Estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho no ensino da contabilidade numa turma do 10.º ano do ensino profissional
Ivone Inácio Oliveira
Mestrado em Ensino da Economia e da Contabilidade
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela Professora Doutora Ana Paula Curado
i Agradecimentos
A concretização deste trabalho, conducente ao grau de mestre em ensino, significa o culminar de uma longa caminhada que jamais teria sido possível sem a ajuda, apoio e disponibilidade de várias pessoas, às quais quero expressar os meus sinceros agradecimentos. Assim, agradeço:
À Professora Doutora Ana Paula Curado, orientadora deste trabalho, por toda a disponibilidade e amabilidade demonstrada.
À Professora Margarida Nogueira, professora cooperante na Escola Secundária Domingos Sequeira, todas as palavras serão poucas para agradecer toda a amabilidade, partilha de saberes e conselhos que me transmitiu.
Aos restantes professores e colegas de mestrado, pelas largas horas partilhadas em conjunto, que permitiram que crescesse também enquanto pessoa.
Um agradecimento especial aos meus colegas de mestrado que ao longo deste projeto trabalharam comigo de perto. Aprendi muito convosco! Agradeço a partilha de experiências, os conselhos, a força e a boa disposição. Sem eles este mestrado teria sido ainda mais difícil. Amigos que certamente ficarão para a vida.
O meu agradecimento também vai para todos os alunos do 10.º E que participaram no projeto e que desde logo me consideraram a “sua professora” e com os quais julgo ter criado uma excelente relação.
Aos meus pais, irmãs e restante família e amigos por me terem apoiado neste caminho tão difícil. Não consigo expressar em palavras o quanto significa para mim.
E, por fim, ao meu marido, Nelson, aos meus filhos, Catarina e Diogo, pelo amor, carinho, paciência (muita paciência) e compreensão pela minha ausência durante tantos dias e tantas noites. OBRIGADA por tudo. Sem o vosso apoio jamais terminaria este projeto.
iii Resumo
Este relatório descreve a prática supervisionada intitulada “Estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho no ensino da contabilidade numa turma do 10.º ano do ensino profissional” e tem como objetivo refletir sobre um conjunto de estratégias que permitam motivar os alunos para a disciplina e para a profissão de Técnico de Contabilidade.
O projeto em causa foi realizado na disciplina de Contabilidade Geral e Analítica, com nove alunos do 10.º ano do curso de Técnico de Contabilidade, na Escola Secundária Domingos Sequeira, Leiria.
A prática supervisionada de seis aulas incidiu na Unidade Didática 4.3 “Classes de contas do Sistema de Normalização Contabilística”. Esta prática teve por finalidade desenvolver estratégias e recursos didáticos ligados ao contexto de trabalho, que permitissem aos alunos participar ativamente nas aulas, assim como, analisar e refletir sobre os mesmos. Deste modo, identificámos como questão prévia à prática a seguinte questão de investigação: “A aplicação de estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho poderá incrementar o interesse e o desempenho dos alunos na área da contabilidade?”.
Ao longo do trabalho são abordados os seguintes temas: a prática de ensino supervisionada; as estratégias e os recursos pedagógicos; o ensino secundário; o ensino profissional; a história e o ensino da Contabilidade em Portugal; a escola e o mundo do trabalho; a importância e os objetivos da disciplina de Contabilidade; o curso profissional de Técnico de Contabilidade; uma breve reflexão acerca do professor de contabilidade que também exerce a profissão de contabilista, assim como toda a prática letiva e todo o contexto que faz parte do mesmo, dando ênfase às estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho.
No caso da turma de referência, o estudo realizado permitiu concluir que a implementação de estratégias e recursos pedagógicos ligados ao mercado de trabalho, na prática pedagógica, contribui significativamente para
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o interesse na profissão de Técnico de Contabilidade, assim como para o incremento dos níveis de motivação para a disciplina.
PALAVRAS-CHAVE: estratégias pedagógicas, ensino profissional, ensino de contabilidade, contexto de trabalho.
v Abstract
This report describes the supervised practice entitled "The pedagogical strategies related to the work context in accounting teaching in a 10th year vocational education class", and aims to reflect on a set of strategies to motivate students for the subject and for the Accounting Technician profession.
This project was realized in the course of General and Analytical Accounting, with nine 10th year students of the Accounting Technician program, in the Domingos Sequeira High School, Leiria.
The supervised practice was based on the Didactic Unit 4.3 – “The Accounting Standardization System Account Classes”. This practice aimed not only to develop strategies and educational resources connected to the work context, allowing students to actively participate in class, but also to analyze and reflect on them. Thus, we have identified as a preliminary question to the practice the following research question: "May the application of teaching strategies related to the work context increase the interest and the performance of students in the accounting area?"
Throughout this report the following subjects are covered: supervised teaching practice; didactics and teaching strategies; high school education; vocational education; the history and teaching of Accounting in Portugal; school and labor world; the importance and goals of the Accounting discipline; the Accounting Technician vocational course; a brief reflection about the teacher of Accounting who is also an Accountant, as well as all the teaching practice and its context, with an emphasis on teaching strategies related to the work context.
In the case of the reference class, the study concluded that the implementation of strategies and pedagogical resources related to the labor market, in pedagogical practice, significantly contributed to the interest in the Accounting Technician profession, as well as to increase the motivational levels towards the discipline.
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KEYWORDS: teaching strategies, vocational education, teaching accounting, working context.
vii Índice Geral Agradecimentos ... i Resumo ... iii Abstract ... v Índice de Figuras ... ix Índice de tabelas ... x Introdução ... 1
Parte I – Enquadramento curricular e didático ... 4
1. A prática de ensino supervisionada (PES) ... 4
2. As estratégias e os recursos pedagógicos ... 8
3. O ensino secundário ... 12
4. O ensino profissional ... 17
5. A história e o ensino da Contabilidade em Portugal ... 23
6. A escola e o mundo do trabalho ... 31
7. A disciplina de Contabilidade Geral e Analítica 10.º ano: importância, objetivos e finalidades ... 33
8. O curso profissional de Técnico de Contabilidade ... 36
9. Ser professor e profissional de contabilidade: vantagens? ... 40
Parte II – Contexto escolar ... 43
10. A escola: localização, história e caracterização ... 43
11. O meio envolvente: a região de Leiria ... 47
12. O Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira (AEDS) ... 51
13. Caracterização da turma ... 55
14. Problemática e metodologia ... 58
Parte III – Unidade didática ... 63
15. Identificação e objetivos da subunidade didática lecionada ... 63
16. Planificação de médio prazo da unidade didática lecionada – Estrutura de Normalização Contabilística e registos contabilísticos ... 65
17. Planificações de curto prazo da subunidade didática lecionada ... 67
18. Operacionalização da PES em contexto de sala de aula na ESDS .... 69
18.1 PES 1 e 2 ... 71
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18.1.2 Análise reflexiva da PES 1 e 2 ... 75
18.2 PES 3 e 4 ... 76
18.2.1 Justificação dos métodos, técnicas e recursos utilizados ... 76
18.2.2 Análise reflexiva da PES 3 e 4 ... 78
18.3 PES 5 e 6 ... 79
18.3.1 Justificação dos métodos, técnicas e recursos utilizados ... 79
18.3.2 Análise reflexiva da PES 5 e 6 ... 82
Parte IV – Análise e reflexão ... 83
19. Análise dos dados recolhidos ... 83
20. Balanço reflexivo ... 87
Referências... 90
Lista de Apêndices ... 99
Apêndice 1 – Planificação de longo prazo de Contabilidade Geral e Analítica 10.º ano – Curso Técnico de Contabilidade. ... 99
Apêndice 2 – Planificação de médio prazo de Contabilidade Geral e Analítica 10.º ano – Curso Técnico de Contabilidade. ... 99
Apêndice 3 – Planificação de curto prazo de Contabilidade Geral e Analítica 10.º ano – Curso Técnico de Contabilidade. ... 99
Apêndice 4 – Recursos, materiais didáticos e grelhas de observação das aulas lecionadas na ESDS. ... 99
Apêndice 5 – Guião e questionários aos alunos do 10.º E da ESDS e guião da entrevista à professora cooperante. ... 99
Apêndice 6 – Diário de campo das aulas observadas e lecionadas na ESDS. ... 99
ix Índice de Figuras
Figura 1 - Alunos matriculados no ensino secundário em 2014 ... 15
Figura 2- Plano de estudos dos cursos profissionais ... 20
Figura 3 - Capa dos estatutos da aula do comércio ... 26
Figura 4 - Carta de Lei de 30 agosto de 1770 ... 27
Figura 5 - Plano curricular do Curso Técnico de Contabilidade na ESDS ... 36
Figura 6 – Foto da Escola Secundária Domingos Sequeira ... 44
Figura 7 – Mapa do distrito de Leiria ... 44
Figura 8 – Foto da cidade de Leiria ... 44
Figura 9 - Brasão da Cidade de Leiria ... 48
Figura 10 - Áreas de intervenção do PEM 2013/2017 ... 49
Figura 11 - Zona de influência do AEDS………..51
Figura 12 - Organograma do AEDS no ano 2015/2016………..………..52
Figura 13 – Aulas de PES: Código de Contas SNC……….73
Figura 14 – Aulas de PES:Riscado Unilateral ... 73
Figura 15 - Aulas de PES:Talão de depósito CGD………...74
Figura 16 - Aulas de PES: Talão de depósito BIC………..74
Figura 17 - Aulas de PES: Cheques ... 74
Figura 18 – Aulas de PES: Folha de Excel ... 77
Figura 19 – Aulas de PES:Carimbo de classificação contabilística ... 80
Figura 20 – Aulas de PES: Carimbo de lançado ... 81
x Índice de tabelas
Tabela 1 - Número de turmas por ano de escolaridade e cursos da ESDS no ano 2015/2016………...45 Tabela 2 - Número de estabelecimentos de ensino do concelho de Leiria no ano 2015/2016 ... 50 Tabela 3 – ESDS: Distribuição dos alunos pelos vários níveis de ensino, no ano 2015/2016 ... 53 Tabela 4 – ESDS: Distribuição do número de alunos por turma e por ano, no ensino profissional, no ano 2015/2016 ... 53 Tabela 5 - Interesse dos alunos do 10.º E pela disciplina de contabilidade 56 Tabela 6 - Calendarização das aulas lecionadas na ESDS ... 69 Tabela 7 - Métodos e técnicas de ensino mais importantes pelos alunos do 10.º E ... 84 Tabela 8 - Recursos didáticos mais benéficos na compreensão da disciplina de contabilidade pelos alunos do 10.º E ... 85
Índice de gráficos
Gráfico 1: Distribuição dos alunos da ESDS por Cursos Profissionais e Cursos Científico Humanísticos ... 46
xi Lista de abreviaturas
AEDS – Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira ANQ – Agência Nacional para a Qualificação
ANQEP – Agência Nacional para a Qualificação e o Emprego Profissional BTE – Boletim do Trabalho e do Emprego
CAP – Comissão Administrativa Provisória CC – Contabilista Certificado
CNQ – Catálogo Nacional das Qualificações
DGESTE – Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares EFP – Educação e Formação Profissional
EP – Escolas Profissionais
ESDS – Escola Secundária Domingos Sequeira IGE – Instituto Geral da Educação
LBSE – Lei Bases do Sistema Educativo
OEI – Observatório de Estados Iberoamericanos PAP – Prova de Aptidão Profissional
PEM – Projeto Educativo Municipal PES – Prática de Ensino Supervisionada PME – Pequena e Média Empresa
SNC – Sistema de Normalização Contabilística TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
1 Introdução
O presente relatório de prática de ensino supervisionada foi efetuado no âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional IV do Mestrado em Ensino de Economia e Contabilidade e pretende ser uma reflexão sobre o percurso efetuado neste mestrado. Ao longo do mestrado, as diversas disciplinas que frequentámos proporcionaram-nos várias experiências e diferentes conhecimentos.
No sentido de apresentar o trabalho desenvolvido, será importante mencionar de que modo se encontra estruturado.
O relatório apresenta quatro partes, cada uma delas subdividida em vários pontos.
A primeira parte, intitulada “Enquadramento curricular e didático”, tem por base a organização e apresentação de pressupostos teóricos que fundamentaram a prática pedagógica e que sustentaram a construção deste relatório. A partir da literatura recomendada, de pesquisa autónoma e do conhecimento adquirido ao longo de todo o mestrado, foi possível estruturar um enquadramento teórico relacionado com a nossa prática pedagógica. Assim, na primeira parte do relatório, foram desenvolvidas algumas considerações sobre a Prática de Ensino Supervisionada (PES), a sua importância e o papel do professor cooperante e do professor principiante. Nos pontos seguintes, efetuou-se uma breve abordagem sobre as estratégias de ensino e o Ensino Secundário.
Sendo este relatório sobre a nossa prática, e incidindo este sobre um curso profissional na área da contabilidade, os pontos seguintes retratam: o Ensino Profissional; a História e o Ensino da Contabilidade em Portugal; a importância e os objetivos da disciplina de Contabilidade Geral e Analítica do 10.º ano, o curso profissional de Técnico de Contabilidade.
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No ponto nove é realizada uma breve consideração sobre as vantagens ou não do professor de contabilidade também acumular uma profissão ligada à área da contabilidade e da gestão.
No que diz respeito à segunda parte deste relatório, e de modo a percebermos de que forma se organiza a instituição em causa, foi descrito o contexto onde decorreu a PES. Neste sentido, foi efetuada a caracterização da escola e do seu meio envolvente, bem como a caracterização do agrupamento e da turma.
As aulas foram lecionadas na Escola Secundária Domingos Sequeira, em Leiria, incidindo na disciplina de Contabilidade Geral e Analítica de uma turma do 10.º ano de escolaridade.
O trabalho desenvolvido neste relatório incidiu sobre a subunidade curricular “4.3. Classes de contas do Sistema de Normalização Contabilística” da unidade “4. Estrutura do Sistema de Normalização Contabilística e registos contabilísticos”. Desta forma, a terceira parte deste trabalho foi dedicada à identificação da unidade temática, às planificações de médio e curto prazo e à operacionalização da PES em contexto de sala de aula, em que são justificados os métodos, técnicas e recursos utilizados e efetuada a respetiva análise reflexiva.
Ainda nesta parte do trabalho, foi apresentada a problemática, no sentido de colocar uma questão de partida de forma a entendermos o objetivo deste relatório, bem como o tipo de estudo efetuado, os sujeitos implicados, os instrumentos e técnicas selecionadas para fundamentar a prática em questão.
A razão da escolha do tema “Estratégias pedagógicas ligadas ao contexto de trabalho no ensino da contabilidade numa turma do 10.º ano do ensino profissional” justifica-se pelo facto de pretendermos possibilitar intervenções eficazes no processo educativo privilegiando a utilização de recursos pedagógicos diversificados, ligados ao contexto empresarial, que promovam a motivação e interesse pela disciplina de contabilidade.
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A quarta e última parte deste relatório inclui uma análise dos dados recolhidos na escola, dos questionários construídos e aplicados aos alunos sobre a importância da disciplina de Contabilidade, como também da importância da utilização de recursos pedagógicos ligados ao contexto empresarial e, por fim, considerações gerais sobre o trabalho concreto desenvolvido na escola, onde procurámos refletir criticamente sobre a experiência vivida, destacando os aspetos mais relevantes do trabalho que de alguma forma nos marcou.
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Parte I – Enquadramento curricular e didático
De forma a efetuarmos um enquadramento curricular e didático ao nosso trabalho abordámos as seguintes temáticas: (1) A prática de ensino supervisionada (PES); (2) as estratégias e os recursos pedagógicos; (3) o ensino secundário; (4) o ensino profissional; (5) a história e o ensino da Contabilidade em Portugal; (6) a escola e o mundo do trabalho; (7) a disciplina de Contabilidade Geral e Analítica do 10.º ano: importância, objetivos e finalidades; (8) o curso profissional de Técnico de Contabilidade; e (9) ser professor e profissional de contabilidade: vantagens?
1. A prática de ensino supervisionada (PES)
A Prática de Ensino Supervisionada constitui uma componente essencial na formação de professores, uma vez que completa um ciclo de aprendizagens, preparando o professor para o acesso ao mundo da prática profissional docente.
Ao longo do mestrado, foram múltiplas as áreas do saber estudadas e aprofundadas, conhecimentos teóricos que foram sendo assimilados e que ganham valor e mais significado quando aplicados a um contexto real, daí a importância da Prática de Ensino Supervisionada.
Na perspetiva de Vieira e Moreira (2011), a importância da PES deve ser entendida como uma visão de pedagogia, onde não será possível fornecer soluções técnicas universais, mas em que a supervisão e a pedagogia buscam acima de tudo o mesmo: indagar, questionar e melhorar a qualidade da ação educativa. Segundo Ponte (2002), a PES implica uma investigação sobre a prática visando principalmente alterar algum aspeto da prática e, por outro lado procurar compreender a natureza dos problemas que afetam a prática profissional.
A PES é um processo indispensável ao desenvolvimento integral do futuro professor, uma vez que tem como propósito prepará-lo para a sua profissão futura de docente (Alarcão, 2001).
Segundo Jesus (1996) citado por Gonçalves (2010, pp.14-15), a PES é fundamental na carreira de qualquer professor por várias razões, entre elas:
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- É a fase inicial da prática profissional, sendo nesta etapa que ocorrem algumas das experiências mais marcantes;
- É a fase em que os professores sentem maior necessidade de aprendizagem profissional, estando mais sensibilizados e recetivos às sugestões dos colegas mais experientes;
- É uma fase que é acompanhada, a qual se for devidamente abordada pode contribuir para um sentimento de maior confiança e dedicação relativamente ao seu futuro como docente.
Neste sentido, e ainda de acordo com Gonçalves (2010), trata-se de um momento essencial, que combina vários fatores relevantes que devemos considerar na formação e desenvolvimento dos professores principiantes, nomeadamente no contacto destes com a realidade do ensino, sendo uma oportunidade crucial que condicionará a futura prática docente tendo em conta a experiência de formação. A prática supervisionada é, por isso, considerada como o momento em que o professor tem a oportunidade de integrar e compreender um conjunto de saberes, académicos, práticos e transversais.
No entanto, os autores Ponte et al. (2008) defendem que não basta que o professor domine teorias e perspetivas, tem, antes, de ser capaz de construir soluções adequadas a cada situação particular. É a partir das dificuldades encontradas que o professor principiante tenta e experimenta outras formas de ensinar para responder aos problemas encontrados ou à necessidade de construir respostas urgentes para as situações complexas que enfrenta no dia-a-dia em sala de aula. Tal requer, não só a capacidade de articulação de conhecimentos teóricos, mas também a capacidade de lidar com situações práticas, em sala de aula e fora dela.
Segundo Ponte (2002), os professores defrontam-se constantemente com situações problemáticas, em que de um modo geral são resolvidos tendo por base a sua experiência profissional, mas nem sempre com resultados satisfatórios. De modo a ajudar o professor a lidar com os problemas da sua prática, o autor defende que, este se deve envolver na investigação da própria prática.
Ainda segundo o autor, existem quatro razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua prática: (1) para se assumirem como autênticos
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protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prática; (2) como modo privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; (3) para contribuírem para a construção de um património de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e (4) como contribuição para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos.
Durante todo o processo da PES, destaca-se naturalmente a função do professor cooperante, alguém que seguramente tornará mais fácil o caminho a percorrer pelo professor principiante. Com essa ajuda, poderá desenvolver capacidades, atitudes e conhecimentos que contribuam para o desenvolvimento de competências ao nível das práticas comunicacionais e técnicas, que são na sua maioria adquiridas na teoria, mas que só serão devidamente assimilados quando confrontados com a realidade que é a escola (Alarcão e Tavares, 1987). Por isso, é essencial que alguém nos confronte com as dificuldades, que nos ajude nas soluções e nas nossas reflexões e na ligação entre a teoria e a prática.
Segundo Gonçalves (2010), é importante que o professor principiante seja devidamente acompanhado e apoiado pelo professor cooperante. Neste sentido, também o autor Barreto (2010) defende que é fundamental uma relação de empatia e de cumplicidade, entre os dois, pois o objetivo final é o de trabalharem em conjunto.
Na PES, a observação de aulas de professores mais experientes torna-se um meio facilitador de aprendizagem, no âmbito da pedagogia, na medida que permite uma prática refletiva, possibilitando a deteção de modelos de atuação, quer do professor, quer dos alunos, o que permite a aplicação de metodologias de ensino mais eficazes e estratégias de trabalho mais vantajosas. Assim, a PES deve proporcionar uma integração entre a teoria e a prática em sala de aula, conduzindo a uma reflexão por parte do professor principiante sobre tudo o que observamos e vivenciamos.
A PES permite-nos consciencializar as nossas dificuldades e ultrapassá-las, bem como ter noção das nossas qualidades e desenvolvê-las de modo a atingirmos níveis de desempenho cada vez mais superiores. Esta
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atitude reflexiva, segundo Zeichner (1993, p.21) é considerada um caminho em que “expondo e examinando as suas teorias práticas, para si próprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipóteses de se aperceber das suas falhas.” Através de uma constante reflexão, vemos facilitado o processo de auto avaliação, através da compreensão das nossas atitudes e conseguimos atingir um desprendimento da nossa perspetiva pessoal, sendo imprescindível demonstrar espírito aberto, aceitando que temos que melhorar a nossa prática continuamente.
Deste modo, verifica-se que a reflexão é a atitude que conduz e orienta o professor num caminho de reestruturação da sua prática. É através da construção e atualização permanente, com base no questionamento, reorganização e reformulação, que podemos intervir com progressiva qualidade. Surge, neste sentido, a necessidade de constante investigação imposta a cada profissional, formando-se e desenvolvendo-se como profissionais investigadores, o que “ […] implica desenvolver competências para investigar na, sobre e para a ação educativa e para partilhar resultados e processos com outros […].” (Alarcão, 2001, p.6). Neste sentido, Ponte (2002, p.5) defende que “a investigação é um processo privilegiado de construção do conhecimento”.
Podemos então concluir, segundo Moreira et al. (2001) citado por Barreto (2010), que refletir sobre as práticas é ter como objeto de reflexão contextos, conteúdos, finalidades de ensino, conhecimentos, capacidades, fatores da aprendizagem e envolvimento no processo de avaliação, não terminando este processo com a PES, devendo continuar ao longo da vida, com o objetivo de melhoria constante do seu desempenho através de uma auto prática supervisionada e auto avaliação constantes, mantendo a reflexão como meio de adquirir e melhorar níveis de competências adequados ao contexto de ensino.
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2. As estratégias e os recursos pedagógicos
No sentido de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz, torna-se necessário que a escolha das estratégias de ensino e os recursos utilizados em sala de aula sejam adequados à disciplina e ao contexto da turma. Deste modo, o professor tem a seu cargo a importância de diversificar as estratégias e os recursos pedagógicos, de acordo com as necessidades, saberes e especificidades dos alunos do seu grupo de intervenção. É essencial que o professor promova atividades que envolvam o aluno, que promovam a curiosidade e a participação ativa dos alunos nas tarefas propostas.
Para Mazzioni (2009), vários são os fatores que influenciam o processo de ensino-aprendizagem, entre os quais, podem destacar-se as condições estruturais, condições de trabalho dos docentes e condições sociais dos estudantes, assim como, as estratégias de ensino. Segundo a autora as estratégias de ensino cativam e envolvem os alunos no processo de ensino-aprendizagem e deve ser observado por parte do professor. Para tal, a tarefa do professor passa pela procura de atividades em sala de aula, especificamente estratégias de ensino, que favoreçam um ambiente propício ao processo de ensino-aprendizagem, de modo a serem cumpridos os objetivos a que se propõem, especificamente a aplicação de estratégias de ensino mais significativas, o que se torna mais evidente na área das ciências económicas ou contabilísticas, uma vez que o ambiente externo que as rodeia é altamente exigente, devendo ser proporcionado um nível de formação o mais sólido possível.
A autora, citando Petrucci e Batiston (2006), considera que embora a palavra estratégia seja, historicamente, associada à arte de planeamento de ações militares, hoje está muito em voga quando nos referimos ao contexto empresarial, não sendo menos aceitável poder afirmar-se que possui estreita ligação com o ensino, uma vez que ensinar requer arte por parte do professor em envolver o aluno, em promover a curiosidade do mesmo e fazê-lo participar ativamente no processo.
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Também para Lopes e Silva (2011), o termo “estratégia” implica um plano de ação para conduzir o ensino numa direção a objetivos previamente fixados, traduzindo-se tal plano num modo de usar métodos e meios para atingir resultados. Desta forma, a conceção de uma boa estratégia de ensino deverá relacionar os objetivos e as atividades a serem desenvolvidas em contexto de sala de aula. Ou seja, uma estratégia de ensino adota a condição de um guia de ações a desenvolver em sala de aula e, para que tal seja praticável, é essencial que os objetivos sejam claros desde o início da planificação das aulas.
Compete ao professor fazer a opção quanto à estratégia a adotar, tendo em conta os objetivos, as características dos conteúdos a transmitir, as características dos alunos e os condicionalismos e recursos inerentes à situação. Deve existir multiplicidade de estratégias, tendo sempre presente o princípio da eficiência (utilização dos recursos) e da eficácia (aquisição de bons conhecimentos). Portanto, deve ter-se em atenção que a utilização sistemática da mesma estratégia pode levar ao desinteresse do aluno. A escolha da estratégia deve ter sempre presente o contexto e ajustá-la às realidades cognitivas, sociológicas e afetivas da turma.
Segundo Roldão (2010, pp. 55-57), a estratégia não se resume apenas aos aspetos da organização sequencial e lógica do assunto dado num qualquer conteúdo curricular. Na lógica da conceção de ensino como “ação intencionalmente dirigida a promover uma aprendizagem em alguém”, a estratégia assume um papel relevante. Toda a conceção e planificação, desenvolvimento didático, regulação e avaliação do aluno é concebida numa perspetiva de natureza estratégica, pelo que “o elemento definidor da estratégia de ensino é o seu grau de conceção intencional e orientadora de um conjunto de ações para a melhor consecução de uma determinada aprendizagem”. As estratégias pedagógicas são ferramentas que se podem modificar, adaptar ou ajustar consoante as características de cada módulo, e cabe ao professor identificar estratégias adequadas para diferentes tipos de conteúdos, por forma a ajudar os alunos a aprender mais facilmente, e como tal, não podemos afirmar que exista uma estratégia perfeita ou uma melhor do que outra.
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De facto, segundo Vieira e Vieira (2005), existe um conjunto de estratégias que podem ser implementadas em sala de aula, contudo a sua implementação deve obedecer a uma avaliação prévia, adequando-as consoante o processo de ensino-aprendizagem e aos objetivos a atingir, como por exemplo: aulas expositivas, palestras, debates, ensino em grupo, jogos, entre outras, e que abordaremos mais adiante do nosso trabalho, fazendo destaque às estratégias implementadas no trabalho de campo.
De acordo com Barbosa (2001), o critério principal para a decisão do professor sobre quais as estratégias e recursos pedagógicos adequados é: devem ser aqueles que deem uma resposta às características, capacidade, objetivos, necessidades e oportunidades, recursos e circunstâncias, não só do aluno, mas de todo o ambiente que o rodeia e de todos os agentes envolvidos na sua educação. Por isso, cabe ao professor analisar as situações e decidir, com os alunos, quais os melhores procedimentos, métodos e técnicas a utilizar. Não se deve esquecer, segundo o autor, que a cada momento de aprendizagem deve corresponder um tratamento particular, uma vez que a mesma técnica pode não ser adequada a situações diferentes. É essencial o professor estar atento a tudo o que se passa à sua volta, à reação dos alunos, ou seja, avaliar continuamente e, a partir daí, adotar o método e a técnica mais conveniente.
Segundo Castro (2006), os recursos didáticos são considerados como qualquer material utilizado, numa situação específica, como facilitador de um processo de ensino-aprendizagem. O professor deve, depois de fazer uma análise cuidada à turma, definir qual a estratégia a aplicar tendo em conta que por mais sofisticados que sejam os recursos nem sempre poderão ser úteis para todo o tipo de aulas. A diversificação dos recursos didáticos não só pode proporcionar diferentes contextos de aplicação prática como também pode desenvolver um conjunto de atividades de aprendizagem que podem oferecer vantagens significativas para os alunos. O autor considera que para que o processo de ensino-aprendizagem se torne mais eficiente é necessário a utilização de recursos didáticos, destacando-se o fortalecimento do espirito critico e um ensino mais objetivo e concreto, mais próximo da realidade e permitir uma maior qualidade ao melhorar a aquisição de conhecimentos,
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atitudes e valores, não esquecendo que cada situação de aprendizagem é singular, logo a seleção dos recursos deve ser original e obedecer a situações específicas e particulares.
Para Karling (1991), os recursos didáticos são recursos humanos e materiais que o professor utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem e podem ser classificados em recursos visuais, auditivos, audiovisuais e múltiplos, garantindo através de todos esses recursos um ensino sistematizado, dinâmico e eficaz. Como tal, os recursos devem ser usados para facilitar, acelerar e intensificar a aprendizagem e simplificar a tarefa do aluno pois, segundo o autor, os recursos didáticos auxiliam enormemente a comunicação, a compreensão e a estruturação da aprendizagem cognitiva. A utilização dos recursos corretos e adequados permite que o aluno goste mais de uma disciplina ou matéria e que desperte o seu interesse, incentivando-o e tornando a aula mais dinâmica e proveitosa para todos os envolvidos.
Os recursos didáticos envolvem uma diversidade de elementos utilizados como suporte na organização do processo de ensino-aprendizagem. A sua finalidade é servir de mediador para facilitar a relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. São conceções pedagógicas desenvolvidas para facilitar o processo de aquisição do conhecimento.
Neste sentido, Barbosa (2001), refere que o professor, ao selecionar os recursos didáticos, deve ter em conta determinados aspetos: verificar se são adequados à metodologia escolhida, analisar se são adequados aos objetivos que se pretende alcançar, verificar se conhece e sabe usar o recurso, testá-lo para confirmar as condições de funcionamento e planear as etapas do seu uso para evitar imprevistos e eventuais falhas. O autor considera que a utilização dos recursos didáticos não pode ser um fim em si mesmo, mas sim um meio para melhor concretizar os objetivos da aula. No entanto, o professor deve ter também consciência que o excesso de utilização do mesmo recurso pode provocar fadiga e causar desinteresse aos alunos.
A escolha certa dos materiais didáticos pode contribuir para a sua eficiência num contexto de ensino-aprendizagem, contudo cada situação de
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aprendizagem é singular, por isso a seleção dos recursos deve ser original e circunscrever-se a uma situação formativa particular.
Concluindo, a seleção do recurso didático a ser utilizado em aula, independentemente do tipo de recurso, nem sempre poderá ser útil para todo o tipo de aulas, tendo em conta que cada conteúdo e cada turma tem a sua especificidade própria, não esquecendo que cada situação de aprendizagem é única, logo o professor deve escolher os recursos mais originais e obedecer a situações específicas e apropriados a cada situação particular de ensino. A seleção dos recursos deve ser realizada também em função às características psicológicas e às características relacionadas diretamente com a aprendizagem dos alunos da turma. A diversificação das estratégias pedagógicas e dos recursos didáticos não só podem proporcionar diferentes contextos de aplicação prática como também podem desenvolver um conjunto de atividades de aprendizagem que podem oferecer vantagens significativas para os alunos.
3. O ensino secundário
O sistema educativo em Portugal é regulado pelo Estado através do Ministério da Educação e Ciência. A educação é iniciada obrigatoriamente para todos os alunos aos seis anos de idade e termina quando o aluno completa o décimo segundo ano de escolaridade. A escolaridade divide-se em ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e ensino secundário. O Ensino Secundário assume uma importância crescente na educação e na formação dos jovens e destina-se a possibilitar a aquisição de bases científico tecnológicas e culturais necessárias a quem pretende ingressar no mundo do trabalho ou prosseguir estudos superiores.
Segundo o Observatório Estados Iberoamericanos (2003), é em 1820 que se constitui uma das mais importantes reformas no ensino em Portugal. De seguida tomam-se medidas que conduzirão, em 1986, à publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo: Ensino primário; Ensino secundário (8.º e 9.º
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anos) e o curso complementar com componente de formação específica e outra de formação vocacional.
O curso complementar (10.º e 11.º anos de escolaridade), criado em 1978 na continuidade do curso geral, pretende essencialmente assegurar uma formação vocacional na área escolhida, tendo em vista a continuação dos estudos. Em 1980, é criado o 12.º ano de escolaridade, com a dupla função de conclusão do ensino secundário ou preparação para prosseguimento de estudos. Esse ano é estruturado em duas vias: a via de ensino, mais vocacionada para o ingresso ao ensino superior, e a via profissionalizante, que constituirá também habilitação suficiente para o acesso ao ensino superior politécnico.
Em 1983, a necessidade de mão-de-obra qualificada e a prossecução de uma política de emprego para os jovens leva à criação de cursos técnico-profissionais, a ministrar após o 9.º ano de escolaridade. Tais cursos, com a duração de 3 anos correspondem ao 10.º, 11.º e 12.º ano de escolaridade e conferem diplomas de fim de estudos secundários, que permitem o acesso ao ensino superior, e diplomas de formação técnico-profissional para ingresso no mundo do trabalho.
Relativamente a esta temática do Ensino Secundário, Azevedo (1999, pp.4-25) considera três grandes tipos de ensino e formação no Ensino Secundário: o ensino geral, o ensino técnico e o ensino profissional.
- O ensino geral diz respeito a formações para prosseguimento de estudos pós-secundários e superiores, o que engloba múltiplos percursos escolares desde os que são dominados pela perspetiva académica até aos mais articulados com o mundo do trabalho; - O ensino técnico refere-se aos cursos que preparam para profissões técnicas e altamente técnicas, com uma orientação teórica e cientifica mais forte qualificando, também, para a entrada no ensino superior; - O ensino profissional tem como objetivo a preparação para ocupações profissionais, compreendendo os estudos práticos e profissionais oferecidos pelas escolas profissionais, a formação em aprendizagem e, ainda, os programas de formação-emprego (entre escola e empresas).
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O ensino secundário designa o período de escolaridade, correspondente ao 10.º, 11.º e 12.º ano, com uma dupla organização em termos de cursos: orientados para o prosseguimento de estudos ou orientados para a vida ativa. (Azevedo, 2000).
A Lei de Bases do Sistema Educativo – LBSE – Lei n.º 14/86, de outubro, art. 10.º, ponto 3, explicita que:
O ensino secundário organiza-se segundo formas diferenciadas, contemplando a existência de cursos predominantemente orientados para a vida ativa ou para o prosseguimento de estudos, contendo todas elas componentes de formação de sentido técnico, tecnológico e profissionalizante e de língua e cultura portuguesa adequada à natureza dos diversos cursos.
Visto como está preconizada a LBSE quanto à organização do Ensino Secundário convêm também referir quais os objetivos e competências que se espera que este tipo de ensino promova nos alunos que o frequentam, independentemente de ser geral, técnico ou profissional. Assim, de acordo com o artigo 9.º da lei enunciada anteriormente, o Ensino Secundário tem por objetivos:
ARTIGO 9º - OBJETIVOS O Ensino Secundário tem por objetivos:
a) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanística, artística, científica e técnica que constituam suporte cognitivo e metodológico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para inserção na vida ativa; b) Facultar aos jovens conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e culturais e possibilitar o aperfeiçoamento da sua expressão artística;
c) Fomentar a aquisição e aplicação de um saber cada vez mais aprofundado assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na experimentação;
d) Formar, a partir da realidade concreta da vida regional e nacional, e no apreço pelos valores permanentes da sociedade, em geral, e da cultura portuguesa em particular, jovens interessados na resolução dos problemas do país e sensibilizados para os da comunidade internacional;
e) Facultar contactos e experiências com o mundo do trabalho fortalecendo os mecanismos de aproximação entre a escola, a vida
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Figura 1 - Alunos matriculados no ensino secundário em 2014
http://www.pordata.pt/Portugal/Alunos+matriculados+no+ensino+secundário+total+e+por+modalidade+ de+ensino-1042
ativa e a comunidade dinamizando a função inovadora e interventora da escola;
f) Favorecer a orientação e formação profissional dos jovens, através da preparação técnica e tecnológica, com vista à entrada no mundo do trabalho;
g) Criar hábitos de trabalho, individual e em grupo, e favorecer o desenvolvimento de atitudes de reflexão metódica, de abertura de espírito, de sensibilidade e de disponibilidade e adaptação à mudança.
De acordo com dados da PORDATA1, o ensino secundário, nas suas variadas modalidades, apresentava, em 2014, cerca de 385 210 alunos.
Alunos matriculados no ensino secundário em 2014:
Comparativamente com o ano de 1961, não podemos deixar de referir que houve um enorme aumento ao nível de escolarização dos jovens portugueses, o que não está alheio o facto de a escolaridade obrigatória ter aumentado para doze anos. Embora tenha aumentado de forma exponencial o número de alunos no Ensino Secundário, de acordo com Fernandes (2005), é necessário um ensino secundário que prepare os jovens para um mundo em constante mudança e transformação, em que as dimensões sociais e humanas ocupam um lugar crucial.
1A Pordata é uma base de dados com estatísticas oficiais e certificadas sobre o país e a Europa.
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Para que tal seja possível, e segundo o mesmo autor, os principais problemas no ensino secundário são de ordem Politica, Cultural e Pedagógica e propõe deste modo “oito linhas consideradas estratégicas para o desenvolvimento do nosso Ensino Secundário”: identidade e cultura, democratização, organização e funcionamento, formação de professores, orientação, financiamento das escolas, acção social e escolar e rede de ofertas“ (Fernandes, 2005, para. 4).
Deste modo, o ensino secundário assume uma importância crescente na educação e na formação de um elevado número de jovens, surgindo como uma plataforma de oportunidades, com um ensino cada vez mais diversificado e flexibilizado, quer a nível das práticas de ensino, quer a nível da orientação e da avaliação. As escolas devem ter como caminho a abertura e o envolvimento de toda a comunidade, por forma a articular a realidade social com a realidade escolar.
Este nível de ensino assume um papel importante na educação, tendo como principal objetivo possibilitar aos alunos a aquisição de bases científico tecnológicas e culturais necessárias a quem pretende ingressar no mundo do trabalho ou prosseguir estudos superiores. Deste modo, Pacheco (2008, p.222), refere que é necessário que o Ensino Secundário não se “torne um corredor de passagem entre o Ensino Básico e o Ensino Superior”, mas sim que possa adquirir uma identidade própria, não só pela natureza dos conteúdos, como também pela matriz dos planos curriculares.
Em suma, é essencial que o Ensino Secundário se assuma como uma plataforma de oportunidades para os alunos, com um ensino cada vez mais diferenciado e flexibilizado, criando contextos diversificados e facilitadores das aprendizagens, quer a nível das práticas de ensino, quer a nível da orientação e da avaliação. Neste sentido, precisamos de escolas que se envolvam com a comunidade e se articulem com a realidade social que as rodeia e promova nos jovens várias competências que lhes permitam prosseguir os seus percursos profissionais, académicos e pessoais, numa perspetiva de educação e formação ao longo da vida, assumindo-se como cidadãos de pleno direito, críticos e intervenientes.
17 4. O ensino profissional
No modelo formativo das Novas Escolas Profissionais, enquanto modalidade especial de educação escolar consagrada na nova Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986 (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), optou-se por uma organização do currículo aberta e flexível, capaz de dar resposta aos desafios da formação profissional do mundo contemporâneo. Em consonância, Lopes (1991, p.105) refere que “as mudanças sócio económicas necessárias à modernização do sistema produtivo português depende duma melhoria das qualificações da população ativa. Torna-se então obviamente necessário produzir competências”, sendo um processo que começa na escola e prossegue ao longo da vida, passando por várias instituições (educativas e produtivas) que têm como função qualificar o indivíduo.
Segundo Graça e a Equipa das Escolas Profissionais (1991, p.516), não restam dúvidas que o ensino profissional tem um papel crucial no processo da inserção dos jovens na vida profissional melhorando as condições e desgravando os desajustamentos que se fazem sentir nas qualificações profissionais por toda a Europa. Os autores referem que o “Parecer Comum sobre a Educação e a Formação Profissional” de 19 de junho de 1990 é expressivo acerca deste ponto:
As autoridades educativas devem ser encorajadas a adotarem todas as medidas necessárias antes da escolaridade obrigatória, para facilitar a transição da vida escolar para a vida profissional. É necessário que as medidas destinadas a dar a todos os jovens, que terminam a sua escolaridade obrigatória, um possível acesso a uma formação inicial a tempo inteiro realmente qualificante e que seja reconhecida pelos sistemas de qualquer dos Estados-Membros.
No âmbito da reforma do Ensino Secundário (Decreto Lei 74/2004, de 26 de Março e as retificações da Declaração de Retificação n.º 44/2004, de 25 de Maio), os cursos profissionais passam a fazer parte integrante do nível secundário de educação, fazendo parte integrante da diversidade de ofertas qualificantes de dupla certificação do ensino secundário de educação.
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No contexto da expansão dos Cursos Profissionais nas escolas públicas, designadamente nas Escolas Secundárias, a partir do ano 2004/2005, esta oferta de nível secundário permitiu aos alunos um maior leque de opções de conclusão do ensino, através de uma via qualificante com forte ligação ao mundo do trabalho. Para além da forte ligação ao mundo do trabalho, refletida na componente de formação técnica com 420 horas de formação em contexto de trabalho, os Cursos Profissionais, integram também uma componente de formação comum a todas as ofertas de nível secundário (componente de formação sociocultural), uma componente de formação comum aos cursos com afinidades de saberes científicos e tecnológicos (componente de formação científica) e uma componente de formação técnica específica da saída profissional em causa (componente técnica). O seu modelo curricular reflete, assim, a orientação preferencial para integração no mundo de trabalho sem descurar uma sólida formação de base.
A formação é organizada em módulos, unidades significativas de aprendizagem de natureza e duração variáveis, que se combinam entre si formando uma Estrutura Modular. Esta organização permite integrar formandos com níveis de formação e características muito diferenciadas e responde, entre outros, a três pressupostos subjacentes à criação destas escolas: (i) orientação educativa diferenciada; (ii) apoio personalizado; (iii) significado formativo da avaliação.
Segundo a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, os Cursos Profissionais são um dos percursos do nível secundário de educação, caracterizado por uma forte ligação com o mundo empresarial. A aprendizagem realizada nestes cursos valoriza o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em articulação com o setor empresarial local.
Para Ramos (1991, p.537), “as Escolas Profissionais pretendem reduzir o mais possível a distância entre a escola e a vida ativa, criando formas de alternar a escola e o mundo do trabalho”. A escola não é o único lugar de formação, sendo necessário complementar a escola com a comunidade local e os agentes económicos.
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O Ensino Profissional é indicado para quem procura um ensino mais prático e voltado para o mundo do trabalho, não excluindo a hipótese de prosseguimento de estudos. Tem como objetivos: (1) contribuir para o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais para o exercício de uma profissão; (2) privilegiar as ofertas formativas que correspondem às necessidades de trabalho locais e regionais; e (3) preparar para acesso a formações pós-secundárias ou ao ensino superior (ANQEP).
Estes cursos têm uma estrutura curricular organizada por módulos, o que permite mais flexibilidade e respeito pelos ritmos de aprendizagem de cada aluno. Faz particularmente sentido nestes cursos que a maioria dos programas das diversas disciplinas do ensino profissional, sobretudo as da componente de formação técnica, recomendem o recurso a uma pedagogia mais ativa, bem como a flexibilização do currículo. Estes privilegiam uma abordagem pedagógica com enfoque no saber fazer, sendo a componente teórica reduzida ao necessário. O plano de estudos inclui três componentes de formação: sociocultural; científica; e técnica, sendo que a componente de formação técnica inclui obrigatoriamente uma formação em contexto de trabalho. Tirar porque repete em baixo
Os cursos profissionais são um dos percursos do nível secundário de educação, caracterizado por uma forte ligação com o mundo profissional. Tendo em conta o perfil do aluno, a aprendizagem realizada nestes cursos valoriza o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em articulação com o setor empresarial local.
De acordo com Azevedo (2010, p.2), o “ensino profissional contribui para a motivação e realização pessoal de muitos jovens e qualifica-os numa dada área do saber técnico e profissional, ao mesmo tempo que se desenvolvem globalmente como pessoas. Assim sendo, os cursos devem conter alguma articulação com os mercados de trabalho”.
Estes cursos cumprem vários objetivos: contribuem para o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais para o exercício de uma profissão; privilegiam as ofertas formativas que correspondem às
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necessidades de trabalho locais e regionais e preparam para o acesso a formações pós-secundárias ou ao ensino superior.
O plano de estudos inclui três componentes de formação: Socio cultural; Científica e Técnica.
Os cursos profissionais culminam com a apresentação de um projeto, designado por Prova de Aptidão Profissional (PAP), no qual demonstram as competências e saberes desenvolvidos ao longo da formação.
Segundo Azevedo (1999), os cursos profissionais apresentam uma grande ligação ao contexto de trabalho, no qual os alunos aprendem uma profissão sob a orientação de um mestre. Entende assim o autor, que a preparação para profissões qualificadas compreende a formação na escola e nas empresas.
O ensino profissional pode ser entendido, para Garrido, Pedró e Velloso (1992) citado por Azevedo (1999, p.40), como “um conjunto de formações diretamente orientadas para a preparação para o trabalho” […] e “os ensinos técnicos e profissional constituem tipos de especializados de formação, que se apresentam como sequência e visam completar formações mais gerais e básicas”.
Estes cursos estão vocacionados para o desenvolvimento pessoal dos alunos, o qual é assegurado através de estimulação do desenvolvimento pessoal e social dos jovens, através da promoção de capacidade dos estudantes para aprender, do desenvolvimento da independência, da criatividade, da capacidade de cooperação, das competências analíticas e da autoconfiança pessoal.
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Segundo Ramos (1991, p.537) as “Escolas Profissionais possuem o livre exercício de pluralidade de pedagogias que valorizam atitudes e atividades diferentes e individualizadas de modo a permitir que todos os alunos encontrem a sua própria via de sucesso”.
O modelo pedagógico a adotar nos cursos de vertente profissional deve dar prioridade ao recurso de metodologias ativas, que potenciem um processo contínuo de construção e reconstrução dos saberes, por parte do aluno, transformando-se este num produtor e não num consumidor de saberes. Deste modo, os programas das disciplinas destes cursos supõem um processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno, o qual deve atender às motivações e interesses de todos os participantes (alunos e professores).
Ramos (1991, p.539) aponta alguns componentes do ensino profissional:
- O empreendimento de um projeto educativo de realização pessoal e profissional, em que os alunos sejam agentes ativos do processo global de formação;
- O desenvolvimento integral dos alunos, através da implementação de currículos que valorizem os diferentes saberes, e integradores da dimensão pessoal, social, cultural e tecnológica;
- O desenvolvimento do espírito crítico e criativo, de modo a que o futuro jovem profissional saiba planificar, inovar e empreender projetos profissionais adaptados às rápidas mudanças sociais e tecnológicas; - A valorização do ensino profissional, através da qualificação de técnicos intermédios com uma forte formação geral de base (social, cultural, científica e tecnológica), mas flexível e de fácil adaptabilidade social;
- A aproximação através de vários mecanismos, da escola ao mundo do trabalho: desenvolvimento de diversas modalidades de formação em contexto de trabalho, contactos com diversificadas experiências profissionais e sobretudo com íntima integração local e regional.
A Declaração de Lisboa, que resultou do Conselho Europeu Extraordinário que teve lugar em março de 2000, em Lisboa, marcou o início de mais uma linha de enfoque na valorização e investimento nos recursos humanos como imperativo da competitividade e do crescimento sustentável, e os sistemas de Educação e Formação Europeus deveriam responder às necessidades expressas na ambição de “tornar a União Europeia no espaço económico mais dinâmico e competitivo do mundo” (Conselho Europeu, 2000,
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p.3). O Conselho reconheceu a relevância do papel da educação não só como elemento integrante das políticas económicas e sociais (equidade e coesão), mas também como um instrumento de fortalecimento do poder competitivo europeu no contexto mundial. Assim, o desenvolvimento de sistemas de educação e formação vocacionais foi entendido como parte integrante e crucial desta estratégia.
O Conselho Europeu de Barcelona, em março de 2002, apelou à criação de um processo específico de Educação e Formação Profissional (EFP), adotando em consequência, em novembro de 2002, em Copenhaga, uma resolução sobre cooperação reforçada em matéria de Educação e Formação (Conselho Europeu, 2002a, 2002b).
A Declaração de Copenhaga definiu prioridades que constituíram a base para a cooperação europeia em matéria de EFP, traduzidos em objetivos e metas consagradas no programa de trabalho “Educação e Formação 2010”. O desafio lançado aos Estados-Membros foi claro nos objetivos de aceleração dos ritmos de reformas nas políticas e sistemas educativos, com vista ao reforço do ensino e da formação profissionais, enquanto componente essencial da realização do mercado de trabalho e de uma economia europeia competitiva.
As declarações que se seguiram à declaração de Copenhaga e respetivo processo (Comissão Europeia, 2004; Conselho Europeu, 2006, 2008, 2010; Conselho 2011-2020 e Conclusões de Riga 2015), acentuaram a necessidade de reforço da cooperação europeia nestas matérias, como forma de promover uma melhor adaptação dos sistemas de educação e formação às evoluções do mercado de trabalho e às competências exigidas pelos sectores económicos emergentes
Deste modo, podemos concluir, que o ensino profissional constitui um projeto global de formação de alternativa ao sistema regular de ensino, com vista à inserção dos jovens no mundo do trabalho.
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5. A história e o ensino da Contabilidade em Portugal
Segundo Buesa (2010), citando Sá (2002), o desenvolvimento da Contabilidade pode ser dividido em quatro grandes períodos: (1) Mundo Antigo: dos primórdios da história até o ano de 1202 da era cristã; (2) Sistematização: de 1202, por causa da formação do processo das partidas dobradas, até o ano de 1494; (3) Literatura: de 1494, com a publicação da obra de Luca Pacioli, até 1840; e (4) Científico: de 1840, com a obra de Francesco Villa, até os dias atuais.
Iudícibus e Marion (2002) afirmam que o desenvolvimento da Contabilidade foi muito lento ao longo dos séculos. Durante a primeira etapa da Contabilidade, foram utilizados desenhos, figuras e imagens para identificar o patrimônio. Como ciência, propriamente dita, chegou apenas no início do século XIX. “Em 1836, a Academia de Ciências da França adotou a Contabilidade como ciência social, e assim também entenderam grandes pensadores modernos de nossa disciplina, [...]” (Sá, 2002, pp.41-42).
Para Lopes de Sá (1997, p.12) “a escrituração contábil nasceu antes mesmo que a escrita comum aparecesse, ou seja, o registro da riqueza antecedeu aos demais, como comprovam os estudos realizados sobre a questão, na antiga Suméria”. Segundo Iudícibus e Marion (2002), mesmo quando há quatro mil anos A.C., aproximadamente, numa época em que não havia moeda, escrita formal ou até números, o homem pastor executava uma contabilidade rudimentar, tentando refletir quanto aumentou o seu rebanho de um inverno para o outro, comparando o número de pedrinhas entre os dois períodos. “A rigor, o homem fez um inventário há um ano e outro inventário agora. [...] De forma muito rudimentar, não poderíamos dizer que os inventários estariam correspondendo aos balanços anuais?” (Iudícibus e Marion, 2002, p. 23).
Segundo Buesa (2010), existe a hipótese de a Contabilidade ter dado os seus primeiros passos na região da Mesopotâmia. “Apuramento de custos, revisões de contas, controlos gerenciais de produtividade, orçamentos, tudo isso já era praticado em registros feitos em pranchas de argila, nas civilizações da Suméria e da Babilônia (Mesopotâmia) ” (Sá, 1997, p.25).
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No Egito, o uso do papiro e do cálamo influenciou o desenvolvimento e aperfeiçoamento da escrita contabilística. Naquele país o escriba era considerado como o ‘máximo profissional’. “Os egípcios deram um grande passo no desenvolvimento da Contabilidade ao escriturar as contas com base no valor de sua moeda, o chat de ouro ou de prata”. [...] “Com o surgimento da moeda e das medidas de valor, o sistema de contas ficou completo, sendo possível determinar as contas contabilísticas representantes do património e seus respetivos valores” (Schmidt, 2000, p.22).
Luca Bartolomeo de Pacioli, um monge franciscano e célebre matemático italiano, é considerado o pai da contabilidade moderna. Pacioli tornou-se famoso devido a um capítulo sobre contabilidade, da sua famosa obra “Summa de Arithmetica, Geometria proportioni et propornalitá (coleção de conhecimentos de aritmética, geometria, proporção e proporcionalidade), publicada em 1494 em Veneza. Neste capítulo do livro, Pacioli foi o primeiro a descrever a contabilidade de dupla entrada, conhecido como método veneziano ou ainda método das partidas dobradas.
Neste sentido, Sá (1997), citando Melis, considera ter ocorrido o nascimento das partidas dobradas na região de Toscana, na Itália, entre os anos 1250 e 1280 da era cristã. Schmidt (2000) aponta dois grandes motivos que podem ter sido propulsores das partidas dobradas: o desenvolvimento econômico de alguns centros comerciais da Itália, como Veneza, Gênova e Florença e o início da tecnologia de impressão de livros na Alemanha bem como sua rápida dispersão pelos grandes centros comerciais da Europa, principalmente o norte da Itália.
Em Portugal, diversos autores contribuíram para o desenvolvimento do ensino da contabilidade. Segundo uma pesquisa elaborada por Guimarães (2011, p.61), os dois primeiros livros portugueses sobre contabilidade remontam a 1758 (reeditado em 1771 e 1779) do autor João Baptista Bonavie e de 1764 de autor desconhecido, intitulados respetivamente de, “Mercador exato nos seus livros de contas, ou methodo fácil para qualquer mercador, e outros arrumarem as suas contas com a clareza necessária, com seu Diário, pelos princípios das Partidas dobradas, segundo a determinação de Sua
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Majestade, etc. – Parte I” e “Tratado sobre as partidas dobradas” (Guimarães, 2005, p.64).
Naturalmente, que ao referenciarmos o ensino da contabilidade em Portugal, teremos que elaborar uma breve exposição sobre a Aula do Comércio.
Segundo Rodrigues e Craig (2004), a Aula do Comércio foi fundada em 1759, em Lisboa, sob o reinado de D. José I, no contexto das reformas empreendidas pelo seu primeiro-ministro, Sebastião José de Carvalho e Melo, Marquês de Pombal, com o objetivo de corrigir os saberes deficientes dos mercadores portugueses.Constituiu-se no primeiro estabelecimento de ensino europeu de verdadeira matriz técnica. Nele eram lecionadas disciplinas de carácter prático, de que é exemplo a contabilidade. O curso tinha a duração de três anos, e nele se estudavam aritmética, pesos e medidas internacionais, câmbios, seguros ou escrituração comercial.
Os autores referem ainda que poderá teria sido durante a estadia de Marquês de Pombal em Londres, entre 1738 e 1743, que este começou a pensar na necessidade de criar a Aula de Comércio, pois para desenvolver o comércio e criar companhias monopolistas precisaria de um quadro de comerciantes bem preparados. Após alguns anos de estudo, enviou uma carta, em 1742, ao Cardeal da Mota (Primeiro ministro) e discute matérias acerca das quais os comerciantes necessitavam de instrução.
As políticas mercantilistas de Marquês de Pombal levaram ao aumento da procura de guarda-livros e a oferta através do ensino privado era nitidamente insuficiente. A criação desta Escola - Aula de Comércio, foi também uma resposta às necessidades do tempo. Os Estatutos da Escola tornam claro a necessidade de guarda-livros em Portugal enfatizando que “a falta de formalidade na distribuição e ordem dos livros do mesmo comércio é uma das primeiras causas e o mais evidente princípio da decadência e ruína de muitos negociantes” (Rodrigues e Craig, 2004, pp.329-345). As políticas de admissão dos candidatos a esta escola eram: (i) deveriam fazer um exame em que provassem que sabiam ler, escrever e contar bem; (ii) era dada
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preferência aos filhos dos comerciantes; e (iii) os estudantes deveriam ter mais de catorze anos de idade.
Os Estatutos da Aula do Comércio foram aprovados em 19 de abril de 1759 e confirmados por Alvará de 19 de maio de 1759, sendo considerado o primeiro estabelecimento público onde se ensinou o comércio e a contabilidade na Europa e talvez no mundo (Gomes, 2009).
Dos estatutos são extraídas algumas frases com referência à contabilidade e aos Guarda-livros2:
- "11 - A Aritmética, como fundamento, e princípio de todo, e qualquer comércio, deve ser a primeira parte da lição da Aula, ensinando-se aos seus Praticantes,
sobre o método comum, e ordinário das quatro principais espécies, os motivos, e diversos modos, com que mais fácil, e prontamente se acham hoje as somas, se fazem as diminuições e multiplicações, se abrevia a repartição, e se lhes tiram as provas: conseguida a perfeição nesta parte, se deve passar ao ensino da conta de quebrados, regras de três, e todas as outras, que são indispensáveis a um comerciante, ou guarda-livros completo...".
- "15 - Ultimamente se passará a ensinar o método de escrever os livros com distinção do Comércio em grosso, e da venda a retalho, ou pelo miúdo, tudo em partida dobrada, ainda que com diferença dos dois referidos comércios...".
- "16 - Completos os três anos se passará Certidão aos Assistentes, que houverem frequentado a Aula; e com este documento será visto o deverem infalivelmente preferir em todos os Provimentos da nomeação da Junta, assim da Contadoria, como da Secretaria, e ainda de quaisquer empregos, em que não estiver determinada outra preferência".
2Pessoa encarregada de fazer a escrita de uma empresa. (Fonte: Priberam Dicionário em
http://www.priberam.pt/dlpo/guarda-livros)
Figura 3: Capa dos estatutos da aula do comércio em
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Posteriormente, foi publicada a “Carta de Lei” de 30 de agosto de 1770, assinada pelo Marquês de Pombal, que seria a primeira regulamentação da profissão contabilística, prevendo a inscrição dos guarda-livros na Junta de Comércio que deveriam ser graduados pela Aula de Comércio e estabelecendo algumas condições do exercício profissional, sendo que alguns cargos públicos só estavam disponíveis para os aulistas3.
A Carta exigia ainda que todos os Guarda-livros, todos os Caixeiros e todos os praticantes das Caixas de Negócio Portuguesas, das Corporações e Sociedades Públicas, se deveriam inscrever na Junta de Comércio4 e, caso não o fizessem, não poderiam considerar-se compreendidos no “Corpo Geral do Comércio”, nem ficariam habilitados para obter empregos públicos, nem as suas escriturações, contas ou laudos poderiam valer em juízo ou fora dele para algum efeito, considerando-se nulas como se os mesmos não existissem. A mesma “Carta de Lei” estabeleceu que só os Guarda-livros, Caixeiros e Praticantes matriculados na Junta de Comércio poderiam ser admitidos nos escritórios das Caixas de Negócio e nas Alfândegas do Reino.
Os aulistas tinham também cargos apenas a eles destinados nos navios mercantes, na Real Armada, nas Companhias Gerais e suas Feitorias, nas Administrações e Sociedades de Grande Porte, nos Mediadores e Lotadores de Navios, nas serventias de todos os Oficiais da Administração e Arrecadação da Real Fazenda (Gomes, 2009).
No que concerne à evolução da Aula do Comércio, Vidal (1983, p.76) sublinha:
Em Portugal, graças ainda, sem dúvida, ao pensamento do Marquês de Pombal e à influência da sua «Aula de Comércio», o caminho foi um pouco mais fácil: a Aula de Comércio, criada em 1759, seria em
3 Designação dos alunos da Aula do Comércio. Fonte: Gomes (2009).
4 Organismo semioficial que congregava os interesses do Estado e dos negociantes mais influentes e
abastados. Destinava-se essencialmente a coordenar o fomento industrial. Fonte: Nota de rodapé dos Estatutos da Aula do Comércio, por Carlos Batista da Costa.
Figura 4: Carta de Lei 30 agosto de 1770, em https://www.google.imag es.pt
