir relacionar-se com os demais campos do saber, em uma leitura interdisciplinar profícua e enriquecedora. Assim, é fundamental estar em constante formação, por isso a importância de uma formação de professores/as inicial e continuada que dê o aporte teórico e metodológico necessário para que essa prática seja inovadora, atrativa, em defesa de um currículo cultural e uma
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 pedagogia culturalmente sensível, como preconiza Bortoni-Ricardo (2008), ou seja, de uma pedagogia que valorize a cultura do outro.
Para Vieira (2014) o romance escrito por Wilde (1854-1900) conta a fabulosa história de um rapaz de magnífica beleza que, embora a possuísse, ainda não tomara consciência dela. Ao deparar subitamente com a própria imagem capturada numa tela pelo amigo pintor, é assaltado por um profundo desejo de que sua juventude e beleza se tornem permanentes. Tal e qual o mito grego de Narciso, Dorian Gray se apaixona pela própria imagem; no entanto, diversamente do mito, ele profere uma prece ao tempo para que seu intento se realize a qualquer preço, e recebe aquilo que deseja. Mas o ônus a ser pago será a degradação de sua própria alma.
Podemos pensar que, se Dorian se distancia de Narciso em certos aspectos, eles se assemelham em vários outros. Enquanto Narciso, em seu estado de torpor pela própria beleza, fica completamente paralisado, permanecendo à beira do lago até o ponto de definhar e morrer, transformando-se miticamente numa bela flor, Dorian - embora encontre a morte de uma forma muito mais trágica e perversa permanece aprisionado num funcionamento psíquico em que não há espaço para mais ninguém, além dele, e de seu retrato
Ambos desprezam tanto o afeto quanto o sofrimento alheio, desautorizando a inserção de
qualquer traço de alteridade. Não há espaço para terceiros
em sua relação/célula narcísica dual. O dilema de Dorian Gray parece ser o grande dilema de nossa época: permanecer jovem e belo para sempre ou, pelo menos, pelo maior tempo possível.
Vieira (2014) ainda analisa que o fenômeno do pacto sinistro entre o indivíduo e seu próprio reflexo no espelho pode ser constantemente observado nas redes e mídias sociais, e nos meios de comunicação de massa, em que anônimos aparecem completamente narcotizados pelo culto à própria imagem.
Neste sentido, a busca obstinada da perfeição estética, de um ideal de beleza e de juventude humanamente inalcançável, parece nos dizer de uma frustração que nunca é aplacada, de uma falta que nunca é preenchida. Se levarmos em conta certos aspectos da sociedade contemporânea, poderíamos pensar em Narciso e Dorian Gray como contos proféticos.
Talvez, por isso, em alguma medida, a história de Dorian tenha nos parecido tão atual, embora publicada no final do século XIX, em 1891, o filme mais recente data de 2009, mas a narrativa encaixa-se perfeitamente em nosso contexto atual e em qualquer outro, pois trata de valores eternos que trazem no olhar, a força perceptiva.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 A força, a qual me refiro, está na impossibilidade de ficar indiferente frente a um filme que, apesar da distância na linha do tempo, continua tão atual em nosso século.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo objetivou problematizar o cinema no espaço da sala de aula, apresentando possibilidades de leitura crítica da imagem por meio de abordagem multiperspectívica, como estratégia metodológica que pensa a prática docente como formativa, desafiadora e contextualizadora; considerando a contemporaneidade e os desafios que a prática educacional cotidiana impõe.
Ao endereçarmos um filme, estamos fazendo estudos culturais contextuais, porque muito mais que leituras inteligentes de textos culturais, estamos também, tecendo uma crítica das estruturas e das práticas de dominação dando impulso às forças de resistência e de luta por uma sociedade mais democrática e igualitária.
Assim, nossa defesa é pela pedagogia da imagem por meio do cinema e da educação do olhar como força perceptiva que aciona aspectos físicos e psicológicos na leitura crítica e reflexiva da imagem, uma vez que, em nosso entendimento, um posicionamento crítico por si só, não transforma, mas um posicionamento crítico e reflexivo possibilita ação e mudança.
No contexto tão especial como o da escola, a pedagogia da imagem pode contribuir para desenvolver um espírito problematizador. O cinema tem, ao nosso ver, a capacidade de deixar a interrogação e a reflexão dirigidas para as grandes temáticas da condição humana. A contribuição de estudos e pesquisas que versam sobre as mídias, e em especial, a mídia cinema, na escola e na formação de professores(as) são alternativas de novas metodologias, esse é o desafio, usar esses aparatos de cultura a nosso favor.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 86632-86646, nov. 2020. ISSN 2525-8761 REFERÊNCIAS
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