Documentos reguladores no processo de ensino e aprendizagem

O étimo latino projectus, us – (ação de se estender) que significa “aquilo que alguém planeia ou pretende fazer; esboço de trabalho que se pretende realizar”, está na origem da palavra projeto. Assim, também o projeto de intervenção é algo que se pretende fazer para atingir determinados objetivos. Neste sentido, para a sua contextualização e desenvolvimento, tornou-se necessário a consulta de determinados documentos, os quais são norteadores do processo de ensino-aprendizagem na área das línguas estrangeiras e

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nos facultam as diretrizes que regulam a prática pedagógica: o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CONSELHO DA EUROPA, 2001), o Plan Curricular del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006) e o Programa Nacional de Espanhol do Ensino Secundário 12º ano – iniciação – (PN, 2004).

Partindo da análise do Programa de Espanhol do 12º, nível de iniciação, onde estão presentes as orientações do Ministério da Educação, que define as finalidades, os objetivos e as sugestões metodológicas para a aula de Espanhol como Língua Estrangeira, este remete-nos para o desenvolvimento da “competência comunicativa, através do exercício da compreensão e expressão, tanto oral como escrita”, a qual privilegia o uso real da língua que é usada para comunicar, ato que fazemos predominantemente de forma oral (FERNÁNDEZ, 2004:5). Propõe como objetivos de aprendizagem para a expressão oral: “Participar, de forma compreensível, em diálogos relacionados com situações de comunicação habituais, nomeadamente em situações escolares; Conceber as mensagens, considerando a intenção comunicativa e a situação de comunicação; “Negociar os significados” na comunicação, desenvolvendo estratégias para comunicar com êxito; Expressar as suas ideias e contar experiências e projetos de forma coerente e mantendo um equilíbrio entre a correção formal e a fluência” (FERNÁNDEZ, 2004:5)

Seguindo esta ordem de ideias, o ensino de uma língua estrangeira e o sucesso da aquisição da competência comunicativa deve centrar-se em estratégias que levem a situações comunicacionais, tais como: debates, improvisações, dramatizações, tertúlias com um nativo espanhol, mesas-redondas, cimeiras e apresentações orais de campanhas publicitárias, levadas a cabo ao longo da intervenção pedagógica, como sugerem dois dos documentos orientadores de referência, nomeadamente, o Quadro Europeu Comum de Referência (CONSELHO DA EUROPA, 2001:112-113) que propõe como atividades “debate, conversa informal, discussão formal e informal, entrevista e negociação” entre outras e Plan Curricular del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006:329-330) “anécdotas, anuncios publicitarios, conversaciones cara a cara, discursos y conferencias, entrevistas, representaciones teatrales y presentaciones públicas”.

Ainda no Programa de Espanhol, o qual segue as recomendações do Quadro Europeu Comum de Referência, “privilegia uma metodologia orientada para a ação, sugere- se uma gestão do programa integrando objetivos e conteúdos, na perspetiva do trabalho por ‘projetos e tarefas’, com atividades – tarefas –significativas e acessíveis aos alunos”

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(FERNÁNDEZ, 2004:20) remetendo-nos para realização de uma tarefa final de acordo com o enfoque por tareas e reforçando a ideia de uma abordagem orientada para a ação. Por último, aborda a questão do desenvolvimento da autonomia do aluno, o qual deve “Usar conscientemente os conhecimentos adquiridos sobre o novo sistema linguístico, como instrumento de controlo e autocorreção das suas produções e como recurso para compreender melhor as produções alheias e mobilizar as estratégias de comunicação e de aprendizagem disponíveis, para superar as dificuldades de compreensão e expressão e para rendibilizar o estudo e o progresso na língua” (FERNÁNDEZ, 2004:4)

A ênfase ao desenvolvimento da competência comunicativa oral também pode ser encontrada no Quadro Europeu Comum de Referência, onde apresenta os aprendentes de

uma língua como atores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de atuação específico. Se os atos de fala se realizam nas atividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de ações em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena. Falamos de 'tarefas' na medida em que as ações são realizadas por um ou mais indivíduos que usam estrategicamente as suas competências específicas para atingir um determinado resultado (CONSELHO DA EUROPA, 2001:29)

O QECR além de referir as competências gerais do aprendente, ou seja, o saber, o saber-ser, o saber-estar, o saber-fazer e o saber-aprender (CONSELHO DA EUROPA, 2001:31), ainda reforça que

a finalidade do estudo das línguas modificou-se profundamente. Não se trata já de alcançar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em três línguas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o “falante nativo ideal”. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertório linguístico no qual têm lugar todas as capacidades linguísticas. Isto implica, evidentemente, que a oferta das línguas em instituições de ensino deva ser diversificada e que os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competência plurilingue. Para além disso, uma vez admitido o facto de que a aprendizagem de uma língua é tarefa de uma vida, torna-se fulcral o desenvolvimento da motivação, da capacidade e da confiança do jovem para poder enfrentar novas experiências linguísticas fora do meio escolar (CONSELHO EUROPA, 2001:24).

De acordo com este excerto, o QECR além de apontar para a competência comunicativa, ainda nos refere a importância da aprendizagem de línguas estrangeiras numa Europa plurilingue, onde o importante é comunicar. Além disso, como essa aprendizagem se reflete, muitas vezes, fora do contexto escolar, a motivação é um dos aspetos fundamentais durante todo o processo. Neste sentido, ao termos em conta os interesses dos alunos estamos a motivá-los e a dar-lhes a oportunidade de poderem ser mais interventivos no seu processo de ensino aprendizagem, e portanto, a dar -lhes a

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possibilidade de desenvolverem a sua autonomia, uma outra recomendação do QECR, no qual o ensino aprendizagem das línguas deve basear-se “nas necessidades, motivações (…) dos aprendentes” e estes “devem ser levados a refletir sobre as suas necessidades comunicativas, por ser esse um dos aspetos do despertar da consciência da sua aprendizagem e da sua autonomia” (CONSELHO DA EUROPA, 2001:21; 86). Ainda dentro do QECR, encontramos, ainda que muito ligeiramente, uma abordagem, não só as “atitudes, motivações, valores, crenças, estilos cognitivos e tipos de personalidade”, mas também “como ajudar os aprendentes a explorar os seus pontos fortes e a ultrapassar os pontos fracos” (CONSELHO DA EUROPA, 2001:152-153), remetendo-nos para a teoria da IM, a qual através do uso das diferentes inteligências que cada aluno possui, desenvolve a sua expressão oral.

Outro documento no qual procuramos orientação é o Plan Curricular do Instituto Cervantes. Logo nas primeiras páginas, e fazendo ligação com o QECR, encontramos, não só a referência às competências gerais do aluno (saber, saber-fazer, saber ser e saber estar, e saber aprender), como à sua dimensão intercultural e ainda à sua autonomia, como agente social, hablante intercultural e aprendiente autónomo (INSTITUTO CERVANTES, 2006:8). Como “agente social” no sentido em que realiza tarefas comunicativas nos vários contextos e esferas da vida social, não só na escola, mas também fora dela. Como hablante intercultural remete-nos para a finalidade do estudo das língua que é comunicar e ao mesmo tempo, reconhecer, assimilar e respeitar as diversas culturas, sem perder a sua própria identidade cultural, e como aprendiente autónomo, obviamente que nos refere para a autonomia do alunos, como agente ativo e responsável pelo seu processo de aprendizagem.

Ainda dentro de Plan Currricular del Instituto Cervantes encontramos referência à importância da expressão oral no ato comunicativo, definindo a competência comunicativa como:

Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado, aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma más adecuada posible a las expectativas del interlocutor y de la situación comunicativa (INSTITUTO CERVANTES, 1994:95)

Tendo como base o exposto, as capacidades e necessidades dos alunos, decidi realizar um trabalho que desenvolvesse a expressão oral e a competência comunicativa, dado a sua importância na aprendizagem de línguas estrangeiras e no desenvolvimento

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integral do indivíduo, enquanto agente social, ativo, responsável e autónomo no seu processo de aprendizagem.