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LIBRAS A DISTÂNCIA - UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO CONTEXTO EDUCACIONAL INCLUSIVO: EXPERIÊNCIA DA TURMA DE ANICUNS (GO).
Fernanda Oscar DOURADO1; Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS2 Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP/Campus de Marília
1. Introdução
No Brasil a partir da década de 1990 esforços mais significativos se configuraram em favor da inclusão do deficiente no ensino regular. Documentos e estudos internacionais e nacionais afirmam e sugerem a construção de ambientes mais acolhedores à diversidade. Para tanto, o país, tem elaborado dispositivos legais internos que procuram atender tais orientações.
Atender a proposta de inclusão educacional implica em profundas mudanças nas concepções de educação tratando as especificidades de cada aluno como norteadoras à inclusão.
Nesse âmbito ações em favor da aplicabilidade destas orientações devem ser tomadas como forma de oferecer e garantir educação de qualidade para todos.
Falar de educação inclusiva pressupõe a necessidade de professores capacitados para perceber a diversidade de seus alunos, flexibilizar a ação pedagógica, identificar necessidades reais e ajustes curriculares que beneficiem o aluno com deficiência na sala de aula comum (Oliveira, 2004).
Para o aluno surdo, especificamente, uma das condições essenciais para sua inclusão na sala regular de ensino é que se estabeleça um elo de comunicação, por meio de linguagem acessível e que promova o seu desenvolvimento como um todo e assim, a Língua Brasileira se Sinais (Libras) aparece como uma possibilidade lingüística importante.
No Brasil, o Decreto nº. 5.626, de dezembro de 2005, regulamenta a Lei n.º10.436, de abril de 2002, oficializa a Libras como forma de oportunizar a inclusão social do surdo, reconhecendo, para esse segmento, a Libras como primeira língua e/ou língua de instrução (FRANCO, 2009).
O contexto educacional atual tem revelado que os professores do ensino regular se sentem despreparados para conduzir o processo de aprendizagem dos alunos com surdez ou qualquer outra deficiência. Portanto, no sentido de oportunizar a operacionalização da pedagogia inclusiva, em relação à criança surda, a formação continuada de professores tem se constituído em uma das ações importantes na efetivação da inclusão escolar.
1 Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Campus de Marília. Email: fernandadourado2003@yahoo.com.br.
2 Professor Assistente Doutor da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Campus de Marília. Coordenadora do curso de extensão Libras a distância em parceria com SEESP/MEC. Email: sandreli@marilia.unesp.br.
1882 Uma proposta de educação inclusiva para o surdo deve contemplar um novo pensar nos elementos constituintes do cotidiano escolar, capaz de considerar as especificidades do deficiente, seu potencial de aprendizagem, o papel da mediação e das relações discursivas, rompendo as barreiras que impeçam a escola de se tornar um espaço de todos e para todos. Estudos apontam (Aranha; Leite, 2005) que a formação continuada proporciona ao professor refletir acerca de sua prática pedagógica e que pode levar a mudanças e desenvolvimento de competências importantes para uma educação que valoriza a diferença.
Nesta perspectiva, a Educação a distância tem se constituído como uma ferramenta viável na formação continuada de professores principalmente por permitir a revisão e reflexão sobre a sua prática docente por estar em exercício da sua função. A modalidade de ensino a distância ganha adeptos na medida em que possibilita a universidades ultrapassar fronteiras geográficas, que seriam intransponíveis nos cursos presenciais. Reiterando as palavras de Garcia (2006) esta modalidade permite a organização de uma rede de aprendizagem, “entre professores de diferentes locais, sem barreiras temporais e espaciais, na qual podem trocar experiências e construir novos conhecimentos, continuamente” (p.53).
O propósito deste trabalho será expor a experiência de duas turmas da cidade de Anicuns, estado de Goiás, bem como uma avaliação do mesmo no que tange ao oferecimento de cursos de extensão, na modalidade a distância, que visem disseminar e/ou problematizar as questões de acessibilidade comunicacional do surdo usuário da Libras, no contexto educacional inclusivo.
No que tange a relevância do tema abordado nesse curso podemos dizer que a Libras se constitui na língua mais adequada para o surdo interagir com o meio. O principal prejuízo da surdez refere-se aos aspectos comunicacionais do indivíduo surdo. E isso acarreta prejuízos no seu desenvolvimento global. No caso da criança surda é extremamente prejudicado o desenvolvimento de linguagem e fala, acarretando dificuldades na comunicação através da linguagem oral. Enquanto o desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente na criança ouvinte, para a criança surda é necessário a intervenção de profissionais qualificados que as leve a adquirir uma língua acessível as suas necessidades (POKER, 2008), e nesse contexto se faz necessário que cada vez mais professores tenham acesso e conhecimentos acerca da Libras, tão importante para o desenvolvimento do surdo.
2. Método
O curso de Libras a distância: uma proposta de formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo se caracterizou pelo ensino, na modalidade a distância, de âmbito nacional, oferecido pela Unesp de Marília, em parceria com a SEESP/MEC, destinado a capacitação de professores em exercício na rede pública de ensino, teve duração de 5 meses, totalizando 150 horas.
O mesmo foi oferecido em um ambiente virtual de aprendizagem, o Teleduc, considerado como um ambiente virtual de fácil acesso e adequado mesmo para aqueles que possuem pouca experiência com este trabalho.
A proposta do curso esteve organizada em três módulos, que proporcionaram discussões teóricas e práticas. O primeiro abordou o uso das tecnologias no processo de formação continuada de professores. O segundo discutiu aspectos teórico-práticos abordando a
1883 acessibilidade comunicacional do surdo, em sala de aula comum. E o terceiro módulo envolveu atividades práticas e reflexivas sobre interlocução com o surdo, em LIBRAS, no contexto educacional inclusivo (Manual do cursista, 2009).
Para auxiliar no trabalho com as ferramentas e conteúdos de cada módulo do curso, cada turma contou com uma equipe responsável que se constituiu de um tutor presencial, tutor a distância e professor formador, além da equipe de coordenadoria e pesquisa do curso. A equipe foi selecionada por meio de curso e seleção que esteve de acordo com os propósitos do curso e exigências da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A equipe responsável pelo curso disponibilizou aos cursistas, no ambiente virtual Teleduc através de suas ferramentas, materiais didáticos acerca do tema, proporcionou interatividade entre cursista e equipe através de bate-papos, emails e fóruns de discussão, além de postagem de atividades por meio do portfólio.
2.1 Participantes
Foram participantes desse curso 39 cursistas no total, em sua maioria professores da rede pública de ensino, vinculados a secretaria estadual de Anicuns- GO. Caracterizados por Turma 1( 19 cursistas) e Turma 2 (20 cursistas).
Embora as duas turmas fossem da mesma localidade, cada uma se configurou de forma particular. A Turma 1 foi constituída por 18 professores, 1 coordenadora pedagógica e 1 secretária geral, todos os cursistas residiam na mesma cidade, Anicuns (GO), inclusive alguns trabalhavam na mesma escola. Dos 20 cursistas cadastrados, houve uma desistência após o início do curso. Na turma 2 todos residiam na mesma cidade também. Iniciamos com 20 cursistas cadastrados no ambiente, destes 17 professores, 2 secretários de escola e 1 coordenadora pedagógica. Não houve desistências após início do curso.
As turmas possuíam um tutor presencial (TP) em comum que se localizava na área de abrangência da diretoria de ensino da cidade e cada qual um tutor a distância (TD) responsável, que não se localizou nesta mesma área.
2.2 Desempenho dos cursistas nos módulos e avaliação
Inicialmente tivemos algumas dificuldades de contato com o TP, seja via ambiente virtual, email ou telefone, justificado posteriormente pela falta de tempo, devido à várias atribuições de sua secretaria ou dificuldade de acesso e familiaridade às ferramentas do curso. Porém, ao longo dos módulos o contato foi se estabelecendo de forma mais positiva.
Os TDs tiveram desempenho diferentes frente ao curso, o TD da Turma 1 apresentou maior dificuldade de contato e acesso as ferramentas do curso o que prejudicou inicialmente o andamento das atividades propostas. Já o TD da Turma 2 se apresentou de forma mais presente no ambiente, com maior domínio das ferramentas, acesso e nas solicitações do curso, favorecendo um melhor desempenho dos cursistas de sua turma.
As maiores dificuldades apresentadas pelos cursistas foram o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem, pois grande parte não possuía computador em casa, o que dificultava o uso da
1884 internet e a pouca habilidade de manejo do computador. Para auxiliar no desenvolvimento das atividades propostas pelo curso e o trabalho dos TDs a secretaria colocou disponível aos cursistas os laboratórios de informática disponíveis na rede (escola e secretaria). Também reproduziu uma cópia impressa e em cd de todo os materiais do curso aos cursistas.
Ao final de cada módulo os TDs foram responsáveis pela avaliação do desempenho do cursista nas atividades realizadas. A avaliação ocorreu durante o curso, de maneira processual, a qual permitiu uma maior visibilidade sobre o processo de aprendizagem dos mesmos. Além desta função, também foram responsáveis pela sistematização de dados e relatórios visando o acompanhamento administrativo de utilização do ambiente virtual de aprendizagem pelo cursista. Esse trabalho foi realizado a partir da visualização da ferramenta Acesso e Freqüência no ambiente virtual de aprendizagem. Em geral, o uso desta ferramenta permitiu aos TDs verificar as tarefas realizadas pelos cursistas nas atividades programadas na agenda da semana, tais como: postagem das atividades em dia, participação nos fóruns e comentários nos portfólios dos colegas, de forma qualitativa quanto quantitativamente.
Ao final de cada um dos módulos se fez necessário estender uma semana de recuperação, para que os cursistas em atraso pudessem finalizar as atividades propostas. As estratégias de recuperação das atividades pendentes se configuraram em reuniões presenciais com o TP para auxílio na execução e postagem das atividades, reuniões virtuais por meio da ferramenta bate-papo para esclarecimentos acerca das agendas, contatos via mensagens do correio do ambiente Teleduc, email particular e telefone.
Ao final do curso foi feita uma avaliação geral acerca do desempenho do cursista no ambiente, que teve como critério o cumprimento das tarefas propostas para as agendas, ou seja, se conseguiram postar as atividades em dia, se participaram dos fóruns, se foram capazes de fazer comentários nos portfólios dos colegas, entre outros. Ao final das atividades postadas programadas em cada módulo, os cursistas foram avaliados também pela capacidade de reflexão e crítica na realização dos conteúdos analisados e cada cursista recebeu uma média. Não houve reprovação nas turmas mencionadas, sendo que a média geral de desempenho da Turma 1 foi 8,2 e da Turma 2 - 8,5.
3. Resultados e Discussão
O uso de tecnologias para aprendizagem e formação continuada em educação é recente e requer adaptação do indivíduo as esses novos meios de informação e tecnologia.
Muitos cursistas que participaram desse curso tiveram uma experiência inédita com educação a distância e estavam pela primeira vez realizando o uso mais frequente da tecnologia: computador, internet, email entre outros. Inclusive alguns cursistas não possuíam email e aqueles que possuíam não tinham hábito freqüente de acessá-lo, o que proporcionou aos participantes a “derrubada de barreiras” frente o uso das novas tecnologias para aperfeiçoamento profissional.
Os tutores são fundamentais no trabalho em EaD (Educação a Distância), na medida em que contribuíram no desenvolvimento e realização das atividades propostas pelo curso. Eles também foram se adaptando as exigências do curso ao longo da realização das propostas das agendas, talvez de forma mais tímida no início, mas de forma intensa posteriormente, buscando estratégias que garantissem a aprendizagem dos cursistas no curso. Neste sentido,
1885 diferentes habilidades foram desenvolvidas pelos tutores e pelos cursistas ao longo do curso. O domínio das ferramentas e do uso das tecnologias foi um fator determinante para viabilizar a troca de informações e a interação com os demais profissionais e cursistas no acompanhamento de cada turma..
Observamos que a participação dos alunos foi menor inicialmente, principalmente na Turma 1, crescendo ao decorrer do curso. A construção da coletividade e responsabilidade para com o curso na relação de equipe intensificou-se principalmente ao final do terceiro módulo. A proposta de cada agenda, em cada módulo, esteve de acordo com os objetivos do curso e trouxe proposições acerca dos temas educação a distância, surdo, Libras e o contexto inclusivo. Em relatos de experiência, solicitados no curso, pudemos perceber que as atividades propostas trouxeram contribuições para a prática pedagógica dos cursistas.
Entretanto, as maiores dificuldades dos cursistas estiveram relacionadas ao baixo acesso e a falta de habilidade no uso das tecnologias e do computador.
Tal fato corroborou para o atraso na entrega das atividades, dificultando o cumprimento das atividades previstas nas agendas do curso. A carga horária excessiva de trabalho, em função da dupla jornada de trabalho dos cursista, também foi apontada com um dos aspectos dificultadores para o cumprimento das agendas, exigindo um maior esforço da equipe durante o processo de recuperação dos cursistas.
Por outro lado, embora todas essas dificuldades tivessem sido relatadas e observadas mais intensamente durante o desenvolvimento das atividades propostas no terceiro módulo, caracterizada por atividades práticas sobre o uso da LIBRAS em sala de aula, os cursistas consideraram a realização das mesmas necessárias para a revisão da situações comunicacionais com os surdos na escola .
A participação nos fóruns também ficou comprometida devido à dificuldade de acesso, portanto em sua maioria os cursistas postavam uma mensagem apenas em cada fórum aberto e não conseguiam fazer outras contribuições, pois muitos só acessavam uma vez na semana ou ficavam alguns dias sem acessar.
Por fim, ao fazer uma revisão dos procedimentos acerca da utilização das ferramentas do ambiente constatou-se que, as ferramentas mais utilizadas pelos cursistas no ambiente virtual de aprendizagem – Teleduc foram: Correio, Fórum de Discussão e Portfólio. Por conseguinte a ferramenta Correio foi utilizada para a troca de mensagens entre os cursistas e equipe do curso. Já os Fóruns de discussão proporcionaram momentos de reflexão e troca de experiência entre os profissionais da equipe com os cursistas, a fim de incentivar a interação entre os participantes e aprofundar a discussão do módulo em andamento. Houve troca de experiências entre os cursistas sobre a realidade encontrada em seu ambiente de trabalho, referente ao tema abordado em cada módulo e como possíveis dificuldades poderiam ser solucionadas. No Portfólio, os participantes puderam armazenar textos e arquivos utilizados e/ou desenvolvidos durante o curso, bem como suas atividades realizadas referente a cada módulo.
4. Conclusões
Os dados relatados neste estudo demonstraram a importância do trabalho em equipe para que a proposta do curso a distância se configure satisfatoriamente. A interatividade entre os
1886 profissionais e cursistas, no ambiente virtual de aprendizagem, possibilitou o desenvolvimento e a aprendizagem autônoma e reflexiva dos envolvidos.
A sintonia do trabalho em equipe foi a chave para o sucesso quanto ao índice de concluintes das turmas aqui analisadas. Como aponta Valente (2003) e Maia e Meireles (2004), o interesse do aluno no curso a distância será “despertado por uma mediação pedagógica mais presente” que lhe permitirá sentir-se assistido em todas as suas necessidades (apud GARCIA, 2006, p. 22).
Os dados aqui levantados revelaram que os problemas com as condições de infra-estrutura das unidades parceiras, a dificuldade dos cursistas para acessar a internet, falta de conhecimento técnico para utilizar os computadores e a não familiaridade com a plataforma virtual de aprendizagem, o Teleduc foram dificultadores na implementação da proposta desse curso. E não se pode negar que isso influenciou diretamente no desempenho dos cursistas ao longo do desenvolvimento do curso. Por outro lado, tais aspectos não foram impeditivos para que a aprendizagem ocorresse por intermédio do uso de estratégias alternativas e até mesmo externas, ao ambiente virtual de aprendizagem utilizado, para compensar as dificuldades. A partir dessa experiência é importante ressaltar que a flexibilização das ações, atividades administrativas e pedagógicas foi constante durante todo o processo, principalmente, nas questões sobre ampliação do prazo no cumprimento das agendas e na reestruturação de algumas atividades previstas na proposta pedagógica, favorecendo a aprendizagem dos cursistas.
Por fim, podemos dizer que apesar dos dificultadores, muitos foram os aspectos que validaram a qualidade do curso aqui referido. Dentre eles a interatividade e a aproximação ao uso das tecnologias fizeram a diferença neste processo.
Assim, oferecer cursos de extensão na modalidade a distância para professores em exercício pode ser uma alternativa viável para a melhoria da qualidade do ensino, principalmente, nas questões que tangem a aproximação de olhares e experiências dos mesmos acerca do tema Libras e inclusão.
5. Referências
FRANCO, M. Educação superior bilíngue para surdos: o sentido da política inclusiva como espaço da liberdade: primeiras aproximações. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 15, n. 1, 2009.
GARCIA, D. J. O Papel do Mediador Técnico-Pedagógico na Formação Continuada a
distância de Professores em serviço. Presidente Prudente, 2006. Dissertação de Mestrado.
Universidade Estadual Paulista.
LEITE, L.; ARANHA, M.S.F. Intervenção reflexiva: instrumento de formação
continuada do educador especial. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Ago 2005, vol.21, no.2,
p.207-215. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0102-37722005000200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 11 ago. 2009.
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Manual do cursista, 2009. Disponível em: < http://www.marilia.unesp.br/index.php?Código
Menu=3046&CodigoOpcao=4289>. Acesso em 13 ago. 2009.
OLIVEIRA, A.A. S. Formas de organização escolar: desafios na construção de uma escola inclusiva. In: OMOTE, S. (Org.). Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004.p. 77-112.
POKER, R.B. Abordagens educacionais e formas de atuação com o aluno surdo. In:
OLIVEIRA, A.A.S; OMOTE, S.; GIROTO, C.R.M.(Org.). Inclusão escolar: as contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Fundepe, 2008.
