Duarte, A. M. (2003-2004). As abordagens à aprendizagem dos estudantes da Universidade de Lisboa. Revista Portuguesa de Psicologia. 37, 73-92. https://docs.google.com/file/d/0B0LP1bS3g1daSG1pc1VYVUZOTjg/edit As abordagens à aprendizagem dos(as) estudantes da Universidade de Lisboa António M. Duarte1
Resumo: Neste artigo descreve-se o processo de construção e os resultados dum questionário de avaliação do processo de aprendizagem académica. Através deste instrumento verificou-se a presença, em duas amostras de universitários(as), de diferentes tipos de motivação (i.e. “instrumental”, “intrínseca” e “de realização”) assim como de diferentes tipos de estratégia de aprendizagem (i.e. “superficial”, “profunda” e “de sucesso”). Numa amostra de estudantes de diferentes níveis estas variáveis conjugaram-se numa abordagem “superficial” à aprendizagem (i.e. motivação “instrumental” e estratégia “superficial”), numa abordagem “profunda” (i.e. motivação “intrínseca” e estratégia “profunda”) e numa abordagem “de sucesso”(i.e. motivação de realização e estratégia “de sucesso”). Noutra amostra, de caloiros(as), emergiu apenas uma abordagem “profunda” à aprendizagem e outra abordagem, que conjuga a abordagem “superficial” com a motivação “de realização”. Esta última abordagem pode sugerir a percepção, em muitos destes estudantes, de que tanto o evitar do insucesso como o sucesso académico podem ser alcançados por um estudo baseado na memorização.
Introdução
A teoria das “abordagens à aprendizagem” descreve o confronto dos(as) estudantes com as tarefas académicas em termos da interacção entre uma dimensão "afectiva" (a motivação) e uma dimensão “cognitiva” (a estratégia de aprendizagem) (Marton e Säljö, 1976).
Nesta linha, a investigação tem vindo a detectar, de modo consistente, duas abordagens básicas à aprendizagem. A dita abordagem “superficial” conjuga uma motivação “instrumental” com uma estratégia “superficial” (i.e. corresponder minimamente às exigências através da memorização e da reprodução de informação). Em contraponto, a designada abordagem “profunda” combina uma motivação “intrínseca” com uma estratégia “profunda” (i.e. retirar prazer da aprendizagem através da compreensão dos conteúdos)2. Embora tenha sido apontado que as abordagem “superficial” e “profunda” possam ser vistas como dois pólos dum continuum, ou como
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Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação – Universidade de Lisboa (antonio.duarte@fpce.ul.pt)
2 A relação entre motivação e estratégias tem também sido salientada noutras perspectivas teóricas. Almeida e Ferreira (1999), por exemplo, detectaram uma relação entre a “flexibilidade e profundidade de pensamento” e o “gosto e a satisfação pelo curso”.
estando hierarquicamente relacionadas (e.g. Marton e Booth, 1997) a noção mais generalizada é a de que elas se comportam como mutuamente exclusivas (e.g. Entwistle & Ramsden, 1983) .
Tem também sido registada, embora de forma não tão consistente, uma terceira abordagem, que pode ser chamada “de sucesso” e que se caracteriza por uma combinação entre motivação “de realização” (i.e. para a maximização das classificações) e por uma estratégia “de sucesso” (i.e. organização sistemática do estudo) (e.g. Biggs, 1987). Esta abordagem parece poder associar-se com qualquer das outras, sugerindo a possibilidade dos(as) estudantes poderem investir simultaneamente no aprofundamento organizado dos assuntos e na obtenção de classificações elevadas, ou na memorização sistemática, para conseguir um aproveitamento suficiente ou mesmo excelente.
No Quadro 1 (cit. Duarte, 2002, p.42) é possível consultar um sumário das características das principais abordagens à aprendizagem.
Quadro 1 - Sumário das características das principais abordagens à aprendizagem Componentes Abordagem “superficial” Abordagem “profunda” Abordagem “de sucesso” Motivação -Intenção de lidar,
com a “exigência” da tarefa, com o mínimo esforço possível.
-Intenção de actualizar o interesse na tarefa – de retirar prazer da sua realização.
-Intenção de obter classificações elevadas.
Estratégia -Tratamento das partes da tarefa como não relacionados entre si e com outras tarefas. -Memorização rotineira dos elementos superficiais (palavras, factos, procedimentos). -Relacionação das partes da tarefa entre si e com o conhecimento anterior. -Compreensão de significados. -Gestão organizada do estudo. -Detecção de exigências e critérios de avaliação e conformidade com eles.
A distinção entre abordagens à aprendizagem têm sido apurada em diferentes áreas disciplinares (e.g. Entwistle e Ramsden,1983) e em diferentes tarefas de aprendizagem: sala de aula (e.g. Kember et al, 1995), leitura (e.g. Svensson, 1984), composição escrita (e.g. Biggs, 1988; Duarte, 1992, 1997), resolução de problemas (e.g.
Janssen, 1998), aprendizagem assistida por computador (Ford, 1995 cit. Entwistle, no prelo) e revisão para exames (e.g. Entwistle e Marton, 1994).
Mais recentemente, surgiram também indícios da possível existência de uma nova abordagem à aprendizagem, caracterizada pela utilização conjugada da compreensão e da memorização (e.g. Tang, 1994). Ou seja, os/as estudantes podem compreender ao mesmo tempo que memorizam ou envolver-se, alternada e sistematicamente, em fases limitadas de compreensão e de memorização (i.e. cada parte compreendida é depois memorizada ou atinge-se a compreensão pela repetição de conteúdos, porque em cada ciclo são focados aspectos diferentes da matéria em estudo). Mas esta abordagem parece emergir tipicamente em culturas Orientais, apresentando os estudantes Ocidentais uma tendência para optar alternativamente pela memorização (i.e. abordagem “superficial”) ou pela compreensão (i.e. abordagem “profunda”).
A diferenciação entre abordagens à aprendizagem pode ajudar a explicar as diferenças registadas, entre estudantes, ao nível dos resultados da aprendizagem. Efectivamente, a investigação revela que a abordagem “superficial” tende a conduzir a pior retenção de longo termo e uma compreensão mais deficitária da informação. (e.g. Entwistle e Ramsden, 1983) a menor juízo crítico (Marton, 1975, cit. Entwistle, 1988) a menor criatividade (Hounsell, 1984) a respostas de complexidade estrutural mais reduzida (e.g. Watkins, 1983) a uma menor motivação para continuar a aprender (e.g. Biggs, 1990) e a piores classificações (e.g. Gibbs e Lucas, 1996)3. Em contraste, a abordagem “profunda” tende a associar-se a uma retenção e compreensão mais eficazes da informação (e.g. Watkins, 1983) a maior interpretação (e.g. Hounsell, 1984) a respostas de complexidade estrutural mais elevada (e.g. Trigwell e Prosser, 1991b) a uma maior satisfação com a aprendizagem (e.g. Ramsden et al, 1986) e a classificações mais elevadas (e.g. Solomonides e Swanell, 1995)4. Por seu lado a abordagem “de sucesso”, embora associada com um produto de aprendizagem de qualidade variável, associa-se consistentemente com bons resultados, (quer sozinha quer em combinação com qualquer das outras duas abordagens - mas, neste caso, em função da natureza específica do contexto de aprendizagem) (e.g. Biggs, 1999).
3Embora a abordagem “superficial” possa ser eficaz numa primeira fase da aprendizagem de matérias novas, ou em contextos que exigem a reprodução de informação (Biggs e Kirby, 1983). 4Embora a abordagem “profunda” também possa, quando extremada ou quando utilizada em situações de ensino mais tradicional, reverter em piores resultados (e.g. Lai e Biggs, 1994).
Infelizmente, a abordagem “superficial” é o tipo de aprendizagem mais empregue pelos(as) estudantes (e.g. Davies, 1995). Assim, na maior parte das vezes os/as estudantes podem acumular uma grande quantidade de conhecimento factual (que são capazes de reproduzir nos exames) sem chegarem a compreendê-lo realmente. Desta forma, o conhecimento adquirido no contexto académico parece constituir, em grande medida, em conhecimento “inerte” – ou seja , conhecimento que não altera as concepções que os indivíduos têm da realidade e que não se transfere para o quotidiano) (Dahlgren, 1984, cit. Ramsden, 1988a).
Neste estudo pretendeu-se verificar a possível existência, no contexto da Universidade de Lisboa, dos diferentes tipos de motivação e de estratégia de aprendizagem propostos pela perspectiva das abordagens à aprendizagem. Procurou-se igualmente investigar o modo como estas duas variáveis interagem neste contexto, de modo a constituírem abordagens à aprendizagem (para conhecer como estas variáveis se relacionaram com outras variáveis ver Duarte, 2000).
Método
De modo a avaliar as abordagens à aprendizagem dos(as) participantes foi construído uma primeira versão dum questionário (o IPA-u-v.1.- Inventário de processos de Aprendizagem – nível universitário) que foi aplicado a uma amostra de estudantes dum curso universitário da Universidade de Lisboa.. Com base nos resultados desta aplicação foi construída uma segunda versão do questionário, que foi aplicada a uma amostra mais ampla de estudantes dos diferentes cursos da mesma Universidade.
A primeira amostra foi extraída da população dos(as) estudantes universitários(as) que frequentavam os quatro primeiros anos dum curso superior de Geografia. A amostra, de 252 estudantes, reflecte a população no que diz respeito à distribuição da variável género sexual (54% de mulheres e 46% de homens). A distribuição das variáveis -variante de estudo-, -ano de escolaridade-, -idade- e –média escolar- pela variável -género sexual- é relativamente equitativa. A idade dos(as) estudantes varia entre os 18 e os 49 anos, com uma média de 24.2 anos e um desvio padrão de 6.3, apresentando a maioria (73.8%) idades compreendidas entre os 18 e os 25 anos.
Os itens que compõem o questionário foram redigidos com base numa revisão de literatura sobre o tema da abordagem à aprendizagem, assim como na análise de inventários, já validados para amostras estrangeiras, que medem esta variável (i.e. o ASI, de Entwistle e Ramsden (1983); o LSQ de Thomas e Bain (1982); e o SPQ de Biggs (1987)). Tendo em conta a variável que se pretendia avaliar, foram redigidos dois grupos de itens, respectivamente para o domínio das motivações (i.e. motivação “instrumental”, “intrínseca” e “de realização”) e para o domínio das estratégias de aprendizagem (i.e. estratégia “superficial”, “profunda” e “de sucesso”). Os items foram pré-testados pela consulta de especialistas na matéria e pela aplicação individualizada, em situação de entrevista estruturada, a uma amostra piloto composta por oito estudantes universitários(as). Cada item foi respondido numa escala de cinco pontos, que traduz o grau de identificação de quem responde com a afirmação, em termos do seu comportamento académico. O questionário foi depois aplicado em situação de grupo, em tempos de aulas normais, na fase inicial do ano lectivo. As respostas foram sujeitas a uma análise psicométrica, que incluiu uma análise factorial em componentes principais.
Com base nos resultados do IPA-u-v.1 foi elaborada uma segunda versão melhorada do inventário (i.e. o IPA-u-v.2) , que, depois de pré-testado, foi aplicado a uma amostra mais ampla e diversificada. Esta amostra, composta por 1100 estudantes, foi extraída da população de “caloiros(as)” da Universidade de Lisboa e assemelha-se a ela na representação dos géneros sexuais (71% de mulheres e 29% de homens), faculdades5, cursos (com a excepção de Línguas e Literaturas Clássicas, que não se encontra representado) na média da idade (19,2 anos) e na percentagem relativa de estudantes de cada faculdade em função do género sexual6.
A segunda versão do questionário foi também aplicada em situação de grupo, em tempos de aulas normais, na fase inicial do ano lectivo. Os resultados foram igualmente sujeitos a uma análise psicométrica e a uma análise factorial em componentes principais.
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Belas-Artes (4,6%), Ciências (32,1%), Farmácia (5,7%), Medicina e Medicina Dentária (7,5%), Psicologia e Ciências da Educação (6,8%), Direito (19,8%), Letras (23,5%) 6
Trata-se duma subamostra da amostra do estudo “Ser caloiro na Universidade de Lisboa” (Universidade de Lisboa, 1999).
Resultados IPA-u-v.1
Considerando a distribuição das respostas a cada um dos itens constatou-se que apenas uma minoria apresentou uma concentração superior a 60% das respostas no extremo inferior da escala de resposta. Outra minoria de itens apresentou uma baixa concentração de respostas (i.e. inferior a 2%) neste ou no outro extremo da escala. Apesar destes itens parecerem apresentar uma reduzida capacidade de discriminação, não se constatou em nenhum uma quase ausência de variância, facto pelo qual não se procedeu à retirada de qualquer um deles.
Pela análise factorial dos itens extraíram-se, após rotação Varimax e de acordo com o critério de Kaiser, doze factores com valores próprios superiores a 1 e que explicam 61,1% da variância.
Calculado o alfa de Cronbach para cada conjunto de itens factorialmente agregado (itens com correlações superiores a 0,507), e o valor da correlação de cada item com o total do grupo a que este pertence (todos os itens apresentaram valores superiores ou iguais a 0,17) foi possível apurar nove escalas com alfas iguais ou superiores a 0,60: as cinco primeiras de motivação e as outras quatro de estratégia de aprendizagem , que se passa a descrever8.
A escala 1 ("Motivação instrumental - Obrigação"; factor 9; valor próprio = 2,21; alfa =0,60) compreende itens cujo teor exprime o sentimento de que o acto de aprendizagem académica resulta de pressões extrínsecas (e.g. i10. “Ando a estudar principalmente para corresponder à expectativa dos meus pais”).
A escala 2 ("Motivação instrumental - Profissionalização"; factor 6; valor próprio = 1,59; alfa =0,86) reflecte a percepção da aprendizagem como um meio para a concretização de objectivos pessoais de profissionalização (e.g. i22. “Ando a estudar principalmente para mais tarde conseguir um bom emprego”).
A Escala 3 ("Motivação intrínseca”; factor 1; valor próprio = 1,04; alfa =0,83) compõe-se por itens que reflectem experiências emocionais positivas em relação com a
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Todos os alfas de Cronbach apresentados neste artigo foram calculado com e sem cada item (à excepção dos grupos com apenas dois itens).
aprendizagem (e.g. i29. “O estudo de certas matérias torna-se verdadeiramente fascinante”).
A Escala 4 ("Motivação de realização"; factor 3; valor próprio = 0,97; alfa =0,79) compreende itens que traduzem a procura do sucesso em termos das classificações escolares e da excelência sobre os colegas (e.g. i6. “Gosto de competir com os meus colegas pelas melhores notas”).
A Escala 5 ("Motivação - Preocupações com a Avaliação"; factor 10; valor próprio = 0,82; alfa=0,60) compreende itens que reflectem a experiência de preocupações ligadas às situações de avaliação (e.g. i7. Antes dos exames costumo sentir-me muito receoso/a).
A Escala 6 ("Estratégia superficial - Minimal"; factor 7; valor próprio = 0,74; alfa =0,63) compõe-se de itens cujo conteúdo traduz uma estratégia de implicação de um esforço mínimo na aprendizagem, com restrição exclusiva do estudo àquilo que é exigido.(e.g. i45. “Só estudo aquilo que sou obrigado/a”.)
A escala 7 ("Estratégia superficial - de Memorização"; factor 8; valor próprio = 0,63; alfa = 0,72) comporta, igualmente, itens que reflectem uma estratégia “superficial”, mas que traduzem uma aprendizagem baseada na memorização da informação.(e.g. i33. “Tento aprender a maior parte das matérias decorando”.)
A escala 8 ("Estratégia profunda”; factor 2; valor próprio = 0,58; alfa = 0,77) é constituída por itens que reflectem uma aprendizagem activa, fundamentada no esforço de relação de informações e no pensamento crítico (e.g. i19. “Tento relacionar a matéria nova com o que já aprendi” e i.25. “Tento formar uma opinião sobre os assuntos que estudo”).
A escala 9 ("Estratégia de Sucesso"; factor 4; valor próprio = 0,41; alfa =0,80) compreende itens que indicam uma prática de organização pessoal do tempo de estudo (e.g. i41.”Tento organizar eficientemente o meu tempo de estudo”).
Realizada uma análise em componentes principais das escalas (de modo a verificar a possibilidade de constituir escalas de segunda ordem - de "abordagens à aprendizagem") foi possível extrair, de acordo com o critério de Kaiser, três factores que explicam 52,8% da variância. O Quadro 2 contém os coeficientes (>0,50) que relacionam as escalas com os três factores, após rotação Varimax.
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Excluíram-se todos os grupos de itens com uma consistência interna inferior a 0,60 e excluíram-se dos restantes grupos os itens cuja retirada produzia um aumento do coeficiente alfa.
Quadro 2 – IPA-u-v.1 - matriz factorial com rotação Escalas Factores 1 2 3 "Motivação instrumental – Obrigação" 0,72 "Motivação instrumental” – Profissionalização" 0,64 "Motivação intrínseca” 0,76 "Motivação de realização" 0,59 "Motivação-Preocupações com a Avaliação" 0,73 "Estratégia superficial - Minimal" 0,68
"Estratégia profunda” 0,86
"Estratégia de sucesso” 0,62
Calculado o alfa de Cronbach para cada conjunto de escalas factorialmente agregado, e o valor da correlação de cada item com o total do grupo a que esta pertence (todos os itens apresentam correlações superiores a 0,22 com o total), é possível apresentar três escalas de segunda ordem9.
A escala 1 (“Abordagem superficial”; factor 1; valor próprio = 2,21; alfa = 0,71) compõem-se pelas duas escalas de motivação “instrumental” (E1 e E2) e pela escala de estratégia “superficial – minimal” (E6). Esta escala identifica-se com uma abordagem “superficial” à aprendizagem.
A escala 2 (“Abordagem de Sucesso”; factor 3; valor próprio 1,04; alfa = 0,71) comporta a escala de “motivação de realização” (E4) em conjugação com a escala de “estratégia de sucesso”(E9). Neste sentido, esta escala parece corresponder à -abordagem “de sucesso” à aprendizagem-. Nesta escala encontra-se igualmente implicada a escala de “Preocupações com a avaliação (E5).
A escala 3 (“Abordagem profunda”; factor 2; valor próprio 1,59; alfa = 0,74) agrupa a escala de motivação “intrínseca” (E3) com a escala de estratégia “profunda” (E8), correspondendo assim à abordagem “profunda” à aprendizagem-
Pela análise das correlações entre escalas de segunda ordem, foi possível observar uma correlação negativa entre a escala de abordagem “superficial” e a escala de abordagem “profunda” (r = -0,35; p 0,001). A escala de abordagem “superficial” apresenta uma correlação muito reduzida, e não significativa, com a escala de
abordagem “de sucesso”. Por fim, regista-se uma correlação positiva entre a escala de abordagem “profunda” e a escala de “abordagem de sucesso” (r = 0,19; p = 0,001).
IPA-u-v.2
A reformulação da primeira versão do questionário teve por objectivo desenvolver um instrumento com um número significativo de itens para as escalas de primeira ordem identificadas. Esta reformulação envolveu primeiramente a selecção, nos casos em que o mesmo processo era representado por mais que uma escala (i.e. caso da motivação “instrumental” e da estratégia “superficial”), da escala mais “representativa”. No que toca à motivação “instrumental” foi seleccionada a escala 1 (“Motivação instrumental” - Obrigação”) por esta parecer medir um aspecto mais central em relação àquele processo (i.e. o sentir-se motivado para a aprendizagem por pressões extrínsecas) em detrimento da escala 2 ("Motivação instrumental” - Profissionalização"). No que diz respeito à estratégia “superficial” optou-se pela selecção da escala 7 ("Estratégia superficial” - de Memorização") por se considerar uma maior proximidade dos seus itens ao domínio das estratégias cognitivas de aprendizagem. De seguida, todas as escalas seleccionadas foram complementadas com novos itens, elaborados à semelhança dos itens que as constituíam, de modo a que cada uma comportasse um total de oito itens supostamente representativos de cada processo visado.
Atendendo à distribuição das respostas para cada item registou-se, mais uma vez, que uma minoria de itens apresenta uma concentração superior a 60% das respostas no extremo inferior da escala de resposta. Outra minoria de itens apresenta uma baixa concentração de respostas (i.e. inferior a 2%) neste ou no outro extremo da escala. Apesar da reduzida capacidade de discriminação dos referidos itens, como nenhum apresentou uma quase ausência de variância entendeu-se não existir razão para o afastamento prévio de qualquer um deles.
A análise factorial extraiu, após rotação Varimax e de acordo com o critério de Kaiser, oito factores com valores próprios superiores a 1 e que explicam 57,7% da variância. Calculado o alfa de Cronbach para cada conjunto de itens factorialmente agregado (itens com correlações superiores a 0,50), e o valor da correlação de cada item
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Excluiu-se apenas um item dum dos grupos, cuja retirada produzia um aumento do coeficiente alfa desse grupo.
com o total do grupo a que este pertence (todos os itens apresentaram valores superiores ou iguais a 0,41) identificaram-se oito escalas: as quatro primeiras de motivação e as outras quatro de estratégia de aprendizagem .
A escala 1 ("Motivação instrumental"; factor 3; valor próprio 3,63; alfa = 0,83) mede o grau em que o acto de aprendizagem académica é motivado por pressões extrínsecas (e.g. i23.”Estudo por que é isso que esperam de mim”).
A escala 2 ("Motivação intrínseca"; factor 1; valor próprio 9,29; alfa = 0,91) mede o grau em que a aprendizagem académica se associa com experiências emocionais positivas, constituindo um processo intrinsecamente reforçante (e.g. i9. “Sinto-me muito satisfeito/a a realizar as tarefas escolares”).
A escala 3 ("Motivação de realização - Classificações"; factor 7; valor próprio 1,52; alfa = 0,79) mede o grau em que a aprendizagem académica é motivada pela procura de sucesso, em termos das classificações escolares (e.g. i21.”Para mim, a finalidade do estudo é obter notas elevadas”).
A escala 4 ("Motivação de realização – Competição"; factor 6; valor próprio 1,67; alfa = 0,79) mede o grau em que a aprendizagem académica é motivada pela procura de sucesso, em termos da excelência sobre os colegas (e.g. i25. “Tento ser o/a melhor aluno/a nas várias disciplinas”).
A escala 5 ("Estratégia superficial”; factor 5; valor próprio 2,14; alfa = 0,80) mede o grau em que a aprendizagem académica é baseada na memorização da informação (e.g. i20.”Ao estudar tento principalmente meter as coisas na cabeça - mesmo quando não fazem muito sentido”).
A escala 6 ("Estratégia profunda”; factor 2; valor próprio = 5,72; alfa = 0,88) mede o grau em que a aprendizagem académica é baseada num processo activo, que envolve a compreensão, a relação de informações e o pensamento crítico (e.g. i 26. “Quando estudo um assunto procuro, acima de tudo, compreendê-lo”).
A escala 7 ("Estratégia de sucesso – Organização do tempo"; factor 4; valor próprio 2,46; alfa = 0,83) mede o grau em que a aprendizagem académica implica uma prática de organização pessoal do tempo de estudo (e.g. i10.”Tento organizar eficientemente o meu tempo de estudo”).
A escala 8 ("Estratégia “de sucesso – Organização”; factor 8; valor próprio 1,26; alfa = 0,73) mede o grau em que a aprendizagem académica implica uma prática de organização pessoal (e.g. i46.”Tenho dificuldade em organizar o meu trabalho.)10
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Efectuada, novamente, uma análise em componentes principais das escalas (para constituir escalas de segunda ordem de "abordagens à aprendizagem") extraiu-se, de acordo com o critério de Kaiser, três factores que explicam 64% da variância. O Quadro 3 contém os coeficientes (>0,50) que relacionam as escalas com os três factores, após rotação Varimax.
Quadro 3: IPA-u-v.2 – matriz factorial com rotação
Subescalas Factores 1 2 3 "Motivação Instrumental" 0,61 "Motivação Intrínseca" 0,82 "Motivação de Realização – Classificações" 0,77 "Motivação de Realização – Competição" 0,67 "Estratégia Superficial" 0,57 "Estratégia Profunda" 0,88 "Estratégia de Sucesso – Organização do tempo" 0,69 “Estratégia de sucesso – Organização ” 0,82
Calculado o alfa de Cronbach para cada conjunto de escalas factorialmente agregado, e o valor da correlação de cada item com o total do grupo a que esta pertence (todos os itens apresentam correlações superiores a 0,27 com o total), é possível apresentar três escalas de segunda ordem11.
A escala 1 (“Abordagem superficial - realização à aprendizagem”; factor 2; valor próprio 1,80; alfa = 0,84) corresponde a uma composição entre a abordagem “superficial” à aprendizagem (E1 e E5) e a motivação de realização (E3 e E4), medindo o grau em que a aprendizagem académica é motivada por factores extrínsecos (quer na forma de pressões externas, quer na forma da procura “de sucesso”- em termos das
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Item invertido. 11
Excluí-se apenas um item dum dos grupos, cuja retirada produzia um aumento do coeficiente alfa desse grupo.
classificações escolares e da excelência sobre os colegas) medindo o grau em que a aprendizagem é baseada na memorização da informação.
A escala 2 (“Abordagem profunda à aprendizagem”; factor 1; valor próprio 2,14; alfa = 0,92) mede o grau em que a aprendizagem académica se associa com experiências emocionais positivas (constituindo um processo intrinsecamente reforçante) e se encontra baseada num processo activo (que envolve a compreensão, a relação de informações e o pensamento crítico).
A escala 3 ( “Estratégia de sucesso”; factor 3; valor próprio 1,17; alfa = 0,80) mede o grau em que a aprendizagem académica implica uma prática de organização pessoal.
Analisando a correlação entre as escalas de segunda ordem constatou-se uma correlação negativa entre a escala de abordagem “superficial – realização” e a escala de abordagem “profunda” (r = -0,10; p = 0,000). A escala de abordagem “superficial” apresenta uma correlação quase nula com a escala de estratégia “de sucesso”(r = -0,03). Regista-se ainda uma correlação positiva entre a escala de abordagem “profunda” e a escala de estratégia “de sucesso”(r = 0,33; p = 0,000).
Discussão IPA-u-v.1
Pela análise dos resultados das escalas de primeira ordem é possível constatar a diferenciação esperada quer da motivação quer da estratégia de aprendizagem.
Tal como é patente noutros contextos, foram identificados, três tipos de motivação: correspondentes a uma motivação “instrumental”, “intrínseca” e “de realização”. É de notar que no caso das últimas duas, cada uma é representada por uma única escala - o que atesta das suas unicidades-, enquanto que no caso da motivação “instrumental” esta aparece representada em duas escalas (E1. “Motivação instrumental - obrigação” e E3. “Motivação instrumental - profissionalização”) sugerindo a existência de dois tipos de motivação “instrumental” (a primeira talvez mais associada a um padrão de maior dependência e passividade; a segunda talvez mais a um padrão de maior autonomia e iniciativa). Por outro lado, distingue-se uma dimensão afectiva, identificada à preocupação e ansiedade com a avaliação (E5), e que contávamos ver associada com a motivação “instrumental” (o que sugere que este tipo de reacção emocional não lhe é exclusiva).
Foi também corroborada a imagem esperada de três tipos de estratégia de aprendizagem: “superficial”, “profunda” e “de sucesso”. As duas últimas apresentam-se como unidimensionais, ou seja, ambas representadas por apenas uma escala (E8 e E9), parecendo a primeira apresentar-se como bidimensional (SE6-"Estratégia superficial - Minimal" e E7-"Estratégia superficial - Memorização").
Considerando agora as escalas de segunda ordem, constata-se a confirmação da interacção esperada entre motivação e estratégia de aprendizagem. Ou seja, a motivação “instrumental”, quer em termos de estudar por obrigação, quer em termos de estudar para uma profissão, associa-se a uma estratégia “superficial”, de restrição ao mínimo exigido (abordagem “superficial”). A motivação “intrínseca”, em termos de experiência positiva da aprendizagem, associa-se a uma estratégia “profunda” de relacionamento da informação e pensamento crítico (abordagem “profunda”). A motivação “de realização”, em termos de procura de sucesso, associa-se a uma estratégia de sucesso, na forma de organização do tempo (abordagem “de sucesso”). Note-se também que esta abordagem aparece associada ás preocupações com a avaliação (que supúnhamos mais associada com a estratégia “superficial”), sugerindo que a ansiedade face a esta situação pode não ser exclusiva desta abordagem (funcionando talvez aqui como “tensão positiva”).
Atendendo aos resultados da interacção entre escalas de segunda ordem, a associação negativa entre a abordagem “superficial” e abordagem “profunda” confirma a noção aceite de que estamos perante duas dimensões de aprendizagem opostas (e.g. Biggs, 1987; Entwistle e Ramsden, 1983). Por seu lado, a associação registada entre a abordagem “profunda” e a abordagem “de sucesso”, atesta da possibilidade referida desta última abordagem poder-se associar com outras abordagens à aprendizagem e, nomeadamente, da possibilidade dos estudantes poderem investir simultaneamente no aprofundamento dos assuntos e na obtenção de classificações elevadas (e.g. Watkins e Regmi, 1990; 1992)
IPA-u-v.2
Analisando os resultados das escalas de primeira ordem constata-se, mais uma vez, a diferenciação esperada entre três tipos de motivação e três tipos de estratégia de aprendizagem, mas agora de forma mais consistente. A motivação “instrumental” exprime-se num estudo baseado em pressões extrínsecas, a “intrínseca” na percepção da
aprendizagem com uma experiência genuinamente positiva, e a “de realização” na procura de classificações elevadas (associada ou não à ideia de competição com os pares). Por outro lado, a estratégia “superficial” surge na forma dum estudo baseado na memorização, em oposição à “profunda”, expressa num esforço de compreensão, relacionamento da informação e pensamento critico. Finalmente, a estratégia “de sucesso” traduz-se, mais uma vez, na organização pessoal do tempo empregue no estudo.
Mas a análise das três escalas de segunda ordem confronta-nos, aqui, com uma estrutura que só em parte coincide com aquilo que era esperado. De facto, embora a estratégia “profunda” se conjugue com a motivação “intrínseca”, numa confirmação da abordagem “profunda” (E2), a estratégia “superficial” e a motivação “instrumental” aparecem associadas não só entre si (como esperado em termos duma abordagem “superficial”) mas também com a motivação de realização (E1). Esta escala parece assim corresponder a uma composição entre a abordagem “superficial” à aprendizagem e a motivação de realização. Isto pode sugerir a existência, na amostra investigada, duma percepção de que tanto o evitar do insucesso como a excelência (em termos de classificações elevadas), se podem obter através duma estratégia “superficial” (caracterizada por um estudo baseado na memorização).
Admitindo a possibilidade desta percepção, ela poderá ser interpretada de várias formas. Por um lado lembremos que a amostra é constituída por “caloiros(as)”: é possível que a referida percepção resulte da experiência recente no ensino secundário, ou, também, da representação que os indivíduos têm do que é aprender no ensino superior12. Ela pode ainda constituir um produto do tipo de ensino praticado na primeira fase do ensino superior13. Por outro lado, lembremos que a amostra investigada é bastante heterogénea, no que diz respeito à área académica dos indivíduos (ao inverso da amostra do IPA-u-v.1): a referida percepção pode assim também ser explicada pelo facto de uma maior variedade de cursos poder aumentar a probabilidade da
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Lembremos que já anteriormente foi detectado, em estudantes do secundário, um padrão que conjuga a motivação de realização com a abordagem “superficial” (Biggs e Kirby, 1984), ou a abordagem “de sucesso”com a “superficial” (Biggs, 1985) (como se aqueles dependessem da memorização para conseguirem o sucesso). Efectivamente, Biggs (1987) apurou que, no secundário, a conjugação entre motivação “de realização” e abordagem “superficial” pode conduzir a boas classificações (se está presente um locus de controlo interno).
13Lembremos que , no início do ensino superior, a combinação entre abordagem “superficial” e abordagem “de sucesso” pode constituir um “cocktail” eficaz em termos de classificações, acontecendo o mesmo, mais tarde (num contexto mais valorizador da compreensão conceptual) com a conjugação entre abordagem “profunda” e “de sucesso” (e.g. Biggs, 1999).
memorização constituir um processo particularmente enfatizado. De uma forma ou de outra, este resultado levanta questões sobre o tipo de abordagem que este contexto de aprendizagem poderá estar a incentivar em muitos(as) estudantes, sugerindo a necessidade duma reflexão critica sobre ele e do seu melhoramento. Especificamente, há que promover condições para que os/as estudantes percepcionem que a sua necessidade legítima (e porventura útil) de obterem boas classificações (motivação de realização) pode ser actualizada, em alternativa, através duma abordagem profunda à aprendizagem (i.e. concorrer para uma abordagem profunda e de sucesso)14.
Para além disto, considerando ainda a análise das três escalas de segunda ordem, a estrutura emergente só em parte coincide com aquilo que era esperado porque também está omissa um abordagem “de sucesso” à aprendizagem. Com efeito, lembremos que a estratégia “de sucesso“ separa-se de qualquer das outras variáveis, para constituir uma escala à parte (E3). Embora a omissão da abordagem “de sucesso” não confirme a expectativa que tínhamos (especialmente tendo em conta a sua presença na primeira versão do questionário) refira-se que isto não é totalmente surpreendente, se atendermos ao facto desta abordagem ser a menos consistente da três, em termos da sua replicação em diferentes contextos (Richardson, 1994).
Considerando, finalmente, os resultados da interacção entre escalas de segunda ordem, a associação negativa entre a abordagem “superficial - de realização” e a abordagem “profunda” vai, mais uma vez, no sentido de confirmar a oposição entre abordagem “superficial” e abordagem “profunda” (e.g. Biggs, 1987; Entwistle e Ramsden, 1983). Por outro lado, a relação positiva entre abordagem “profunda” e a escala de estratégia “de sucesso”, sugere a possibilidade daquela abordagem se poder associar a estratégias de organização pessoal, enquanto competências possivelmente “resultantes” duma motivação “intrínseca” e possivelmente “ao serviço” do esforço de compreensão.
Comparação de resultados das duas versões do IPA-u
A estrutura das abordagens à aprendizagem encontradas é mais conforme à teoria na primeira do que na segunda versão do questionário. Nomeadamente, na primeira versão, emergem as três abordagens esperadas, enquanto que, na segunda
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Para uma apresentação de formas de ensino e de aconselhamento que poderão influenciar as abordagens à aprendizagem ver Duarte (2002).
versão, apesar de emergir a abordagem “profunda”, está omissa a abordagem “de sucesso” e a abordagem “superficial” combina-se com a motivação “de realização”.
Considerando que a amostra da segunda versão é constituída por estudantes recentemente saídos do secundário, e que a amostra da primeira versão envolve igualmente estudantes mais adiantados no ensino superior é possível ver, no resultado apontado, um indicio duma progressiva diferenciação das abordagens à aprendizagem. Este resultado parece confirmar assim a noção de que embora as três abordagens conhecidas possam ser observadas antes do ensino superior, elas “separam-se” de forma mais clara nesta fase da escolaridade (Biggs, 1987). Por outro lado, o referido contraste pode ser lido como um indício de diferenças na prática do ensino/aprendizagem quer entre secundário e universitário, quer entre áreas académicas.
Note-se também que, considerando os resultados das duas versões do questionário, a abordagem “profunda” apresenta-se como a mais consistente, confirmando os resultados de outros estudos (Richardson, 1994). Também aqui, a estabilidade da abordagem “profunda” pode ser hipoteticamente explicada pela possível similaridade entre diferentes contextos, quanto a um ideal de promoção do pensamento crítico e independente (Kember e Gow, 1990). Lembremos, igualmente, que a relativa inconsistência da abordagem “superficial” tem sido atribuída a uma maior variabilidade nas “práticas educativas contra-produtivas” (Richardson, 1994).
Finalizando, é de referir que os resultados de ambas as versões do IPA-u sustentam a possibilidade de aplicar ao contexto estudado o constructo de abordagem à aprendizagem. A discriminação das abordagens á aprendizagem é importante na medida em que estas influenciam, de modo significativo, o produto da aprendizagem. Assim, é possível aumentar a qualidade da aprendizagem intervindo ao nível das abordagens à aprendizagem, quer através do melhoramento do ensino quer através do aconselhamento educacional (ver Duarte, 2002).
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Abstract: In this article we describe the development and results of a questionnaire for assessing the academic learning process. It was possible to register different types of motivation (i.e. “instrumental”, “intrinsic” and “achieving”) and types of learning strategies (i.e. “surface”, “deep” and “achieving”) in two university students’ samples. In one sample these variables conjugated, as expected, in a “surface” approach to learning (i.e. “instrumental” motivation and “surface” strategy), a “deep” approach (i.e. “intrinsic” motivation and “deep” strategy) and an “achieving” approach (i.e. “achieving” motivation and strategy). In another sample, of freshmen, it only emerged a “deep” approach and an approach that conjugates “surface” approach with “achieving” motivation. This approach might suggest the perception, in many of these students, that memorisation is a good way to avoid failure or succeeding in University.
