“iM’expreso!”: a teoria das inteligências múltiplas no desenvolvimento da expressão oral na aula de E - LE

(1)

outubro de 2014

Sandra do Rosário Fonseca Caravana

UMinho|20 14 Sandra do Rosário F onseca Cara vana

Universidade do Minho

Instituto de Educação

" M'expreso!" A Teoria das Inteligências

¡

Múltiplas no desenvolvimento da

Expressão Oral na aula de E/LE

"M'e

xpr

eso!"

A T

eoria das Inteligências Múltiplas no

(2)

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol

nos Ensinos Básico e Secundário

Trabalho realizado sob orientação do

Doutor Pedro Dono López

Universidade do Minho

Instituto de Educação

outubro de 2014

Sandra do Rosário Fonseca Caravana

" M'expreso!" A Teoria das Inteligências

¡

Múltiplas no desenvolvimento da

Expressão Oral na aula de E/LE

(3)

(4)

iii

AGRADECIMENTOS

Agradeço e dedico a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a concretização de mais este desafio.

(5)

(6)

v

“¡M’expreso!” A Teoria das Inteligências Múltiplas no Desenvolvimento da Expressão Oral na aula de E/LE

Sandra do Rosário Fonseca Caravana Relatório de estágio

Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e do Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

Universidade do Minho – 2014 Resumo

O presente relatório insere-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Português e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e tem como base uma metodologia de investigação-ação. Reflete a conceção e implementação de um Projeto de Intervenção, delineado a partir das necessidades específicas de uma turma de décimo segundo ano de escolaridade, na disciplina de Espanhol como língua estrangeira, nível de iniciação e subordina-se ao tema da expressão oral tendo em conta as diretrizes dos documentos orientadores do ensino-aprendizagem.

Consciente do papel primordial da oralidade na comunicação e na didática de línguas estrangeiras e das dificuldades e necessidades diagnosticadas foi meu intuito implementar um plano de ação que fosse capaz de as suprir e que fosse ao encontro dos interesses do público-alvo. Neste sentido, o tema do projeto tem como vertentes, por um lado, o desenvolvimento da expressão oral, e por outro, a Teoria das Inteligências Múltiplas como ferramenta ao serviço desse desenvolvimento.

Tendo como estrutura de base três capítulos, este relatório testemunha o percurso reflexivo e acional ao longo do estágio pedagógico. O primeiro capítulo é dedicado à contextualização da intervenção, onde exponho os pressupostos teóricos orientadores da prática, referindo os elementos fundamentadores do projeto e dando relevo aos objetivos e estratégias inicialmente definidos. Em seguida, faço a caraterização do contexto onde a intervenção teve lugar e o capítulo termina com a apresentação do plano de intervenção.

O segundo capítulo é dedicado à intervenção propriamente dita, onde são descritas as sequências didáticas representativas das estratégias de expressão oral, assim como a avaliação das mesmas. Ao longo de todo o percurso tentei abordar todas as destrezas,

(7)

vi

apesar de dedicar mais tempo à expressão oral e procurei sempre despertar a motivação através de propostas atrativas e diferentes.

As considerações finais são dedicadas a uma reflexão crítica da intervenção, onde são apresentadas as conclusões do projeto, as contrariedades e as dificuldades ultrapassadas ao longo do percurso.

(8)

vii

“¡M’expreso!” The Theory of Multiple Intelligences in the Development of Oral Expression in the E/LE class

Sandra do Rosário Fonseca Caravana Training report

Master in the Teaching of Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education and Spanish in Basic and Secondary Education

University of Minho – 2014 Abstract

The report refers to the training period carried out in the scope of the Master in the Teaching of Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education and Spanish in Basic and Secondary Education and is based on an action-research methodology. It reflects the design and implementation of an Intervention Project, designed from the specific needs of a twelfth grade group in Spanish as a foreign language, initiation level, under the oral expression theme considering the guidelines of the guiding documents in the areas of Teaching and Learning.

Aware of the crucial role of oral in communication and teaching of foreign languages and the diagnosed difficulties and needs of the target group was my intention to implement a plan of action to supply them and that would meet its interests. In this sense, the project’s theme has two aspects, on one hand, the development of the oral expression, and on the other hand, the Theory of the Multiple Intelligences, as a tool to service that development.

Having as base structure three chapters, this report witnesses the reflective and actional path over teaching practice. The first chapter is dedicated to the intervention context, which expose the theoretical assumptions guiding the pedagogical practice, referring to the fundamental elements and with emphasis on goals and strategies initially defined. Then I do the characterization of the context in which the intervention took place.

The second chapter is dedicated to the intervention itself, where the representative sequences of teaching strategies for oral expression are described, as well as their evaluation. During the course I tried to work up to all the skills, although dedicated more

(9)

viii

time to the oral expression and searched for arouse the motivation through attractive and different proposals. The chapter ends with an evaluative reflection of the project.

The final considerations are devoted to a critical reflection of the intervention, where are presented the findings of the project, the setbacks and the difficulties overcome along the way.

(10)

ix

Índice

AGRADECIMENTOS ... iii Resumo ... v Abstract ... vii INTRODUÇÃO ... 15

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO ... 17

1.1 Enquadramento Teórico ... 17

1.1.1 A Expressão Oral na aula de E/LE ... 17

1.1.2 O enfoque comunicativo e a expressão oral orientada para a ação... 20

1.1.3 O enfoque por tarefas como metodologia orientadora da prática da expressão oral ... 22

1.2 A autonomia no processo de ensino e aprendizagem do Espanhol como Língua Estrangeira ... 23

1.3 A Teoria das Inteligências Múltiplas ... 25

1.3.1 Os critérios de identificação das IM ... 26

1.3.2 A descrição de cada inteligência ... 28

1.3.3 As IM no ensino de línguas estrangeiras ... 31

1.3.3.1 Estratégias didáticas para a aula de E/LE ... 32

1.3.3.2 O inventário das IM ... 34

1.3.3.3 A avaliação das IM ... 35

1.4 Enquadramento Contextual ... 36

(11)

x

1.4.2 A Turma ... 37

1.4.3 Documentos reguladores no processo de ensino e aprendizagem ... 44

1.5 Plano Geral de Intervenção: objetivos e estratégias de investigação ... 48

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO ... 51

2.1 Sequências didáticas e respetivas avaliações ... 52

2.1.1 Sequência didática: ¡Seamos verdes! ... 52

2.1.1.1 Avaliação da sequência didática... 54

2.1.2 Sequência didática: ¡Me voy de Erasmus! ... 58

2.1.3 Sequência didática: ¡Vaya vida! ... 64

2.1.4 Sequência didática: ¡Un poco de cultura! ... 68

2.1.5 Sequência didática: ¡Se venden sueños! ... 73

2.2 Síntese Avaliativa do Projeto ... 78

CAPÍTULO III – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 81

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 87

(12)

xi

Anexo 1 – Questionário inicial ... 92

Anexo 2 – Grelha de observação focalizada ... 95

Anexo 3 – Grelha de avaliação da expressão oral... 100

Anexo 4 – Grelha de análise do manual ... 101

Anexo 5 – Questionário autoavaliação ... 104

Anexo 6 – Questionário final ... 106

Anexo 7 – Ficha de trabalho sobre Ecologia ... 109

Anexo 8 – Temas para a cimeira ambiental ... 110

Anexo 9 – Questionário das Inteligências Múltiplas ... 113

Anexo 10 – Sistema educativo espanhol ... 115

Anexo 11 – Ficha de trabalho sobre Espanha ... 118

Anexo 12 – Texto sobre os estereótipos acerca dos espanhóis ... 119

Anexo 13 – Texto sobre os estereótipos acerca dos portugueses ... 120

Anexo 14 – Ficha de trabalho sobre Publicidade ... 120

Anexo 15 – Cartões com temas para a campanha de sensibilização ... 122

Índice de ilustrações Ilustração 1 Inteligências Múltiplas ... 26

Ilustração 2 Definição das Inteligências Múltiplas ... 30

Ilustração 3 Questionário das Inteligências Múltiplas ... 34

Ilustração 4 Quadro síntese das estratégias de intervenção ... 50

Ilustração 5 Símbolo da Ecologia ... 52

Ilustração 6 Desafios ecológicos ... 53

Ilustração 7 Excerto do questionário ... 56

Ilustração 10 Definição de Educação ... 58

Ilustração 11 Frases sobre Educação ... 59

Ilustração 18 Mapa de Espanha ilustrado ... 69

Ilustração 23 Avaliação da expressão oral ... 79

(13)

xii Índice de gráficos

Gráfico 1 Como és enquanto aluno? ... 39

Gráfico 2 Como gostas de aprender Espanhol? ... 40

Gráfico 3 Tens sentido dificuldades... ... 40

Gráfico 4 Quando não participas na aula é porque... ... 41

Gráfico 5 Procede à avaliação das tuas competências de comunicação oral a Espanhol ... 41

Gráfico 6 Quais das seguintes atividades de compreensão, expressão e de interação oral consideras mais pertinentes e atrativas: ... 42

Gráfico 7 Refere as razões que afetam negativamente a tua participação/ interação em contexto de sala de aula: ... 42

Gráfico 8 Menciona as estratégias que utilizas para superar as dificuldades de compreensão, de expressão e de interação oral:... 43

(14)

xiii

“A mente que se abre a uma nova ideia jamais volta ao seu tamanho original.” Albert Einstein

(15)

14

(16)

15 INTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio foi elaborado no âmbito da realização do Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário e intitula-se “¡M’expreso!” A Teoria da Inteligências Múltiplas no desenvolvimento da Expressão Oral na aula de E/LE. Este pretende refletir o meu percurso formativo durante este ano letivo, ou seja, espelhar a natureza de todo o trabalho desenvolvido ao longo das práticas letivas na escola Secundária de Barcelos e expor, descrever e fundamentar as diferentes etapas da implementação do projeto. Serve ainda o propósito de documentar a reflexão inerente à experiência de formação no âmbito do estágio pedagógico sobre a minha prática e a capacidade autocrítica, autorreguladora e de autorreflexão fundamentais para o desenvolvimento profissional de qualquer professor.

A escolha do tema prende-se, essencialmente, com a observação realizada em contexto da sala de aula, a assistência ao XIV Congresso Internacional da Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, onde a Teoria das Inteligências Múltiplas foi abordada como sendo uma ferramenta ao serviço da aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como através de um questionário onde os alunos revelaram terem algumas dificuldades na expressão oral, nomeadamente, em expressar opiniões ou ideias sobre determinados temas ou ainda em contar experiências, e consequentemente, falta de estratégias para as superarem.

Sendo que um dos principais objetivos na aprendizagem de uma língua estrangeira é o aluno ser capaz de a usar para comunicar oralmente, faz todo o sentido desenvolver esta prática, para que o possam fazer de forma efetiva e eficiente. Segundo Cassany , “En la sociedad actual ‘saber hablar’ es una necesidad” e “una de las tareas de todo docente es hacer ver a los alunos la relevância de lo oral en la vida cotidiana y la importancia de tratar esta destreza explícitamente en el aula”, (CASSANY et al., (2008:134), vindo tornar mais evidente a escolha do tema e a implementação deste projeto numa turma com estas caraterísticas. Para além destes motivos, a minha experiência como auxiliar de conversação de Português na Escuela Oficial de Idiomas de León, Espanha, veio reforçar a ideia da relevância do desenvolvimento da expressão oral na competência comunicativa, indo de encontro às diretrizes do Quadro Europeu Comum de Referência em que “os atos de comunicação com um ou mais interlocutores são geralmente levados a cabo pelo utilizador

(17)

16

da língua para satisfazer as suas necessidades numa dada situação” (CONSELHO DA EUROPA, 2001:85) Partindo deste pressupostos é fundamental que o ensino das línguas estrangeiras se centre numa abordagem comunicativa orientada à ação, que proporcione aos alunos as ferramentas que lhe permitam usar a língua em contextos reais e de forma autónoma, responsabilizando-o e tornando-o mais independente como refere Teresa Bordón

Para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo con éxito y el aprendiz pueda desarrollar sus habilidades comunicativas, es necesario, por una parte, que los aprendices estén convenientemente motivados, así como que se les proporcionen oportunidades para que puedan intervenir en las actividades que se realizan en el aula con confianza y mostrando su propia individualidad. (2007:132)

Assim, enquanto professora de língua estrangeira, encaro a aula de espanhol como um lugar onde a língua é um instrumento veiculador de ação, o ambiente e os temas a abordar devem ser motivadores para os alunos, os quais assumem o papel central da sua aprendizagem e o professor deixa de ser transmissor de conhecimentos para assumir o papel de orientador, facilitador e mobilizador do desenvolvimento da competência comunicativa. Neste sentido, a Teoria das Inteligências Múltiplas encaixa na perfeição, uma vez que tem “uma visão alternativa (…) que produz um tipo de escola muito diferente (…) centrada no indivíduo” (GARDNER, 1995:13), colocando-o no centro da sua aprendizagem, tornando-o responsável pela mesma e tendo em conta as diversas formas de aprendizagem e as suas capacidades, as quais são usadas em conjunto para resolver problemas, criar produtos e desempenhar papéis na sociedade.

Estruturado em três capítulos, o presente relatório pretende ilustrar o percurso acional e reflexivo ao longo do estágio pedagógico. O primeiro capítulo é dedicado, numa primeira parte, ao enquadramento teórico da minha temática, onde apresento alguns conceitos teóricos e metodológicos que estão na base do projeto. Em seguida, apresento a Teoria das Inteligências Múltiplas e a sua aplicabilidade ao ensino das línguas estrangeiras e, numa terceira parte, apresento o enquadramento contextual da escola, da turma e do plano de intervenção, onde descrevo as linhas orientadoras, os objetivos propostos e as estratégias delineadas associadas ao mesmo, à luz dos documentos orientadores.

No segundo capítulo faço a apresentação das sequências didáticas e das atividades mais relevantes na implementação do meu projeto e uma síntese avaliativa do impacto da intervenção. O terceiro e último capítulo é dedicado às considerações finais, onde lanço um

(18)

17

olhar crítico sobre o estágio e apresento, não só as conclusões, mas também as reflexões, sobre o impacto do projeto no meu desenvolvimento pessoal e profissional, uma vez que “as atividades de reflexão sobre o processo de ensino/aprendizagem constituem condição indispensável ao crescimento pessoal e profissional do professor” (VIEIRA, 1993:117).

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL E PLANO GERAL DE INTERVENÇÃO

1.1 Enquadramento Teórico

1.1.1 A Expressão Oral na aula de E/LE

Talvez por ser a primeira forma de linguagem que se adquire e domina e pelo seu caráter expressivo e espontâneo, a oralidade é uma destreza que só a partir dos anos setenta do século XX, com a linguística moderna, adquire certa relevância. Neste sentido, Cassany afirma que “la habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de Lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura” (CASSANY et al, 1994:134). Porém, com o método comunicativo há a preocupação com o uso real da língua e esta passa a ser entendida como um veículo de comunicação de significados e de interação social. Giovaninni et al., (1996:49) vêm reforçar esta ideia de comunicação e caráter social da língua ao afirmar que a expressão oral enquanto destreza é “poco valorada, quizá porque se da por supuesto el que todos hablamos, y que, con la práctica y desarrollo de otras destrezas o competencias, esta ya está adquirida; sin embargo, conocer la morfología de los pasados no implica poder relatar a unos compañeros lo que sucedió el domingo pasado”.

Ao entendemos a expressão oral como “una de las actividades de comunicación que se pueden desarrollar durante un acto comunicativo y mediante la misma procesamos, transmitimos, intercambiamos y negociamos información con uno o varios interlocutores” (PINILLA, 2005:879), torna-se imprescindível o seu desenvolvimento, ainda mais quando se trata de uma língua estrangeira onde “el objetivo del proceso de aprendizaje es el uso de la lengua por parte de los alumnos, en actos de comunicación con uno o más

(19)

18

interlocutores, a fin de satisfacer sus necesidades comunicativas concretas en esos contextos” (PINILLA, 2005:889).

A expressão oral distingue-se linguisticamente da escrita e tem rasgos que a tornam singular, uma vez que o falante comunica por palavras, frases e orações de diferentes graus de complexidade, extensão e significado, inserido no discurso oral em diversos contextos de interação social, reforçando o objetivo do ensino da expressão oral, ou seja, a comunicação. Segundo Antonio Briz (2004:222), a expressão oral tem caraterísticas que a diferenciam significativamente das outras destrezas linguísticas e que se identificam por:

a) “La inmediatez en el tiempo y en el espacio. Esa interacción presencial aporta una gran cantidad de información referencial al hablante y al oyente; se observan las reacciones de ambos, sus gestos, sus manifestaciones de acuerdo o desacuerdo con lo emitido, permite la colaboración inmediata en la interacción, la petición de aclaraciones, aparece el habla simultánea, sea o no de carácter interruptivo, et.; en suma, los interlocutores negocian cara a cara sus papeles y sus relaciones interpersonales”;

b) “El modo de manifestarse las relaciones sociales entre los interlocutores. Esa interacción aquí, ahora y ante ti, determina que las funciones del hablante y del oyente sean diferentes a las del autor y el lector. Aquellos, en el momento de la acción, inician y han de mantener las relaciones sociales, función básica que separa la oralidad de la escritura” (apud CASALMIGLIA y TUSÓN, 1999:29);”

c) “El tiempo en el que transcurre el mensaje y los límites de memoria en la retención de éste. Éstos son factores que imponen diferencias claras entre la comunicación escrita y la oral, ya que el control de lo producido y de lo recibido es menos en ésta; además, el discurso oral suele discurrir de forma lenta, con autorreparaciones continuas, paréntesis explicativos, en busca de la mayor comprensión del oyente, a diferencia del modo rápido en que el mensaje se enuncia”;

d) “La articulación el discurso. La expresión oral implica no solo la articulación sucesiva de fonemas que constituyen el significante de los signos lingüísticos, sino que, simultáneamente a la expresión segmental o verbal, se añaden elementos prosódicos, paralingüísticos y del paralenguaje. La entonación, los acentos, las pausas, etc., son fundamentales para el hablante en la comunicación (los signos de puntuación, correlato teórico de éstos en lo escrito, no llegan a expresar toda la información de los mecanismos prosódicos). Del mismo modo, otros elementos paralingüísticos como el tono de la voz, el ritmo, la claridad o la nitidez de la voz, los suspiros, las risas, etc., proporcionan también una gran cantidad de información al interlocutor sobre los estados anímicos, procedencia, nivel sociocultural, sobre la

(20)

19

intención de lo dicho, etc. La quinésica y la proxémica, sin duda, facilitan también la comunicación oral, incluso a veces la suplen; un movimiento de las manos una mirada, un acercamiento o un alejamiento de mi interlocutor pueden ser informativamente relevantes”.

Devido à sua especificidade, o ensino da expressão oral exige que o professor tenha em conta tais caraterísticas na hora de planificar as atividades que propiciem ao aluno o desenvolvimento da sua competência comunicativa.

Deste modo, o desenvolvimento da expressão oral não é uma tarefa fácil e implica vários constrangimentos, quer seja porque obriga a uma planificação e gestão da aula, com a integração das quatro destrezas, por parte do professor, como porque se afigura de extrema dificuldade para os alunos, pois a timidez e o medo à exposição podem influenciar negativamente o seu desempenho. Além desses, também a falta do domínio das estruturas gramaticais, mas principalmente, do léxico são fatores que inibem a expressão oral. Contudo, os alunos utilizam uma série de estratégias para compensar as falhas. Assim, recorrem regularmente a

peticiones de ayuda al interlocutor (información / confirmación); recursos no verbales (gestos, mímica, movimientos corporales y faciales); acuñaciones léxicas (basadas en la lengua materna: traducciones literales y extrangerismos y en la lengua meta: creaciones originales propias); recursos a la lengua materna: (préstamos y câmbios de código); paráfrasis: aproximaciones (sinónimos / hipónimos / hiperónimos) y descripciones (verbales y no verbales)” (PINILLA, 2005:886)

Para resolver de forma satisfatória todos esses entraves, é necessário que o professor seja intermediário e recorra a diferentes e atividades que levem o aluno a desenvolver a expressão oral e a comunicar eficazmente. Deste modo, as atividades de expressão oral devem ser um recurso didático para desenvolver essa destreza, pois, estão “diseñadas para que el aprendiente use la lengua comunicativamente con algún propósito concreto, o de forma reflexiva, para resolver algún problema, conseguir alguna información y transmitirla, y tomar decisiones según diferentes argumentos” (BARALO, 2000:18)

Segundo Giovannini, qualquer atividade de expressão oral deve respeitar três fases: “1) preactividad; 2) actividad; 3) postactividad” (GIOVANINNI, et al., 1996:63). Na fase de preactividad, partilha-se com os alunos o objetivo da atividade. Saber o motivo pelo qual se faz alguma coisa e o que se espera alcançar, facilita a realização da atividade. Durante a actividad, deve-se observar os alunos na sua realização e corrigir, sobretudo, os erros de conteúdo e não tanto os de forma. Na postactividad, deve-se possibilitar uma continuação, ou seja, utilizá-la, assim como a sua avaliação, para dar seguimento a outras atividades ou

(21)

20

tarefas e refletir sobre outras competências e desenvolver outras destrezas. Além disso, devem ser:

a) “significativas: el alumno tiene que hablar de cosas que tienen sentido para él; b) estar cercanas a la realidad de los alumnos: empezaremos por temas muy concretos que se refieran a la realidad de la clase; pasaremos luego a los tem as que tocan la afectividad, a los que se refieren a sus intereses personales, a temas de la actualidad;

c) abiertas: la actividad abierta no tiene una única respuesta posible, permite al alumno decir lo que él quiere o introducir otros temas;

d) incluir un feedback significativo: la corrección de los errores tiene que ser de contenido y no de forma” (GIOVANINNI, et al., 1996:61-62). Existe um leque enorme de sugestões de atividades para levar à aula e desenvolver a expressão oral, contudo, Pinilla sugere:

 “diálogos o conversaciones”;

 “encuestas o entrevistas”;

 “técnicas dramáticas – dramatizações, juegos de rol y simulaciones”;

 “exposiciones de temas”;

 “debates”;

 “conversaciones telefónicas y mensajes de contestador automático”;

 “actividades de carácter lúdico” (PINILLA, 2005:891)

Na atualidade, tornou-se evidente a importância da expressão oral no contexto da aprendizagem de uma língua estrangeira, dado que “Para un estudiante de español/LE la adquisición de la habilidad para comunicarse oralmente es el objetivo más importante de su esfuerzo” (BARALO, 2000:5) Deste modo, torna-se imperativo proporcionar, dentro da sala de aula, a aprendizagem e o consequente domínio da língua aos alunos, a partir das necessidades, interesses e particularidades do grupo e recorrendo a atividades significativas e propiciadoras do desenvolvimento da expressão oral.

1.1.2 O enfoque comunicativo e a expressão oral orientada para a ação

Recuperando as ideias do apartado anterior, em que o principal objetivo da aprendizagem de uma língua estrangeira é dotar os alunos de ferramentas com as quais

(22)

21

possa responder de forma adequada às suas necessidades comunicativas e de “saber falar” (CASSANY et al., 2008:134) ser uma necessidade na sociedade atual, remete-nos para as ideias do aluno como agente social, e hablante intercultural (INSTITUTO CERVANTES, 2006:8), inserido numa Europa multilingue e multicultural tornando-se imprescindível uma comunicação que vá para além das fronteiras linguísticas e culturais (CONSELHO DA EUROPA, 2001:22). Como tal, para que a comunicação seja efetiva é necessário apostar numa aprendizagem da língua estrangeira de forma continuada, que aborde, conheça e respeite, não só os aspetos linguísticos, como também os socioculturais. Ao contexto da sala de aula, o professor deve proporcionar aos alunos diversas atividades que lhes permita aportar distintas situações comunicativas, recorrendo a determinadas competências comunicativas e que garantam o desenvolvimento integral do indivíduo, ou seja, o saber, o saber-ser, o saber-estar, o saber-fazer e o saber-aprender (CONSELHO DA EUROPA, 2001:31).

Desta necessidade de abordagem da dimensão comunicativa surge o método ou enfoque comunicativo para dar resposta às necessidades impostas pelo ensino das línguas e que o modelo estruturalista já não respondia. Assim, nas últimas décadas do século XX, surge este novo método, que abarca pressupostos da sociolinguística e da pragmática e que veio alterar os papéis, tanto dos alunos como dos professores, tendo como ponto de partida uma nova conceção da língua, a qual deixa de ser vista apenas como um sistema de regras a descrever e passa a ser encarada como um instrumento de comunicação, dando protagonismo “al individuo y al uso de la lengua en la interacción social” (MELERO, 2000:80). Com esta alteração a nível pragmático, o ensino das línguas passa a ter como centro o desenvolvimento da competência comunicativa, implicando

el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada; es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades lingüísticas, sino también como realidades socialmente apropiadas (MELERO, 2000:81).

Além disso, a abordagem comunicativa preconiza a aprendizagem das línguas em situações reais de comunicação e contextualizada nos âmbitos autênticos da vida quotidiana, fazendo com que a aprendizagem se torne mais real, fidedigna e eficaz e situando o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, como refere Teresa Bordón (2007:132) “La adopción del enfoque comunicativo implica considerar al alumno

(23)

22

como el centro de la instrucción. No se trata de que el profesor ‘enseñe’, sino de que el estudiante ‘aprenda’”.

Consciente da relevância desta metodologia no ensino de uma língua estrangeira adotei-a durante a implementação do meu projeto. Tive como foco, não só o aluno no centro do seu processo de aprendizagem, como as suas necessidades, experiências, expetativas e interesses, adequando estratégias e atividades ao perfil dos alunos, para que dessa forma, os levasse à aprendizagem da língua. Tive ainda a preocupação de lhes proporcionar o uso da língua em situações reais, como por exemplo, o contacto com um nativo.

1.1.3 O enfoque por tarefas como metodologia orientadora da prática da expressão oral Uma outra metodologia adotada ao longo da implementação do meu projeto, o “enfoque por tarefas”, surgiu na evolução do método comunicativo.

El enfoque por tareas constituye un movimiento de evolución, yo diría que natural, dentro del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que es lógico que un enfoque que comenzó en la década de los 70 evolucione y tome nuevas formas a medida que se continúa reflexionando sobre la lengua, la competencia comunicativa, el aprendizaje y la adquisición de lenguas extranjeras, así como sobre aspectos didácticos que faciliten este proceso (ESTAIRE, 1990:6)

Consiste num método em que uma tarefa é o ponto de partida e todo o trabalho da aula está organizado como uma sequência de tarefas (possibilitadoras) de comunicação e apoio linguístico, cuidadosamente entrelaçadas, em volta de um tema e que conduzem, de forma lógica e coerente, e de uma perspetiva tanto comunicativa como didática, à realização de uma tarefa final. Não se decidem antecipadamente os conteúdos gramaticais, funcionais, lexicais ou socioculturais a ensinar e que são úteis aos alunos, para depois praticar através de atividades comunicativas, ou seja, a realizar a tarefa final. São as tarefas que determinam os conteúdos linguísticos, assim como os restantes elementos da planificação, onde está presente, não só uma dimensão instrumental da língua, mas também uma formal integrada em todo o processo (ESTAIRE, 1990). Com esta abordagem no ensino de línguas o foco da aula está no significado, na interação entre os falantes e na transmissão das suas ideias e não na gramática que passa para segundo plano. Não quer dizer que não seja importante, só não assume o papel principal e é sempre abordada em

(24)

23

contexto. São privilegiados o uso da língua como um instrumento de comunicação e os contextos reais, onde o professor assume um papel de coordenador e facilitador no processo de ensino aprendizagem, e por sua vez, o aluno um papel ativo, participativo e mais autónomo, com espírito colaborativo e num ambiente promotor de aprendizagem e de comunicação.

Deste modo, todas as minhas aulas foram dedicadas à implementação do projeto, ou seja, ao desenvolvimento da expressão oral. Tentei diversificar tanto nos conteúdos e temas, como nas atividades, nas estratégias e nas tarefas, assim como nos estilos de aprendizagem com o intuito de levar os alunos a desenvolver o gosto pela língua e pela cultura de forma autónoma. Tive sempre uma grande preocupação em pôr os alunos em contacto direto com a língua e até convidei um nativo à aula. Planifiquei para cada sequência didática uma tarefa final, a partir da qual, surgiram os conteúdos a abordar com o objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos alunos e de os envolver e responsabilizar pelo seu processo de aprendizagem, apelando à sua autonomia e tornando-os aprendiente autónomo, como sugere o Plan Curricular del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006:8). Atentei aos interesses do grupo, negociando com eles os temas a abordar e pensei as atividades de acordo com as dinâmicas de trabalho que mais lhes aprazia. Considero que o “enfoque por tarefas”, devido à sequência e coerência das atividades e por concretizar situações da vida real, contribui para a motivação dos alunos e potencia uma aprendizagem mais eficaz da língua.

1.2 A autonomia no processo de ensino e aprendizagem do Espanhol como Língua Estrangeira

No âmbito do atual contexto escolar, inserido numa sociedade onde cada vez mais se exigem novas competências, há a necessidade de uma constante adaptação aos recentes desafios e às exigências dos alunos que se estão a preparar para uma sociedade e realidade mais modernas. Como sugerem Giovaninni et al. (1996:23), “el fomento de la autonomía en el aprendizaje encuentra su justificación en los cambios sociales de los últimos decenios, en las nuevas necesidades formuladas por el mundo del trabajo y de la economía”. Com o surgimento de novas metodologias e tecnologias, as escolas e os seus

(25)

24

intervenientes adotam novos papéis, os quais nem sempre são fáceis de implementar e adaptar. Com isto não quer dizer que o professor deixe de ensinar ou o aluno deixe de aprender, porém, a forma de o fazer é que é ligeiramente diferente de há umas décadas atrás. Atualmente, o ensino é mais democrático e descentralizado da figura do professor, em que deixa de ser o centro do processo de ensino-aprendizagem para este ser ocupado pelo aluno. Deste modo, o professor passa a ser um facilitador, intermediário, proporcionador de conhecimento e o aluno passa a ser o principal responsável pela sua aprendizagem, sendo agente ativo e autónomo nesse processo.

Assim, autonomia, no contexto escolar implica responsabilidade e reflexão sobre a aprendizagem, contribuindo para uma maior motivação e empenho. A propósito, Jiménez et al. afirmam

Definimos o conceito como a competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social (2007:27)

De acordo com o exposto, o aluno torna-se um agente responsável e desenvolve a capacidade de criticar, refletir e avaliar a sua aprendizagem, e ao mesmo tempo, um agente social, transferindo os conhecimentos e as competências adquiridos na escola para a vida quotidiana. No entanto, este princípio ainda sofre alguma resistência por parte do corpo docente, que tem dificuldade em adaptar as suas aulas aos interesses e necessidades dos alunos. Segundo Jiménez et al.,

As aulas que promovem a autonomia estarão a criar as condições para o desenvolvimento da motivação intrínseca, do envolvimento ativo na aprendizagem, do poder discursivo, da iniciativa e da tomada de decisões, do autocontrolo e da persistência na aprendizagem da língua estrangeira (2007:28)

Neste sentido, a autonomia concede ao aluno dimensão ativa e dinâmica, edificadora e participativa, e reflexiva e crítica nas diversas esferas de ação.

Seguindo estes pressupostos, decidi durante a minha intervenção promover, não só o desenvolvimento da expressão, como a autonomia do aluno através da teoria das IM. Além de servir como uma ferramenta, na medida em que põe todas as inteligências ao serviço da expressão oral, a teoria da IM também traz o aluno para o centro do processo de ensino-aprendizagem, responsabilizando-o e tornando-o ativo. Por fim, também negociei temas a abordar, respeitando deste modo, as necessidades e os interesses do grupo.

(26)

25 1.3 A Teoria das Inteligências Múltiplas

A Teoria das Inteligências Múltiplas surgiu no ano de 1983 quando Howard Gardner, professor de Neuropsicologia e de Ciências da Educação na Universidade de Harvard, publica a obra intitulada Estruturas da Mente: A Teoria da Inteligências Múltiplas, na qual propõe uma definição diferente da habitualmente conhecida até então. Para Gardner (1994:X) a inteligência é a “capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais” e que ultrapassa o contexto puramente académico. A princípio Gardner estava de acordo com a inteligência geral ou g definida por Piaget, porém, ao fazer as suas investigações sobre a aprendizagem quis provar que a criatividade, a capacidade ou habilidade para fazer coisas e desempenhar papéis na sociedade são fatores importantes no desenvolvimento do ser humano e vão mais além da inteligência inata, geral e única. Além disso, reconhece que as pessoas são todas diferentes e têm várias capacidades de pensar e diversas maneiras de aprender, às quais apelida também de inteligências, criando alguma controvérsia e chamando a atenção sobre a sua obra.

Assim, inicialmente defendia que existiam sete faculdades intelectuais relativamente independentes entre si e que podiam ser combinadas de várias maneiras pelos indivíduos, porém, mais tarde acrescentou uma outra à lista de inteligências. São elas: a linguística, a lógico-matemática, a musical, a espacial-visual, a corporal-cinestésica, a interpessoal, a intrapessoal e a naturalista. Atualmente prossegue os seus estudos numa nona, a existencial, a qual define como “uma preocupação com as questões básicas da vida” (Gardner, 1999b:60), contudo, esta ainda não reúne todos os critérios para ser considera como tal. O autor defende que todos possuímos as oito inteligências, em menor ou maior medida, e que estas podem ser desenvolvidas até um certo ponto num contexto que as potencie e com a motivação apropriada. Segundo Armstrong (2001:33), o seu desenvolvimento depende de três fatores principais:

 “Dotação biológica, incluindo a hereditariedade ou fatores genéticos e lesões cerebrais antes, durante e depois do nascimento”;

 “História de vida pessoal, incluindo experiências com os pais, professores, colegas, amigos e outros que estimulam as inteligências ou a impedem de se desenvolver”;

 “Referencial histórico e cultural, incluindo a época e o local em que você nasceu e foi criado, e a natureza e o estado de desenvolvimento cultural ou históri co nas diferentes áreas”.

(27)

26

Sendo que as inteligências agrupam em si talentos, habilidades e capacidades mentais, ao desempenharmos determinados papéis, usamos uma combinação de inteligências e não apenas uma. Deste modo, a

competência intelectual humana deve representar um conjunto de habilidades de resolução de problemas – capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz – e deve também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas – por meio disso propiciando o lastro para a aquisição de conhecimento novo (GARDNER, 1994:46)

Neste sentido, cabe ao professor decidir os meios a mobilizar e recorrer a uma ampla diversidade de estratégias para ajudar os indivíduos, os quais possuem diferentes perfis intelectuais, a atingir, de modo eficaz, uma competência, habilidade ou papel desejados.

Ilustração 1 Inteligências Múltiplas

1.3.1 Os critérios de identificação das IM

Consciente do impacto e da controvérsia que a teoria das IM iria causar, Gardner teve a necessidade de fundamentar, que apesar do termo inteligência ser “ambicioso”, cada uma das inteligências cumpre uns determinados critérios para que possa ser

(28)

27

considerada como tal e acrescenta que só após verificação de todos os critérios a inteligência passa a fazer parte da teoria. Porém, esta tarefa revela-se hercúlea, pois, “não há e jamais haverá uma lista única, irrefutável e universalmente aceita de inteligências humanas” (GARDNER, 1994:45). Assim, baseou-se nos seguintes critérios:

 “Isolamento potencial por dano cerebral. Na medida em que uma faculdade particular

pode ser destruída ou poupada em isolamento, em decorrência de dano cerebral, sua relativa autonomia de outras faculdades humanas parece provável” (GARDNER, 1994:48), para perceber se ao haver dano cerebral a inteligência é afetada.

 “A existência de idiots savants, prodígios e outros indivíduos excecionais. Precedida, apenas pelo dano cerebral, em sua persuasão está a descoberta de um indivíduo que apresenta um perfil altamente desparelhado de habilidades e deficiências” (GARDNER, 1994:48), onde se pode observar tal capacidade isolada ou prejudicada.

 “Uma operação central ou conjunto de operações identificáveis. Central é a existência de uma ou mais operações ou mecanismos de processamento de informações que possam lidar com tipos específicos de input” (GARDNER, 1994:48), ou seja, a existência de uma ou mais funções cerebrais que desempenham uma função essencial.

 “Uma história evolutiva e a plausibilidade evolutiva. Todas as espécies apresentam áreas de inteligência (e ignorância) e os seres humanos não constituem exceção. As raízes das nossas inteligências atuais datam de milhões de anos na história das espécies. Uma inteligência específica torna-se mais plausível na medida em que se pode localizar seus antecedentes evolutivos” (GARDNER, 1994:49), demonstrando uma sólida história evolutiva.

 “Uma história desenvolvimental distintiva, aliada a um conjunto definível de desempenhos proficientes de expert estado final”. Uma inteligência deveria ter uma história desenvolvimental identificável, através da qual tanto indivíduos normais como talentosos passam no decorrer da ontogenia” (GARDNER, 1994:49), definindo as ações que indicam o domínio das habilidades.

 “Apoio de tarefas psicológicas experimentais. Muitos paradigmas favorecidos na psicologia experimental esclarecem o funcionamento de inteligências candidatas” (GARDNER, 1994:49), sendo que o facto de as tarefas psicológicas que revelam se umas habilidades o são ou não manifestações dessas mesmas inteligências.

 “Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico. Grande parte da

representação e da comunicação humana de conhecimento ocorre através de sistemas de símbolos – sistemas de significados culturalmente projetados que captam formas importantes de informação” (GARDNER, 1994:50), seja sob a forma de linguagem, desenho ou matemática.

(29)

28

 “Apoio de achados psicométricos. Resultados de experiências psicológicas constituem

uma fonte de informação relevante para as inteligências; os resultados de testes padronizados (como testes de QI) fornecem um outro indício” (GARDNER, 1994:50), apesar de o autor não ser apologista deste tipo de testes, neste critério serve o propósito.

Caso algum destes critérios não for cumprido, a inteligência não é considerada como tal. Tendo-os em conta Gardner identificou as oito inteligências que são comuns a todos os indivíduos.

1.3.2 A descrição de cada inteligência

Sendo essencial conhecer as caraterísticas de cada inteligência para poder identificá-la nos alunos e melhor adaptar as estratégias e as atividades, passamos à descrição de cada uma.

A inteligência linguística é uma inteligência “object-free” ou livre dos objetos, ou seja, que não está relacionada com o mundo físico (GARDNER, 1993a:276). É a mais reconhecida no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira porque abarca o falar, o escutar, o ler e o escrever e supõe a sensibilidade à linguagem oral e escrita e a capacidade de usar a linguagem para obter êxito em qualquer situação. As pessoas com esta inteligência desenvolvida não têm dificuldade em explicar, ensinar, recordar, convencer ou brincar. Preferem passar o tempo a ler, a contar histórias ou anedotas, a ver filmes, a escrever poemas ou obras, a fazer jogos de palavras, a aprender línguas estrangeiras (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos advogados, autores, poetas, professores, cómicos e oradores (GARDNER, 1999a).

A inteligência lógico-matemática é uma das inteligências mais reconhecidas em provas de inteligência. Esta relacionada com a habilidade em solucionar problemas lógicos, com produzir, ler e compreender símbolos matemáticos e compreender conceitos numéricos em geral. Os indivíduos com esta inteligência desenvolvida têm a capacidade de usar números de forma eficaz e investigar cientificamente problemas (GARDNER, 1999a). Gostam de solucionar problemas, trabalhar com números e cálculos complexos, contar, organizar informação em tabelas, arranjar computadores, solucionar quebra-cabeças e

(30)

29

jogar videojogos. Podem ainda estimar, adivinhar e recordar números ou estatísticas com facilidade (ARMSTRONG, 2001). É a inteligências dos matemáticos, científicos, engenheiros e lógicos (GARDNER, 1999a).

A inteligência musical é a outra inteligência “object-free” (GARDNER, 1993a:276). Caracteriza-se pela facilidade na composição, interpretação, transformação e valoração de todo o tipo de sons e música (GARDNER, 1999a). As pessoas que têm esta inteligência desenvolvida passam muito tempo a cantar, a ouvir música, a tocar instrumentos, a fazer música ou a cantarolar enquanto estudam (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos compositores, dos cantores, dos engenheiros de som, dos músicos, dos professores de música, etc. (GUZMÁN & CASTRO, 2005).

A inteligência espacial-visual é a capacidade de compreender, manipular e modificar as configurações do espaço, quer seja amplo ou limitado (GARDNER, 1999a) e abarca também a capacidade de formar e imaginar desenhos a duas e três dimensões (ARMSTRONG, 2001). Para as pessoas com este tipo de inteligência desenvolvida é fácil recordar lugares e fotografias em vez de palavras e fixam-se em tipos de carros, roupas, bicicletas, cabelos, etc., (ARMSTRONG, 2001). Preferem passar o tempo a desenhar, fazer esboços, construir modelos, ler mapas, estudar ilusões de ótica e labirintos. É a inteligência dos arquitetos, pilotos, cirurgiões, artistas gráficos, pintores e escultores (GARDNER, 1999a).

A inteligência corporal-cinestésica está relacionada com a capacidade em usar o corpo (todo ou parte) para expressar ideias, aprender, resolver problemas, realizar atividades ou construir produtos (GARDNER, 1999; MORCHIO, 2004). Os indivíduos que têm esta inteligência desenvolvida aprendem as destrezas físicas rápida e facilmente, adoram estar em movimento e praticar desporto e a parte favorita da escola é o recreio ou a aula de educação física. Sabem dançar, atuar e imitar os gestos e as expressões de outras pessoas e pensam enquanto estão em movimento, daí aprenderem melhor quando se movem. (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos atores, bailarinos, atletas, artesãos, cirurgiões, mecânicos, inventores e profissionais técnicos (GARDNER, 1999).

A inteligência interpessoal está relacionada com a capacidade em fixar-se nas coisas que são importantes para as outras pessoas, não esquecendo os seus interesses, motivações, perspetivas, história pessoal, intenções, e muitas vezes, antecipando decisões, sentimentos e ações dos outros (ARMSTRONG, 2001; GARDNER, 2006). As pessoas com

(31)

30

este tipo de inteligência desenvolvida gostam de conversar, aprender em grupos ou em pares e trabalhar ou fazer atividades com outras pessoas. Passam muito tempo a ajudar pessoas e tornam-se muitas vezes voluntários. Conhecem muita gente e são bons comunicadores usando a linguagem verbal e corporal. Têm muitos amigos e procuram motivar os outros (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos professores, terapeutas, conselheiros, políticos, vendedores e líderes religiosos (GARDNER, 2006).

A inteligência intrapessoal define a capacidade de se conhecer a si mesmo, entender, explicar e discriminar os próprios sentimentos como meio de digerir as ações e alcançar metas na vida (GARDNER, 1993a). É a capacidade de se ver através dos olhos dos outros e podem descrever-se com as descrições de outras pessoas. As pessoas com este tipo de inteligência desenvolvida preferem trabalhar sozinhas, pensar no futuro, reflexionar, estabelecer metas e alcançá-las. Têm uma boa noção das suas fortalezas e dificuldades e pensam em coisas importantes para elas mesmas (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos teólogos, professores, psicólogos e conselheiros (GUZMÁN & CASTRO, 2005).

A inteligência naturalista está relacionada com a sensibilidade às formas naturais e às caraterísticas geológicas da terra como as plantas, os animais e a formação das nuvens (ARMSTRONG, 2001). Os indivíduos que têm este tipo de inteligência desenvolvida gostam de acampar, fazer caminhadas, cuidar de animais, investigar e classificar os nomes e os detalhes das plantas, dos animais e dos objetos no seu ambiente (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos científicos naturais e sociais, dos poetas e dos artistas (GARDNER, 1999a).

(32)

31 1.3.3 As IM no ensino de línguas estrangeiras

Ao enunciar a teoria da Inteligências Múltiplas, Gardner tinha como intenção proporcionar um debate na comunidade científica a partir da sua inovadora definição de inteligência “Meu objetivo era o de chegar a uma visão do pensamento humano mais ampla e mais abrangente daquela aceita pelos estudos cognitivos na época” (GARDNER, 2001:3), e não sobre educação, porém, dedica um capítulo às possíveis aplicações educativas das IM, as quais tem vindo a ampliar e a redefinir desde então. De facto, e apesar de em Portugal só atualmente se demostrar interesse pela teoria de Gardner, esta teve acolhimento no seio escolar nos anos oitenta nos Estados Unidos da América. Em 1983, o mesmo ano da publicação da obra de Gardner, surgiu um estudo intitulado A nation at risk sobre o estado da educação norte americana que trazia à luz do dia a ineficácia dos programas educativos. Perante uma visão pessimista e o atraso tecnológico, qualquer ideia de reforma era bem acolhida. O que Gardner propunha era uma educação baseada na compreensão e no desenvolvimento do espírito crítico, que permitia compreender as razões específicas subordinadas a diferentes áreas de conhecimentos, fossem elas Matemática, História, Línguas, etc. Além disso, apontava para a educação integral e integradora que promovesse o desenvolvimento do potencial individual, orientada para a compreensão e que tivesse em conta as diferenças individuais dos alunos em todas as fases do processo. Obviamente, as críticas começaram a surgir, contudo Gardner defende que sendo a educação algo em permanente evolução, esta deve ser flexível relativamente a novas problemáticas e estar em constante revisão e refinamento das práticas educativas fugindo à rigidez teórica que por vezes impede ou limita melhorias. Além disso, dado que o compromisso pedagógico e ético dos professores é formar-se e reciclar-se para que a educação seja de qualidade e contribuir para minimizar as diferenças de aprendizagem dos seus alunos, a teoria vai de encontro a esse compromisso. Apesar de facultar diretrizes ou sugestões úteis para entender como os alunos aprendem e de servir de inspiração a professores de distintas áreas, a aplicação da teoria das IM no ensino das línguas surgiu nos finais da década de noventa através do trabalho de investigadores e professores como Armstrong (2000) e Mary Ann Christison (1998) e, embora difundida, não teve tempo suficiente para provar a sua aplicação. Contudo, e

(33)

32

seguindo a tendência atual a teoria está a ter mais adeptos, pelo que dentro de uns anos, será possível comprová-la.

O sucesso de qualquer aprendizagem, em geral, e de uma nova língua, em particular, depende em grande escala da motivação, intrínseca e extrínseca e da autoestima positiva. Ao cometer erros, esses fatores podem ficar afetados e inibir os alunos de participarem ativamente. Com o auxílio da teoria das IM, uma vez que o aluno se torna consciente de que tem várias capacidades e ferramentas para progredir e até mesmo sobressair e que todas elas podem contribuir para uma aprendizagem mais eficaz, aumenta a sua autoconfiança e a sua habilidade em usar a língua. No entanto, é necessário descortinar quais as inteligências mais desenvolvidas que cada aluno possui, para poder encontrar as estratégias e as atividades mais adequadas à sua aprendizagem.

Note-se que o objetivo não foi desenvolver as IM dos alunos, mas sim perceber quais eram as capacidades que pudessem contribuir para o desenvolvimento da expressão oral. No entanto, há estratégias que se enquadram em cada uma das inteligências.

1.3.3.1 Estratégias didáticas para a aula de E/LE

Ao atender à variedade de aptidões dos alunos e relacionar os conteúdos com as suas capacidades e tendências inatas supõe um ensino mais eficaz e motivador. Neste sentido, a teoria das IM é uma ferramenta útil que permite ao professor conhecer melhor a forma como os alunos processam e armazenam a informação e desta forma, planificar aulas mais motivadoras e que os faça aprender.

Dentro da inteligência linguística aquela que está mais diretamente ligada com a aprendizagem de línguas e a qual será mais útil para o desenvolvimento da expressão oral, podemos implementar a realização de debates sobre temas que vão de encontro aos interesses dos alunos, contar histórias ou experiências, escrever guiões e desempenhar papéis, fazer diálogos, gravar vídeos, etc.

Estritamente ligada a esta está a inteligência musical. A música é já uma estratégia largamente implementada tanto como input como na realização de exercícios, uma vez que permite desenvolver as quatro destrezas, a concentração, a criatividade e a eliminar

(34)

33

distrações. É um recurso útil para abordar a temática cultural e expor os alunos a diferentes dialetos e à entoação.

Relativamente à inteligência lógico-matemática, apesar de aparentemente ser a que menos possa contribuir para o desenvolvimento da expressão oral, auxilia a encontrar padrões na linguagem e entender como funciona a gramática. Tentar descobrir o final de uma curta-metragem ou induzir as regras gramaticais são estratégias úteis na aula de língua.

A inteligência espacial-visual também se revela bastante útil no desenvolvimento da expressão oral, dado que os alunos aprendem visualmente e a utilização de vídeos e imagens fazem já parte dos inputs. A realização de mapas mentais e de quebra-cabeças são estratégias utilizadas para veicular ideias, conceitos, vocabulário novo e conhecimentos prévios.

À semelhança da anterior, a inteligência corporal-cinestésica é outra que é extremamente importante quando pensamos em expressão. Indissociada da linguagem verbal, a não-verbal está sempre presente, uma vez que a linguagem corporal ajuda a transmitir a mensagem. Os gestos ajudam a transmitir intenções, sentidos, ideias. Assim, os chamados “juegos de rol” ou as representações são das estratégias usadas nas aulas de línguas.

Na inteligência interpessoal a capacidade em relacionar-se com os outros pode ser aproveitada para promover o desenvolvimento da expressão oral através dos trabalhos de grupo ou em pares, dado que a aprendizagem de uma língua é um processo social. Através de atividades cooperativas cria-se o ambiente propício à autoconfiança para falar na língua meta.

A inteligência intrapessoal está intimamente ligada a fatores afetivos como a confiança, a autoestima, a ansiedade, a inibição e a emoção, os quais influenciam no domínio de uma língua estrangeira. É importante proporcionar aos alunos atividades que os deixe reconhecer as suas habilidades e limitações e alcançar metas de aprendizagem. Estas passam essencialmente por exercícios de reflexão e metacognição, como falar sobre a sua vida e as suas experiências.

Por último, a inteligência naturalista é a que menos se associa à aula de língua. Porém, tratar temas que estejam relacionados com a natureza e que os alunos possam

(35)

34

descrever detalhadamente algum dos seus elementos é a forma desta inteligência contribuir para o desenvolvimento da expressão oral.

1.3.3.2 O inventário das IM

Apesar de a observação ser um dos métodos mais defendidos, é necessário recorrer a inventários que nos orientem, embora não nos indiquem cada uma das inteligências com perfeição. Sentindo esta necessidade de sistematizar as habilidades correspondentes às diferentes inteligências, adotei um questionário da autoria de Armstrong (2001) e adaptei-o ao meu público-alvo (Anexo 9).

Além de me permitir descobrir as inteligências predominantes e aquelas que me seriam mais úteis para o desenvolvimento da expressão oral, possibilitou aos alunos tomarem consciência das suas próprias capacidades e de verem aumentada a sua autoestima. Permite-lhes aprender através de diferentes caminhos e compreender mais profundamente, tendo como base as suas habilidades e ainda descobrir e criar a sua aprendizagem e não apenas recebê-la. Na realidade, a teoria das IM vem reforçar a ideia

(36)

35

do ensino centrado no aluno e na sua autonomia enquanto agente responsável e ativo no seu processo de aprendizagem.

1.3.3.3 A avaliação das IM

Um dos aspetos de referência obrigatória quando se fala de ensino-aprendizagem, quer seja de línguas ou de outra disciplina qualquer é a avaliação, dado que é tão importante saber avaliar como as estratégias a utilizar. Gardner não esqueceu esse ponto e refere que se deve dar aos alunos projetos para aprender, a oportunidade de mostrar o que aprenderam de várias formas e de se autoavaliarem e assumirem a responsabilidade sobre a sua própria aprendizagem. Porém, a avaliação tradicional não está concebida para avaliar as diferentes inteligências dos alunos, daí ser necessário criar instrumentos para tal. Tanto Gardner como Armstrong defendem que através da observação podemos analisar as capacidades dos alunos no tratamento da informação, na criação de produtos e na resolução de problemas. Contudo, Armstrong (2001:121-123) defende que para que a avaliação seja efetiva e exista um acompanhamento personalizado do desenvolvimento individual é necessário documentá-la e para isso enumera alguns recursos: “anotações nas aulas, como que se de um diário se tratasse, com uma entrada diferente para cada aluno registar os seus êxitos académicos e não académicos e as suas reflexões; ficheiros, para arquivar exemplares ou amostras de trabalhos; gravações de áudio, vídeo ou fotografia; provas informais para recolher informação qualitativa; entrevistas com os alunos para falar sobre os seus progressos; avaliação de competências para saber o que os alunos sabem ou não fazer; calendários, onde os alunos registam as atividades diárias.”

Todos estes materiais permitem ao professor criar um portefólio e assim avaliar de forma contínua o progresso e o rendimento dos seus alunos. Por outro lado, os alunos também podem criar o seu próprio portefólio, ferramenta ao serviço de uma avaliação qualitativa e sistemática, o qual lhe permite refletir sobre as suas capacidades e torná-los responsáveis pela sua avaliação. Apesar de estes recursos serem recomendados para a avaliação das IM, podem, perfeitamente, ser utilizados como complemento à avaliação tradicional.

(37)

36 1.4 Enquadramento Contextual

1.4.1 A Escola

A escola onde realizei a minha intervenção pedagógica foi a Escola Secundária de Barcelos, escola-sede do Agrupamento de Escolas de Barcelos, sito na cidade e concelho com o mesmo nome. O Agrupamento teve a sua origem no dia quatro de julho de dois mil e doze e resulta, portanto, da união do Agrupamento de Escolas Abel Varzim e da Escola Secundária de Barcelos. Sendo que se insere num vasto território do concelho de Barcelos, aliás, o maior concelho do país, que após a junção de freguesias mantém atualmente sessenta e uma, o Agrupamento de Escolas tem uma dimensão bastante significativa e entende-se nas duas margens do Cávado. Oferece à população estudantil, que vai desde a zona urbana de Barcelos até aos limites dos concelhos vizinhos da Póvoa de Varzim e de Esposende, uma resposta educativa diversificada e de qualidade, conforme o relatório de avaliação externa. Com uma população estudantil de mil cento e oitenta e seis alunos distribuída por vinte e duas turmas do ensino básico e trinta e três do secundário, integra no ensino regular vinte turmas e duas em educação-formação. No ensino secundário disponibiliza cursos científico-humanísticos a dezanove turmas e profissionais a catorze.

As freguesias de Barcelos, Arcozelo, Vila Boa, Vila Fresquinha, Barqueiros, Cristelo, Faria, Fornelos, Gilmonde, Milhazes, Paradela, Vila Seca e Vilar de Figos são as que onde o Agrupamento tem mais influência, porém, e por força de tradições anteriores à sua fundação, prolonga-se um pouco por todas as freguesias de Barcelos, nomeadamente nas que se situam mais próximo do leito do Cávado. Embora seja um Agrupamento recente, a sua disposição inicial já sofreu transformações, devido à abertura do Centro Escolar de Gilmonde, o qual agrega as anteriores escolas de Fornelos, Gilmonde e Vila Seca, e do encerramento do Jardim de Infância de Faria. Estas alterações fizeram com que o Agrupamento passasse, neste ano letivo, de catorze para nove escolas no total da unidade orgânica. A nível interno, para além da Direção, que tem sede na Escola Secundária de Barcelos, o Agrupamento é constituído por cinco Coordenações de Estabelecimentos e a coordenação do conjunto dos Estabelecimentos EB1 de Igreja-Cristelo, EB1/JI de Ferreiros-Cristelo e EB1 de Paradela.

(38)

37

Relativamente às instalações da escola, em dois mil e treze, terminaram as obras de um projeto de requalificação física e funcional no âmbito da intervenção da Parque Escolar, resultando em novas infraestruturas com uma nítida preocupação na criação de espaços e ambientes onde o convívio e o estudo se tornam um prazer. Em relação aos materiais, a escola beneficia de diversos equipamentos modernos, equipada com salas com computadores, retroprojetores, quadros brancos e alguns interativos e com ligação à internet. Além disso, possui uma Biblioteca extremamente bem equipada, com computadores com acesso à internet, sendo uma das salas mais frequentadas, tanto para estudo como para realização de trabalhos. As zonas circundantes aos edifícios encontram-se extremamente valorizados com a existência de espaços verdes como um Arboreto de Flora Autóctone de Portugal Continental.

Ainda segundo o Projeto Educativo a Escola Secundária de Barcelos tem como lema “Educar para os valores” e pretende desenvolver nos alunos o sentimento de autoestima, responsabilidade e respeito mútuo, sensibilizando-os para uma cidadania responsável e promovendo a igualdade de oportunidades de sucesso escolar. Não descura o rigor pedagógico, didático e científico, a participação ativa na comunidade educativa, a iniciativa e o desenvolvimento de hábitos de trabalho, bem como, o incentivo à realização de projetos e o crescimento de um bom clima na escola. No âmbito pedagógico pretende melhorar as condições do processo ensino-aprendizagem e criar condições para a redução do insucesso escolar; no âmbito humano promover a formação integral dos alunos e a formação contínua de pessoal docente e não docente e no âmbito institucional promover o envolvimento de todos os elementos da Comunidade Educativa.

1.4.2 A Turma

Relativamente à caraterização, o projeto que implementei foi pensado e levado a cabo numa turma do décimo segundo ano, do curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades, com a disciplina de Espanhol, nível de Iniciação, na componente de formação específica, do Agrupamento de Escolas de Barcelos. Corresponde ao nível B1, usuário independente, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência (CONSELHO DA EUROPA, 2001). É composta por vinte e oito alunos (dezassete raparigas e onze rapazes) e

(39)

38

a média de idades ronda os dezassete anos. Segundo as informações cedidas pelo Conselho de Turma, é um grupo heterogéneo no que ao aproveitamento diz respeito, porém, revela ausência de métodos e hábitos de estudo e de trabalho e apresenta dificuldades de concentração e de motivação. Existem já alguns alunos com pelo menos uma retenção durante o seu percurso escolar, sendo os próprios encarregados de educação, uma vez que já são maiores de idade. Revela ainda falta de objetivos e pouca preocupação com os estudos atuais e futuros. Pese embora o desinteresse global, revela interesse pela disciplina de Espanhol, uma vez que é de opção e todos os alunos a frequentam.

Com base na observação direta de aulas, as informações recolhidas revelam uma turma simpática e afável, bastante participativa, mas de uma forma desordenada, pouco efetiva e, por vezes, com recurso à língua materna. Apesar de já ser o terceiro ano de estudo de Espanhol, revelam alguma dificuldade na expressão oral, daí a escolha do projeto ter recaído sobre esta destreza. Além disso, a turma não está sensibilizada para o facto de terem outras habilidades que possam potenciar a sua expressão oral, tais como a linguagem corporal ou até mesmo a noção do espaço e de si mesmos. Não revela mau comportamento, porém, o índice de atenção vai decaindo gradualmente, provocando algum burburinho, com conversas paralelas e distrações constantes. É um grupo exigente, não só pelo nível de língua, como pela falta de motivação e concentração.

Complementar à observação das aulas e no sentido de recolher mais algumas informações sobre a forma como o grupo gosta de trabalhar, que tipo de recursos e atividades eram mais apelativas e motivadoras, quais as dificuldades e estratégias para as ultrapassar eram usadas e que perceções tinham sobre a expressão oral, o núcleo de estágio elaborou um questionário inicial (Anexo 1). Assim, tinha como objetivos: conhecer a relação dos alunos com a disciplina de Espanhol; conhecer as preferências e os hábitos em relação às dinâmicas de trabalho; discernir as dificuldades na aprendizagem da língua; constatar as razões que levam os alunos a não participarem nas aulas; conhecer as competências de comunicação oral em espanhol; conhecer a atitude e a motivação dos alunos face à expressão e à interação orais; conhecer as dificuldades dos alunos face à expressão e interação orais; conhecer as estratégias mais utilizadas pelos alunos para superar dificuldades; recolher sugestões para promover a expressão e a interação orais. Da recolha de dados através do questionário e posterior análise, uma das informações mais