UNIVERSIDADE DO ALGARVE
Escola Superior de Educação e Comunicação
«Do livro ao fantoche, reciclando palavras.
Desenvolvimento da comunicação oral.»
Sofia Isabel Henriques Nunes
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar
Trabalho efetuado sob a orientação de:
Prof.ª Doutora Olga Fonseca
2015/16
UNIVERSIDADE DO ALGARVE
Escola Superior de Educação e Comunicação
«Do livro ao fantoche, reciclando palavras.
Desenvolvimento da comunicação oral.»
Sofia Isabel Henriques Nunes
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar
Trabalho efetuado sob a orientação de:
Prof.ª Doutora Olga Fonseca
2015/16
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
«Do livro ao fantoche, reciclando palavras.
Desenvolvimento da comunicação oral.»
Declaração de autoria do Relatório de Estágio
Declaro ser a autora deste trabalho, que é original e inédito. Autores e trabalhos consultados estão devidamente citados no texto e constam da listagem de referências
incluída.
Nome
Copyright - _____________________________________________ Universidade do Algarve. Escola Superior de Educação e Comunicação.
A Universidade do Algarve tem o direito, perpétuo e sem limites geográficos, de arquivar e publicar este trabalho através de exemplares impressos reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser inventado, de divulgar através de repositórios científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor.
Dedico este Relatório, ao meu filho Pedro; foi por ele que trabalhei, foi a ele que muitas vezes fui buscar força e coragem para chegar ao fim desta longa caminhada, com sucesso.
Agradecimentos
Ao longo da realização deste relatório foram muitas as pessoas que me ajudaram, proporcionando-me momentos de alegria, dando-me força em cada momento e sem as quais nunca poderia ter chegado até aqui. Obrigada, de coração, a todos.
- À Professora Doutora Olga Fonseca, minha orientadora, por ter aceitado orientar o
meu estudo, pelo seu apoio e incentivo, esclarecendo as minhas dúvidas e ajudando-me a ultrapassar as dificuldades que surgiram ao longo do estudo.
- À Professora Doutora Maria Helena Horta, professora e supervisora da Prática de Ensino Supervisionada, pela força e incentivo ao longo do Mestrado, mostrando-me que tudo é possível. Guardo, com apreço e carinho, todas as suas palavras e todos os ensinamentos que nos passou ao longo do ano. São pessoas como ela que desejamos ter nas nossas vidas e tenho a certeza de que cresci enquanto pessoa e enquanto profissional.
- À educadora cooperante, Vera Carrilho, que foi essencial ao meu crescimento a nível pessoal e profissional. Encorajou-me a cada dia, mostrou-se sempre disponível e deixou-me desenvolver livremente as minhas atividades.
- Ao grupo de 23 crianças que me recebeu de braços abertos, desde o primeiro dia e durante todos os dias da prática. Vou guardá-los a todos no meu coração.
- Aos meus pais, Maria de Fátima Henriques Nunes e Armandino Nunes Pera, por me terem apoiado e aconselhado ao longo da vida e por serem um exemplo para mim. Por se esforçarem sempre por mim, para me darem o melhor, para que chegasse mais longe. Por serem as pessoas magníficas que são, por serem o exemplo que espero ser para os meus filhos. Por tudo.
- Ao meu marido, por me ter incentivado e apoiado nesta caminhada, pelas suas palavras ao longo do ano que me motivaram e me deram forças para nunca desistir. Com ele, sinto que juntos somos mais fortes, e pelo nosso filho todos os sacrifícios são poucos. Amo-te, Bruno.
- Ao meu pequeno Pedro, o filho lindo do meu coração, que mesmo sem perceber o que se passava à sua volta me deu forças, com cada sorriso seu. Tudo por ele. Amo-te, Pedro.
- Aos meus sogros, Ana e Eduardo, que sempre me apoiaram e ajudaram, sempre com uma palavra positiva e amiga. Sem eles também não seria possível.
- Por fim, agradeço a toda a restante família, tios, cunhados, sobrinhos e primos, por estarem ao meu lado, por me apoiarem e, acima de tudo, por me amarem.
vi
Resumo
O presente relatório enquadra-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (PES) do Mestrado em Educação Pré-Escolar, a qual foi desenvolvida num jardim de infância situado na cidade de Faro. Este estudo procura perceber se os fantoches podem contribuir para o desenvolvimento da comunicação oral em crianças no Pré-Escolar.
Desde o início da prática pedagógica, a 17 de novembro de 2014, que constatei, segundo vivências observadas na sala onde me encontrava a estagiar, que as crianças demonstravam algumas dificuldades de verbalização em determinadas atividades, como por exemplo o reconto de histórias, a partilha e comunicação de acontecimentos e as dramatizações.
Ao mesmo tempo, apercebi-me de que as crianças, quando se encontravam a brincar na «área da casinha», área que inclui diversos objetos e acessórios, que permitem às crianças brincar ao «faz de conta», se libertavam mais e a sua comunicação se tornava mais fluída e espontânea. Notava-se que as crianças conseguiam exprimir os seus sentimentos com maior facilidade.
Decidimos realizar este estudo, no mesmo grupo de estágio, a fim de, com algum rigor, verificar se o uso de fantoches pode minimizar as dificuldades identificadas ao nível da comunicação. Comecei por fazer uma leitura em voz alta de A ovelhinha que veio para o jantar, de Steve Smallman. Solicitei, depois, às crianças que fizessem o reconto da narrativa, em pares e apoiando-se no livro. Numa segunda fase, os mesmos pares realizaram o reconto manipulando fantoches produzidos por mim, com materiais reutilizados; esta estratégia visava, a par da sensibilização ecológica, ajudar as crianças a superarem algumas das dificuldades de expressão e comunicação, tais como a vergonha, a timidez, o medo de serem julgadas, que as impede de terem um discurso claro e fluido e de expressar os seus sentimentos, quando estão na presença do seu grupo.
Por forma a dar resposta à questão inicial, focámo-nos nos objetivos definidos, recorremos a uma metodologia de natureza mista (quantitativa e qualitativa), e a uma estratégia de investigação na ação.
Para análise dos resultados, procedemos, numa primeira fase, à análise do discurso, identificámos as sequências narrativas e criámos tabelas e gráficos com o número de frases produzidas pelas crianças, bem como o tipo de frases que estas mais
vii utilizaram. Nesta primeira fase, verificámos logo que as crianças tinham aumentado o seu discurso. Numa segunda fase, para tornar mais sólidos os nossos resultados, fizemos um estudo lexicométrico, donde resultaram seis gráficos, que nos mostraram as diferenças entre cada reconto ao nível do léxico utilizado pelas crianças. Verificámos que o total de substantivos, verbos, adjetivos, advérbios e onomatopeias é sempre superior no reconto da narrativa feita com recurso aos fantoches, estando este mais completo e mais pormenorizado, aproximando-se muito do texto original.
viii
Abstract
The following report is framed in the Practice of Supervised Teaching (PST) of the Pre-School Education Masters, which took place in a kindergarten in Faro.
The aim of this report is to understand the use of puppets associated with oral communication development in Pre-School children.
It was since the beginning of the educational practice, in the 17th of November of 2014, that I noticed, based on events observed in the children´s room where I did my internship, that some of the children showed expression and communicational difficulties in some of the activities, such as the re-telling of stories, sharing and communicating events and role-playing.
In the meantime, I realized that when children were playing at the “little house area”, an area that is equipped with several objects and accessories that allow children to play pretend and role play, there was an improvement of their communication as it turned more fluid and spontaneous. One could tell the children could express their feelings with more ease.
We decided then to start this study, in the same internship group too, with some accuracy, to see if the use of puppets can minimize expression/communication difficulties.
I started by doing a reading aloud of A ovelhinha que veio para o jantar, from Steve Smallman. I requested then the children to do the retelling of the story in pairs and using the book as a guide. In a second phase, the same pairs performed the retelling manipulating puppets produced by me, with reused materials; this strategy was intended, along with ecological awareness, to help children to overcome some of the difficulties of expression and communication, such as shame, shyness, fear of being judged, which prevents them from having a clear and fluid speech and to express their feelings when they are in the presence of their group.
To answer the initial question, we focused on the objectives set, following a mixed nature method (quantitative and qualitative) and the investigation-action method.
To analyze the results, we proceeded in a first stage to the analysis of discourse, identified the narrative sequences and created charts and graphs with the number of sentences produced by children as well as the type of phrases that they used. In this first phase we already noticed that children had increased their speeches. In a second phase, to get a better notion of our results, we made a lexicometric analysis, from which
ix resulted six graphics that showed us the differences between each retelling to the lexical level used by children. We found out that the total number of used words (nouns, verbs, adjectives, adverbs and onomatopoeia) is always higher in the retellings of the narrative made with the help of puppets, which are also more complete and detailed, approaching a lot the original story.
x
Índice geral
Resumo ... vi
Abstract ... viii
Índice geral ... x
Índice de figuras ... xii
Índice de gráficos... xiii
Índice de apêndices ... xiv
Introdução ... 1
Capítulo I – Enquadramento teórico ... 4
1. Literatura para crianças ... 4
2. Importância do lúdico, do jogo dramático e do jogo simbólico no jardim de infância ... 8
2.1 O lúdico ... 8
2.2 Jogo, linguagem e literatura ... 9
2.2.1 A expressão dramática ... 10
2.2.2 O jogo dramático ... 12
2.2.3 O jogo simbólico ... 13
3. O fantoche e as suas características ... 15
4. A comunicação oral na educação pré-escolar... 18
5. Educação ambiental ... 21
5.1 Reciclagem e reutilização de resíduos ... 25
Capítulo II – Metodologia ... 27
1. Questões de estudo e objetivos ... 27
2. Opções metodológicas ... 28
3. Técnicas e instrumentos de recolha de informação ... 32
3.1 Observação ... 32
3.1.1 Observação participante e observação não participante ... 33
3.1.2 Observação videográfica ... 34
4. Participantes ... 34
5. Apresentação do local ... 35
xi 7. Procedimentos éticos (informação escrita e consentimento informado dos
encarregados de educação) ... 36
Capítulo III - Estratégias/Atividades ... 37
1. Estratégias desenvolvidas ... 37
2. Reconto da narrativa de A Ovelhinha que Veio Para o Jantar sem recurso aos fantoches-atividade diagnóstico ... 38
3. Reconto da narrativa com recurso aos fantoches- atividade principal ... 40
Capítulo IV- Apresentação dos resultados ... 43
1. Resultados das estratégias implementadas ... 43
1.1 Reconto da narrativa sem recurso aos fantoches ... 43
1.2 Reconto da narrativa com recurso aos fantoches ... 44
2. Análise do discurso e estudo lexicométrico ... 45
2.1 Análise gráfica... 45
Conclusões ... 53
Reflexão final ... 57
Referências bibliográficas ... 58
xii
Índice de figuras
Figura I- Livro A Ovelhinha Que Veio Para o Jantar ………... 37 Figura II- Leitura da narrativa ……..………. 38 Figura III- Reconto da narrativa feito pelas crianças sem recurso aos fantoches … 39 Figura IV- Fantoches «Lobo» e «Ovelhinha» ………... 40 Figura V- Apresentação dos Fantoches ………. 41 Figura VI- Reconto da história feito pelas crianças com recurso aos fantoches …... 42
xiii
Índice de gráficos
Gráfico IV.I- Sequências narrativas do texto ……… 46
Gráfico IV.II- Número total de frases ……….………….. 47
Gráfico IV. III- Número total de frases interrogativas ………..…… 47
Gráfico IV.IV- Número total de frases imperativas ……….. 48
Gráfico IV.V- Número total de frases exclamativas ……….. 48
Gráfico IV.VI- Número total de frases declarativas ……….. 48
Gráfico IV.VII- Número total de palavras ………. 49
Gráfico IV.VIII- Número total de substantivos ………. 50
Gráfico IV.IX- Número total de verbos ………. 50
Gráfico IV.X- Número total de adjetivos ……….. 50
Gráfico IV.XI- Número total de advérbios ……… 51
xiv
Índice de apêndices
Apêndice I- Consentimento informado aos encarregados de educação ……… 63 Apêndice II- Reconto da história feito pelas crianças sem recurso aos fantoches … 66 Apêndice III- Reconto da história feito pelas crianças com recurso aos fantoches ... 74 Apêndice IV- Tabela nº1 – Sequências Narrativas do texto ………...………... 85 Apêndice V- Tabela nº2 – Número e tipo de frases utilizadas nos recontos ………. 87 Apêndice VI- Tabela nº3 – Estudo Lexicométrico ………... 89
1
Introdução
O presente relatório desenvolveu-se no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (PES) em Educação Pré-escolar, numa Instituição Particular de Solidariedade Social, em contexto de jardim de infância, no ano letivo de 2014/2015 com o tema «Do livro ao fantoche, reciclando palavras. Desenvolvimento da comunicação oral».
A escolha do tema deveu-se à realidade presenciada na prática pedagógica. Ao longo do estágio, verificámos que em determinadas atividades, as crianças revelavam algumas dificuldades de comunicação oral. Por exemplo, no reconto de histórias, na comunicação e partilha com o grupo, nas dramatizações.
Observámos que essas dificuldades eram menos acentuadas quando as crianças se encontravam a brincar na «área da casinha», onde o recurso à expressão dramática, ao «faz de conta» e aos fantoches é uma constante.
Conforme está escrito nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE) a expressão dramática é:
Um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio na relação com o(s) outro/(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situações sociais. Na interação com outra ou outras crianças, em atividades de jogos simbólicos, os diferentes parceiros tomam consciência das suas reações, do seu poder sobre a realidade, criando situações de comunicação verbal e não-verbal. (Ministério da Educação, 1997, p.59)
Neste sentido, é nosso objetivo aferir acerca da importância da expressão dramática e, em particular, das atividades com fantoches, no desenvolvimento da comunicação oral da criança integrada na Educação Pré-Escolar.
Desenvolvemos uma estratégia de investigação na ação, visto que pretendíamos ajudar o grupo a melhorar as suas competências de expressão e comunicação oral, através da utilização de fantoches, nunca nos esquecendo de quais as necessidades das
2 crianças, trabalhando em prol do crescimento global do grupo, valorizando cada criança e as suas interações.
Este relatório encontra-se estruturado em quatro capítulos.
O primeiro capítulo diz respeito ao enquadramento teórico-conceptual, sendo composto por três pontos, que consideramos essenciais ao nosso estudo. No primeiro ponto, aborda-se o conceito de Literatura para Crianças, e um pouco da sua história. Este primeiro ponto está ainda subdividido em dois subpontos; o primeiro subponto diz respeito à importância do uso do lúdico, do jogo dramático e do jogo simbólico no jardim de infância; o segundo subponto fala-nos precisamente do uso do fantoche e das suas principais características. Dentro do primeiro capítulo, temos, ainda, o segundo ponto que nos fala acerca da expressão oral na educação pré-escolar e, por último, o terceiro ponto que nos esclarece relativamente à importância da reutilização de materiais logo desde tenra idade.
O segundo capítulo diz respeito à metodologia que foi por nós utilizada para a elaboração deste estudo. Esta metodologia caracteriza-se pela sua natureza qualitativa e quantitativa, e pela opção por uma estratégia de investigação na ação, que foram fundamentais à nossa investigação. Neste capítulo, explicamos também quais foram os procedimentos e instrumentos adotados para a recolha de dados, e que se revelaram adequados à investigação. Recorremos à observação direta e à videogravação, que nos permitiram registar momentos espontâneos das crianças, que foram de extrema importância para a conclusão com sucesso deste relatório. Recorremos ainda à análise gráfica feita com base na análise do discurso, nomeadamente, um estudo do tipo lexicométrico (contagem do número de adjetivos, advérbios, substantivos, verbos e onomatopeias) por nós realizado, que foi também determinante para dar resposta às nossas questões.
No terceiro capítulo, apresentamos as atividades desenvolvidas e os objetivos que lhes correspondiam.
No quarto e último capítulo, que tem como título apresentação e análise interpretativa dos dados, iremos apresentar a avaliação de diagnóstico que nos levou à conceção das estratégias e, por fim, descrever os processos, os resultados e a nossa interpretação dos mesmos.
Nas conclusões do nosso estudo, referimos a importância da estratégia adotada e os seus resultados, e ainda se estes contribuíram para o desenvolvimento das crianças, tendo por base a questão inicial e os objetivos que orientaram toda a investigação.
3 Por último, concluímos com uma reflexão final que teve como objetivo refletir sobre todo este trabalho, sobre a Prática de Ensino Supervisionada e, sobre a forma como estes contribuíram para o nosso futuro pessoal e profissional.
Nas diversas citações que surgem ao longo de todo o relatório, optámos por manter o texto original, não fazendo a correção do mesmo para o novo acordo ortográfico.
4
Capítulo I – Enquadramento teórico 1. Literatura para crianças
No nosso trabalho optamos por utilizar a expressão “Literatura para Crianças” e não “Literatura Infantil”; no entanto, muitos dos autores que têm escrito sobre este tema utilizam esta segunda expressão.
O conceito de Literatura para crianças não foi sempre o mesmo; este tem sofrido algumas alterações, à medida que se tem modificado a forma de ver a criança e as suas necessidades.
Quando se examina o desenvolvimento da noção de criança, pode distinguir-se de forma consistente o modo como se desenvolveu uma interpretação completamente nova de «infância», a qual criou de modo constante duas novas instituições culturais: um novo sistema de educação, o sistema escolar, e uma nova prática de leitura que produziu um mercado sem precedentes em livros infantis. (Shavit, 2003,p.23) Esta produção literária procurava satisfazer as crianças e as suas necessidades, que foram mudando ao longo do tempo; exemplo disso é o facto de se terem escrito várias versões da mesma história, nomeadamente as várias versões de «O Capuchinho Vermelho», vêm sendo reescritas desde o século XVII ao XXI.p. 27
A nova percepção da sociedade quanto à infância criou pela primeira vez tanto a necessidade como a procura de livros para crianças.[…] Em conformidade com isto, era essencial que os textos produzidos para ela correspondessem às suas necessidades e capacidades. É claro que a compreensão destas necessidades não era fixa mudando de época para época, mudando também, como consequência, o carácter dos textos para crianças. (Shavit, 2003, p. 27)
Segundo Coelho, apud, Barreto, (1998), a literatura para crianças não é de forma alguma menos importante que a literatura para adultos, pois procura promover e desenvolver na criança as suas capacidades naturais, acrescenta ainda que:
5 em se tratando de Literatura Infantil é preciso lembrar, de início, que além de ser um «fenómeno literário» ela é um «produto destinados às crianças», que em suas origens «nasceu destinada aos adultos». Ou melhor que certas obras que foram famosas como literatura-para-adultos, com o tempo e através de um misterioso processo de adaptação, acabaram se transformando em «entretenimento para crianças.[…] a literatura infantil é o meio ideal para auxiliar as crianças a desenvolver as suas potencialidades naturais». (Coelho, 1982, apud, Barreto, 1998, p.12) Através dos livros a criança tem a possibilidade de descobrir, explorar, aprender, de interpretar o mundo e aquilo que a rodeia, de viver aventuras e sonhar. Como nos refere Nelly Novaes Coelho, «ligada desde as origens à “diversão” ou ao “aprendizado” das crianças, a Literatura Infantil tem sido vista pelo adulto como algo “pueril” (nivelada ao brinquedo) ou como algo “útil” (nivelada ao ensino).» (Coelho, 1982, apud, Barreto, 1998, p.12)
O aparecimento da literatura para crianças é um acontecimento relativamente recente; tendo começado a desenvolver-se sobretudo no séc. XVIII, é, no entanto, só a partir da segunda metade do séc. XIX que a indústria de livros para crianças começou a florescer (Shavit, 2003, p. 22). Ainda segundo o mesmo autor «a literatura para crianças só se tornou um campo culturalmente reconhecido no século XVIII.» (p. 181)
Ainda segundo Shavit (2003), para que a literatura para crianças se pudesse desenvolver, foi necessário existir uma mudança completa do conceito de infância: antes de esta mudança começar a ocorrer, no séc. XVII, as crianças eram vistas como mini adultos, sem necessidades nem gostos específicos.
Antes de poder haver livros para crianças, tinha de haver crianças - isto é, crianças que aceites como seres com os seus próprios interesses e necessidades específicas, não só como homens e mulheres em miniatura. (Towsend, 1997, apud Shavit, 2003, p. 22)
Segundo Bastos (1999), a literatura para crianças teve a sua origem na tradição oral. Ainda segundo a mesma autora, ao longo de vários séculos, textos de matrizes várias, como acontecimentos históricos, canções, rimas, lendas, mitos, contos, etc. eram
6 transmitidos oralmente de geração em geração. Estes textos não foram concebidos para crianças; no entanto, passaram a ser utilizados com a função de educá-las, transmitindo-lhe valores e, ao mesmo tempo, divertindo-as.
Como refere Bastos (1999), em Portugal, o século XIX foi um dos mais marcantes na história da literatura para crianças. Bastos (1999) refere ainda que, este facto também se deveu à importância que foi atribuída à idade infantil. Até aqui, as crianças eram vistas como pequenos adultos, como já foi referido; a partir da segunda metade do século XIX, surge uma preocupação com as questões educativas, começando a existir um crescente enriquecimento das obras para crianças.
A literatura infantil precisa de ter um objetivo, que não pode ser aquele que, até aos nossos dias, lhe foi atribuído: o de distrair simplesmente! Divertir é muito, mas é mais. (Bastos,1999, p. 44)
Ainda segundo Bastos (1999), no início do século XX, sugiram alguns autores como Guerra Junqueiro, Teófilo Braga, Adolfo Coelho, Ataíde de Oliveira e outros que investiram na (re)escrita de contos populares e de contos para a infância. Nesta altura, surgem também as primeiras obras traduzidas. Uma das mais conhecidas é a compilação das fábulas de La Fontaine. Começam a aparecer também as primeiras publicações na imprensa, destinadas a crianças, como por exemplo o «Jornal Amigo da Infância» e o «Jornal da Infância». Também a poesia ganha alguma difusão com seleções de poemas de diversos autores publicados em coletâneas para crianças (Bastos, 1999).
No início do século XX, os acontecimentos políticos marcaram as mentalidades e a produção literária da época. Segundo Bastos (1999), as primeiras décadas do século XX caracterizam-se por conjugarem uma mudança de mentalidades e, com esta, alterações na literatura para crianças assente em duas vertentes essenciais: a adaptação de contos tradicionais e o surgimento de alguns trabalhos originais de grande qualidade. Um dos exemplos são as narrativas de aprendizagem da vida e das coisas de Virgínia de Castro e Almeida. Esta autora defendia que o interesse das crianças pela narrativa deveria ser aproveitado para incutir conhecimentos úteis e não fantasias. Como refere Bastos (1999), aproveitar o interesse das crianças pela narrativa, para lhes incutir conhecimentos que sejam úteis, em vez de lhes mostrar a Gata Borralheira a sair do interior de uma abóbora, mostrar-lhes a bolota que sai lentamente o sobreiro tão forte e poderoso.
7 Existiu, então, aqui uma certa controvérsia em relação aos contos que continham personagens com poderes mágicos, ou animais falantes, gigantes, bruxas, etc., contos onde predomina a fantasia. No entanto, os estudos feitos por Piaget (Sprinthall & Sprinthall, 1993) defendem que o pensamento das crianças no estádio pré-operatório (2 aos 7 anos) é intuitivo, livre e altamente imaginativo, ou seja, não se deve limitar a capacidade que as crianças têm para sair da realidade e viver verdadeiras aventuras com a sua mente.
Como refere Bastos (1999), as décadas que se seguiram foram muito importantes para o desenvolvimento da literatura para crianças em Portugal; a revolução acontecida a 25 de abril de 1974 trouxe liberdade de expressão e melhores condições económicas. A literatura para crianças começou a ter cada vez mais visibilidade, no campo editorial começaram a surgir novos autores e existiu um aumento significativo no volume das edições; também começaram a surgir os livros com predominância da imagem (álbuns).
Ainda segundo Bastos (1999), hoje em dia, existe uma oferta variada de livros com grande qualidade, no mercado português. Contudo, continua a ser nas áreas mais tradicionais da literatura para crianças, como a poesia, o texto dramático e, sobretudo, o conto e a novela juvenil que tem surgido não só uma produção mais volumosa como também de maior qualidade.
Parece-nos importante referir que, acima de tudo, devemos estar atentos à qualidade da literatura que oferecemos às nossas crianças; nesta linha, Bastos (1999) lembra que Hilmann (1995), sublinha que a qualidade literária deve estar presente, seja qual for a audiência (crianças, adolescentes, adultos), [e] apresenta como características do literário o seu poder para satisfazer (o prazer do texto), explicar, convidar». (Bastos, 1999, p. 25)
Podemos concluir, como Hilmann, que a literatura nos oferece «palavras para descrever e explorar os nossos pensamentos, sonhos e histórias». (Hilmann ,1995 apud Bastos, 1999, p. 25)
8
2. Importância do lúdico, do jogo dramático e do jogo simbólico no jardim de infância
2.1 O lúdico
O lúdico faz parte do mundo infantil; os jogos e as brincadeiras fazem parte da infância das crianças. Deve-se olhar para o lúdico, não apenas como um momento de diversão, dentro da sala, mas sim como um processo muito importante para o desenvolvimento das crianças.
A atividade lúdica favorece a unidade Acção/ Cognição/ Emoção/ Motivação, para além de ser uma manifestação viva da maneira de ser e de viver das gentes. A sua diversidade propicia uma múltipla escolha e, consequentemente, um vasto campo de experiências que contribuem para o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, do sentido estético, para além do desenvolvimento psico-motor da crianças.
(Pais, Santos, & Viegas, 1998, p.13-14)
O brincar e o jogar fazem parte da natureza das crianças. Enquanto brincam, as crianças exploram, vivenciam e descobrem novos saberes de forma espontânea e descontraída. Elas aprendem a resolver conflitos, a socializar, desenvolvem a linguagem e aprendem a conhecer melhor o mundo que as rodeia.
Segundo Pais, Santos e Viegas (1998), o jogo tem um papel fundamental no desenvolvimento das crianças. Estas sentem a necessidade de experiências sensoriais, de desenvolver o seu imaginário, de transpor plasticamente as suas sensações, de cantar, de libertar o seu “eu ” e fazem-no através dos jogos e das brincadeiras que representam um tempo forte da sua vida.
Através dos jogos, as crianças desenvolvem as suas capacidades motoras, o seu controlo psico-motor e, ao mesmo tempo, o seu equilíbrio emocional e afetivo. Os jogos proporcionam portanto o desenvolvimento da espontaneidade, a liberdade de expressão, a capacidade criadora e o desenvolvimento das habilidades motoras funcionais.
9 O Jardim de Infância deve ser um lugar agradável, onde a criança se sinta segura e goste de estar a brincar; é necessário que seja um espaço educativo estimulante, afetivo, interativo, que possibilite a troca de experiências entre os vários intervenientes no processo educativo: crianças, educador, auxiliares e a restante comunidade.
O educador tem, nesta dinâmica, um papel muito importante, devendo proporcionar momentos de ensino-aprendizagem onde a criança se sinta à vontade, interessada e motivada pela descoberta; deve, igualmente, proporcionar várias brincadeiras que valorizem a fantasia e a imaginação.
Concluímos, então, que os jogos, as brincadeiras, de um modo geral o uso do lúdico no processo de ensino-aprendizagem, são muito importantes, pois fazem parte do mundo das crianças, proporcionam-lhes momentos de prazer dando-lhes espaço para que desenvolvam a sua criatividade.
2.2 Jogo, linguagem e literatura
O lúdico pode e deve ser utilizado em todas as áreas de conteúdo que dizem respeito na educação pré-escolar. Como nos dizem as OCEPE, o uso do lúdico no desenvolvimento da comunicação e da linguagem é muito importante.
É no clima de comunicação criado pelo educador que a criança irá dominando a linguagem (…). Esta aprendizagem baseia-se na exploração do caracter lúdico da linguagem, prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as relações. (Ministério da Educação, 2007, p. 67)
Como refere Luciano Reis (2004 a) é muito importante que o educador ajude a criança no desabrochar das suas potencialidades vocais e verbais; o educador não deverá ler grandes textos para as crianças, mas sim motivá-las para que articulem bem os sons e as palavras. (p. 23)
Na linha dos grandes objectivos, neste campo é aconselhável a não correcção da dicção mas sim a educação dos órgãos vocais, por forma a saber tirar deles o máximo rendimento quando se exprimem; é
10 aconselhável não forçar a que recite ou fale bem, mas sim que se expresse bem, através da entoação, ênfase, ritmo, clareza, etc.
(Reis, 2004, p.23,a)
Podem e devem existir, dentro da sala de atividades, locais que estimulem o interesse pela leitura. Um ambiente alfabetizado é, sem dúvida, um grande trunfo nesta área. Pode-se criar o cantinho da leitura e da escrita, a área da casinha, teatro de fantoches, etc. Nestes espaços, as crianças constroem o seu saber de maneira divertida e significativa.
Existem várias maneiras para trabalhar, de forma lúdica, o gosto pela literatura e o desenvolvimento da linguagem; conforme é referido nas OCEPE (1997), «o prazer em lidar com as palavras, inventar sons, as rimas, as lengalengas, o travalínguas e as adivinhas, bem como a poesia, são formas de descobrir o prazer pela leitura e o desenvolvimento da linguagem». (Ministério da Educação, 2007, p. 67)
Todas estas atividades promovem o gosto pela leitura e pela escrita, e permitem ainda conhecer o gosto e a criatividade das crianças, bem como o meio onde se encontram inseridas e a representação que fazem do mundo que as rodeia.
2.2.1 A expressão dramática
A Expressão Dramática é um domínio que se encontra integrado na Área de Expressão e Comunicação das OCEPE.
Conforme podemos ler nas OCEPE, esta «área de expressão e comunicação engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que determinam a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem» (Ministério da Educação, 2007, p. 56). Esta é a única área das OCEPE que engloba vários domínios, (domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical; da linguagem oral e abordagem à escrita; e da matemática).
Domínios que se consideram dever estar intimamente relacionados, porque todos eles se referem à aquisição e a aprendizagem de códigos que são meios de relação com os outros, de recolha de informação e de sensibilização estética, indispensáveis para a criança representar o seu
11 mundo interior e o mundo que a rodeia. (Ministério da Educação, 1997, p. 56)
Ainda segundo as OCEPE, a Expressão Dramática é considerada como “um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio na relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situações sociais”( Ministério da Educação, 2007, p. 59).
Citando Luciano Reis (2004 a), «a expressão dramática é um dos processos mais valiosos e completos de educação. Quando nos referimos à expressão dramática, estamos perante uma atitude pedagógica em relação à expressão corporal, preconizando o “deixar exprimir” sem orientação precisa» (p. 7, a). A expressão dramática é uma forma espontânea que a criança encontra para se exprimir, é uma oportunidade para descobrir as coisas, as pessoas e o mundo, a expressão dramática ajuda a criatividade, a expressividade e a tomada de consciência de valores, ao mesmo tempo que a integra na sua relação social (p. 8, a).
A expressão dramática, enquanto prática pedagógica do teatro, pode-se tornar um excelente pólo de desenvolvimento, através de uma actividade lúdica que pode ser o contributo de uma aprendizagem global, obviamente em vários níveis, como: o cognitivo, o motor, o afectivo e o estético. (Reis, 2004, p. 11, a)
Ainda segundo o mesmo autor, a expressão dramática permite dar resposta a múltiplas necessidades das crianças:
A expressão dramática ajuda a criança a conhecer-se, a conhecer o meio circundante, a conhecer os outros: no plano intelectual, provoca e explora as percepções, desenvolve e estimula a imaginação; no plano afectivo, permite utilizar a energia libertada pelas emoções, liberta e controla as reações emotivas; no plano físico, utiliza e coordena a actividade motora, exterioriza e harmoniza as relações sensório-motoras; na prática teatral, através dos jogos de expressão dramática, as aquisições cognitivas, sensoriais, afectivas e motoras são indissociáveis. (Reis, 2004, p. 12, a)
12 O domínio da expressão dramática engloba diferentes matérias entre as quais: o
jogo dramático e o jogo simbólico.
2.2.2 O jogo dramático
Como já foi referido anteriormente, Reis (2004, a) diz que a expressão dramática pretende proporcionar à criança meios para um desenvolvimento completo e prazeroso, através da capacidade de expressão, criatividade e comunicação.
Achamos importante fazer referência a uma conceção que tem induzido as pessoas a cometer um erro quando falam de jogo dramático: «o jogo dramático, não é teatro. Este, normalmente, parte de um texto – representação em potência – que traduz uma acção dramática, evolutiva, através de situações vividas pelas personagens». (Leenhardt, 1997, p. 23)
Também Reis (2004, a) sublinha que «os jogos de expressão dramática se opõem ao teatro, porque o teatro é uma arte de exprimir a realidade através da ficção, representando-a, mostrando-a sem a viver […] não podemos ignorar que o teatro está sujeito a uma especialização formal, profissional e comercial e o jogo dramático é apenas um elemento da vida do quotidiano […] jogar em expressão dramática é totalmente diferente de fazer teatro» (p. 18).
Como nos diz Leenhardt (1997), o jogo dramático tem o seu verdadeiro sentido como técnica educativa em benefício exclusivo da criança e longe do juízo do público. Ou seja, no teatro há um texto escrito, interpretado por atores, estes dão vida a outros seres cuja existência é imaginária, traduzindo o pensamento da personagem que interpretam. No jogo dramático, a criança «vive» aquilo que exprime através da dramatização, usando a sua imaginação. Ela julga ser a personagem que representa: através destas representações a criança vai-se preparando para mais tarde desempenhar esses mesmos papéis que representa (Leenhardt, 1997, p. 18).
Leenhardt (1997), refere ainda que, apesar das diferenças existentes entre o jogo dramático e o teatro, pode-se concluir que ambos são atividades de expressão e comunicação que favorecem o desenvolvimento da criança, tanto a nível da interpretação da realidade como da assimilação da mesma.
13 O que então pertence propriamente ao jogo dramático é o suporte do tema, a incitação, o auxílio que ele constitui. A regra do “jogo” é exprimir um tema. Pouco importa, na verdade, que esse tema seja proposto pelo adulto orientador do jogo ou pela criança, ele é apenas o cenário em que se desenvolve a imaginação, sendo o mais importante a forma como ele é tratado. (…) São os meios de expressão – expressão oral e corporal, tão descuidada e, contudo, tão indispensável à vida adulta! – a sua aquisição e o seu desenvolvimento, que constituem o principal beneficio da prática do jogo dramático. (Leenhardt, 1997, p. 27)
Quando se fala do jogo dramático, há ainda algumas especificidades importantes. Segundo Luciano Reis (2004, a), «o valor fundamental deste tipo de jogos está no seu estímulo à criatividade, pelas excelentes oportunidades que põe à disposição da criança neste campo. Porque sempre que joga, ela cria» (p. 20).
Como nos refere Luciano Reis (2004, a) é através do jogo dramático que a criança desenvolve e exercita a sua capacidade de pensar. Ao inventar uma história, a criança aprende a encontrar respostas para as suas próprias questões. Normalmente, a criança usa o jogo dramático individualmente ou em pequenos grupos, de forma autónoma e espontânea. No entanto, quando esse jogo é transportado para a sala de atividades e proposto pelo educador, o jogo dramático ganha uma dimensão coletiva, cuja riqueza pedagógica é evidente; o educador poderá e deverá conhecer as crianças tanto a nível psicológico como a nível das suas componentes pessoais e sociais, tornando a função do «jogo» educativa.
2.2.3 O jogo simbólico
Dentro do domínio da Expressão Dramática, também o jogo simbólico assume um papel de destaque.
Segundo as OCEPE, chama-se jogo simbólico à «expressão e comunicação através do próprio corpo, é uma atividade espontânea que terá lugar no jardim de infância» (Ministério da Educação, 2007, p. 60). As crianças, ao interagirem umas com as outras, utilizam muitas vezes os recursos existentes na sala de atividades. Estes «materiais caracterizam-se por oferecerem diferentes possibilidades de “fazer de conta”, permitindo à criança recriar experiências da vida quotidiana, situações imaginárias e
14 utilizar objetos livremente, atribuindo-lhes significados múltiplos» (Ministério da Educação, 2007, p.60).
Como se pode ler nas OCEPE (1997), é no jardim de infância que as crianças começam a fazer jogo simbólico, a criança tende a reproduzir nesses jogos as relações a que assiste com mais frequência no seu meio ambiente e, assim, acaba por se expressar e comunicar aquilo que pensa e sente, com maior facilidade, o jogo do faz de conta permite à criança a concretização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, acabando por vezes por aliviar tensões e frustações.
O jogo simbólico não deve ser deixado ao acaso pelo educador:
A acção do educador facilita a emergência de outras situações de expressão e comunicação que incluem diferentes formas de mimar e dramatizar vivências e experiências das crianças. Através do corpo/voz podem exprimir-se situações da vida quotidiana - levantar-se, vestir-se, viajar; movimentos - vento, crescer; sentimentos ou atitudes - estar triste, alegre, cansado […] A intervenção do educador permite um alargamento do jogo simbólico através de sugestões que ampliam as propostas das crianças, criam novas situações de comunicação, novos «papéis» e a sua caracterização. (Ministério da Educação, 1997, p. 60)
O educador deve, então, sem dúvida, aproveitar este poderoso recurso, que pertence à natureza das crianças, e tentar retirar o maior partido do mesmo. O educador não deve, por outro lado, ainda, descuidar o material necessário para que o jogo simbólico possa ser enriquecido, deve adaptá-lo e transformá-lo da melhor forma possível para que as crianças possam usufruir do mesmo.
Normalmente é na «área da casinha» que as crianças brincam ao «faz de conta»; é um espaço com uma riqueza imensa pois contém bastante material (roupas, sapatos, loicinhas, telefones, bonecos, etc…) que ajudam a criança na sua representação.
Conforme nos dizem os autores Faure e Lascar (2000), os jogos de expressão dramática ajudam a criança a adquirir competências e, de um modo geral, a criança adquire um domínio da comunicação com os outros, porque se habitua a ver e a ser vista, a ouvir e a responder, a compreender e a ser compreendida, o que, simultaneamente, conduz a uma integração grupal.
15 Podemos, então, concluir que o jogo dramático tem como fundo uma espécie de guião informal; por outro lado, o jogo simbólico é baseado na capacidade de improviso da criança.
3. O fantoche e as suas características
Conforme podemos ler nas OCEPE (1997), o domínio da expressão dramática é ainda explorado através da utilização dos fantoches; estes fantoches podem assumir diferentes tipos e formas; ajudam a criança a expressar-se e a comunicar pois esta utiliza «outro eu» para o fazer; os fantoches servem, ainda, para a criação de pequenos diálogos e recontos de histórias.
Segundo Reis (2004, b) hoje em dia, designamos por fantoche todo o tipo de «bonecos» manipuláveis, sejam eles de luva, de mão, de fio ou mecânicos, entre muitos outros. No entanto, nem sempre foi este o nome dado aos fantoches. Os fantoches já fazem parte da nossa história há muitas décadas. Antigamente, as pessoas chamavam-lhes, Robertos, Bonifrates, entre outros nomes; hoje em dia, a terminologia adotada é de Fantoches ou Marionetas.
Os fantoches ou marionetas são uma espécie de teatro, […], que se tornou enormemente popular em todas as regiões portuguesas. Estão inseridos no universo lúdico, numa componente de brincadeira e representação que envolve qualquer idade.
(Reis, 2004, p. 17, b)
Segundo Costa e Baganha (1989), «o fantoche, embora sendo um objeto inanimado, torna-se alguém. É esta a grande ilusão que o fantoche provoca, quer naquele que o manipula, quer naquele que o vê viver» (p. 37).
Costa e Baganha (1989), referem ainda que, o fantoche é um ser inanimado, a que a criança transmite «vida», manipulando-o e atribuindo-lhe uma identidade. Tornando-se naquilo que a criança o (manipulador) quiser, o fantoche pode transmitir, tudo aquilo que a criança sente ou pensa, sem que esta seja alvo de qualquer juízo de valor.
O fantoche é um elemento muito importante que deve ser utilizado no jardim de infância. Segundo Luciano Reis (2004, b), «o fantoche é uma preciosa ferramenta pedagógica moderna, pois a sua abordagem propicia o desenvolvimento de várias
16 aprendizagens, como a concentração, a coordenação óculo-manual, a capacidade de observação para além da expressão oral, da imaginação e do autodomínio» (p. 17).
Também Costa & Baganha sublinham o papel do fantoche:
Que poder é este que o fantoche tem em si? Explicar esta força leva-nos a refletir o fantoche quer na relação que ele estabelece com aquele que o faz viver _ o manipulador _ quer com aquele que o vê viver_ espetador. Para aquele que manipula um fantoche nem sempre é fácil saber ao certo quem é: se é o seu próprio EU ou se é alguém distinto de si, manipulador. (Costa & Baganha, 1989, p. 37)
Como referem Costa e Baganha (1989), apesar de a criança (manipulador) reconhecer que a vida que transmite ao fantoche não é real, a determinada altura acaba por assumir o fantoche, como alguém com vida própria, diferente de quem o está a manipular. Esta situação acontece, pois é estabelecida uma relação de grande proximidade entre o manipulador e o fantoche; o fantoche, no final, acaba por fazer parte de quem o está a manipular.
Ainda segundo os mesmos autores «o fantoche - pela sua natureza, pela sua resistência material, pela sua dependência total e ainda pela sua existência material enquanto objeto distinto de quem o manipula _ permite que o manipulador entre nele completamente e se deixe levar por ele sem jamais se perder nele» (p. 38).
Podemos, então, verificar que o fantoche é um excelente suporte para o desenvolvimento da expressão dramática no jardim de infância. Como nos refere Leenhardt, (1974) o fantoche é «para a expressão dramática o que o boneco é para o jogo espontâneo da criança» (p. 52), ou seja, através do fantoche tal como faz com a utilização dos bonecos no «jogo do faz de conta» as crianças têm a possibilidade de transportar a realidade para o espaço do imaginário, as crianças projetam no fantoche e nos bonecos o seu «eu» libertos de juízos de valor, pois na cabeça destas são os bonecos que estão a «atuar» (p. 51).
A criança (manipulador) sente que quando usa o fantoche deixa de ser o centro de todas as atenções; esse foco passa exatamente para o fantoche. Desta forma, a criança (manipulador) sente-se mais confiante e mais à vontade, o que lhe permite expressar-se e comunicar com maior facilidade e espontaneidade, como é acentuado no Guia de Actividades Curriculares Para a Educação Pré-Escolar:
17 […] Através de um fantoche: pode ser superada uma timidez que dificultava a comunicação. Podem ser expressos sentimentos antes difíceis de exprimir, porque o fantoche passa a ser o foco da atenção, em vez da criança que o manipula. Ela fala através dele, fala com ele, e às vezes, atribui-lhe papéis que não têm nada a ver com a sua caraterização. O processo criativo que envolve a manipulação de fantoches estimula o desenvolvimento da linguagem e do pensamento e faz com que a criança aprenda a tomar decisões, a expressar-se, para além de: canalizar a imaginação infantil; descarregar tensões emocionais; resolver conflitos de ordem afetivo emocional; ampliar as experiências; ampliar o vocabulário; desenvolver a atenção, a observação, a imaginação, a perceção da relação entre causa e efeito, a perceção do BEM e do MAL, de outros valores e o interesse por histórias e teatro».
(Direção Geral do Ensino Básico e Secundário, 1998; p. 55 e 56)
Consideramos importante frisar algumas das múltiplas vantagens do uso do fantoche, bem como algumas das competências que este permite desenvolver:
- Para Luciano Reis (2004, b), a utilização do fantoche propicia o desenvolvimento da concentração, a capacidade de observação, a expressão oral, a imaginação e o autodomínio;
- Na perspetiva de Leenhardt (1997), os fantoches são um meio de expressão pessoal e um meio de aperfeiçoamento de habilidades. A criança consegue, através deste, mostrar aquilo que pensa e que sente sem se sentir observada e julgada pelos outros, uma vez que o foco está no fantoche e não nela, como já referimos;
- Ainda na perspetiva de Leenhardt (1997), as atividades com fantoches caracterizam-se por serem « [...] uma fonte de enriquecimento: da linguagem da criança, através do diálogo dos bonecos; da precisão do seu gesto e do seu poder evocador, através da animação; da sua atividade manual [...] » (p.57 e 58);
- Nas OCEPE (1997), pode-se ler que o recurso aos fantoches funciona como um suporte que a auxilia na expressão e comunicação oral com os pares;
18 - Leenhardt (1997), defende que o fantoche faz com que as crianças possam aperfeiçoar algumas competências como a linguagem a destreza manual e o sentido artístico.
Em suma, podemos referir que a possibilidade de uma criança manipular um fantoche com satisfação está presente, porque a criança, quando o manipula, pode libertar o seu Eu sem medo, uma vez que os atos da personagem que representa são atribuídos ao fantoche e não a si, para além do facto de a sua imaginação ter toda a liberdade.
4. A comunicação oral na educação pré-escolar
Ao longo dos tempos, têm-se encontrado registos sobre a curiosidade humana acerca da linguagem. No entanto, só nas últimas décadas se descobriu como as crianças desenvolvem o processo de aquisição da linguagem verbal oral. Este processo, que ocorre nos primeiros anos de vida da criança de forma espontânea, com grande facilidade e extraordinária rapidez, continua a surpreender linguistas e psicólogos.
Segundo a definição de (E. Benveniste (1970), apud Rebelo, Marques, & Costa, 2000, p.19) «a linguagem é um sistema de signos socializado. Sistema de signos porque se trata de um conjunto estruturado de elementos que são interdependentes, e socializado porque a sua função é comunicar».
Do ponto de vista de, Sim-Sim, Silva & Nunes, entende-se por competência linguística:
(…) a capacidade que qualquer ser humano possui para adquirir e usar a língua da sua comunidade. A aquisição tem lugar durante o período da infância e ocorre de forma natural e espontânea, bastando apenas que a criança esteja exposta e conviva com falantes dessa língua. A língua adquirida pela criança é a sua língua materna.»
(Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, pág. 9)
O desenvolvimento da linguagem verbal da criança está dependente e intimamente relacionado com as interações que esta realiza, e é diretamente influenciado pelo contexto na qual a mesma se encontra inserida. Verifica-se que as crianças que estão expostas a ambientes onde a linguagem seja estimulante e que
19 tenham contatos com experiências enriquecedoras desenvolvem de forma mais rápida e mais adequada a linguagem e os seus domínios.
Segundo Sim-Sim, Silva & Nunes (2008):
O desenvolvimento da linguagem processa-se holisticamente, o que significa que as diferentes componentes da linguagem (função, forma e significado) são apreendidas simultaneamente. À medida que pretende expressar significados mais complexos, a criança adquire formas mais elaboradas e usa funções da língua mais adequadas ao contexto e aos propósitos pretendidos. (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p. 13).
Ainda segundo as mesmas autoras:
Adquirir e desenvolver a linguagem implica muito mais do que aprender palavras novas, ser capaz de produzir todos os sons da língua ou de compreender e de fazer uso das regras gramaticais. É um processo complexo e fascinante em que a criança, através da interacção com os outros, (re)constrói, natural e intuitivamente, o sistema linguístico da comunidade onde está inserida, i.e., apropria-se da sua língua materna. Ao mesmo tempo que adquire a língua materna, a criança serve-se dessa língua para comunicar e para, simultaneamente, aprender acerca do mundo.
(Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p. 11)
Para Rebelo, Marques, & Costa, (2000) a aquisição da língua materna surge cedo; no entanto, esta vai evoluindo por etapas sucessivas que dependem de vários fatores como a idade e a interação entre a criança e o adulto, num determinado contexto.
De acordo com o que é referido nas OCEPE, «a aquisição de um maior domínio da linguagem oral é um objectivo fundamental da educação pré-escolar, cabendo ao educador criar as condições para que as crianças aprendam.» (Ministério da Educação 1997, p. 66)
O educador deve seguir uma série de práticas que possam facilitar e promover este desenvolvimento de forma rápida e eficaz, deve existir «um clima de comunicação em que a linguagem do educador, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua
20 um modelo para a interação e a aprendizagem das crianças.» (Ministério da Educação, 1997, p. 66)
É muito importante que o educador tenha consciência de que é um modelo, de que há muitas palavras que são ouvidas pela primeira vez ditas pelo educador, que há regras de estrutura e uso da língua que são sedimentadas na sala de jardim-de-infânca.
(Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p. 27).
Ainda segundo as OCEPE (1997), «a capacidade de escutar cada criança, de valorizar a sua contribuição para o grupo, de comunicar com cada criança e com o grupo, de modo a dar espaço a que cada um fale, fomentando o diálogo entre crianças, facilita a expressão das crianças e o seu desejo de comunicar.» (Ministério da Educação, 1997, p.66-67)
É neste clima de comunicação que a criança irá alargar a sua linguagem. Ao sentir que a sua opinião é valorizada e escutada por todos, começa a ganhar o gosto por comunicar, elemento fulcral no desenvolvimento da linguagem oral.
É no clima de comunicação criado pelo educador que a criança irá dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas, adquirindo um maior domínio da expressão e comunicação que lhe permitem formas mais elaboradas de representação. (Ministério da Educação, 1997, p. 67)
Como podemos ler nas OCEPE (1997), a aprendizagem e desenvolvimento da linguagem baseia-se também na exploração do caráter lúdico da linguagem, o «prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as relações», podem desencadear momentos de comunicação de grande valor no jardim de infância.
Segundo Sim-Sim, Silva & Nunes (2008), o desenvolvimento da comunicação oral faz com que a criança compreenda melhor o mundo que a rodeia, e aprenda a agir verbalmente sobre o real físico, social e emocional, o que lhe permite uma maior qualidade de vida em sociedade.
Existem várias estratégias que devem e podem ser adotadas pelo educador com o intuito de promover o desenvolvimento da comunicação oral no jardim de infância:
21
Utilização das rimas, das lengalengas, dos trava-línguas e das adivinhas; Ministério da Educação, (1997)
Utilização da poesia para a descoberta da língua e sensibilização estética; (idem, ibidem)
Utilização da expressão musical como forma de promover, compreender e facilitar a clareza e a articulação das palavras; (idem, ibidem)
Promoção de momentos de comunicação e diálogo com o grupo, narrando acontecimentos, reproduzindo ou inventando histórias, debatendo as regras do grupo, distribuindo tarefas, fazendo perguntas, etc. (idem, ibidem)
Promoção de um alargamento das situações de comunicação a diferentes contextos, com diversos interlocutores, conteúdos e intenções que permitam à criança ir dominando a comunicação; (idem, ibidem)
Ampliação dos momentos de comunicação com outros adultos da instituição e da comunidade; (idem, ibidem)
Promoção da comunicação não verbal, as crianças podem expressar e comunicar sentimentos através de gestos ou mímica, relacionando-se com a expressão dramática; (idem, ibidem)
Utilização de códigos simbólicos pode também ser um recurso importante, pois estes cativam a atenção das crianças; (idem, ibidem)
Quando estas estratégias são desenvolvidas dentro da sala de atividades permitem que a criança vá gradualmente « alargando o seu vocabulário, construindo frases mais correctas e complexas». (Ministério da Educação, 1997, p. 67)
Em suma, concluímos que o desenvolvimento da comunicação oral é um pilar para o bom crescimento e desenvolvimento da criança e, por esta razão, a aquisição e desenvolvimento da linguagem verbal oral constitui um objetivo fundamental da educação pré-escolar.
5. Educação ambiental
Na educação pré-escolar esta temática é apresentada como um tema transversal. Estando inserida especificamente na Área de Conhecimento do Mundo das OCEPE, está, no entanto, intimamente relacionada com a Área da Formação Pessoal e Social que
22 tem como objetivo «promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidários, capacitando-os para a resolução de problemas da vida». (Ministério da Educação, 1997, p. 51)
A educação ambiental relaciona-se com a educação para a saúde – bem-estar, qualidade de vida- incluindo os cuidados com a preservação do ambiente. […] A educação ambiental pode também implicar uma observação e recolha de informação e até uma intervenção na conservação e recuperação do património natural e cultural. (Ministério da Educação, 1997, p. 84).
As OCEPE sugerem ainda:
[…] Uma abordagem articulada dos vários ramos do saber e uma sistematização do conhecimento obtido […] de modo a enquadrar esse conhecimento e a precisar conceitos “mais rigorosos e científicos” […] Todo este processo conduzirá, muito provavelmente, ao levantar de novas questões que determinam novos aprofundamentos. (Ministério da Educação, 1997, p. 83).
Vivemos numa sociedade que ainda não consegue respeitar nem dar valor ao ambiente. Entre comportamentos desajustados, que incluem estilos de vida muito consumistas e individualistas, e uma profunda ausência de valores sociais, caminhamos a passos largos para um abismo ambiental que põe em causa as gerações futuras.
É indispensável entregarmo-nos a uma acção de grande envergadura a fim de sensibilizar a opinião pública para o programa ambiental, se pretendermos chegar a um “desenvolvimento durável” (…), isto é, um desenvolvimento que não esgote as riquezas do passado à custa do futuro. (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, 1991, p. 11)
A Educação Ambiental diz respeito a todos nós; é muito importante que exista uma sensibilização das crianças nesta área.
23 Tem sido uma preocupação dos sistemas educativos ao longo dos tempos a problemática da proteção da natureza e defesa do meio ambiente; educar para o ambiente e o desenvolvimento é, sem dúvida, um marco importante para que a mudança aconteça.
A nível mundial, foram organizadas várias conferências relacionadas com a educação ambiental.
A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, reunida em Estocolmo, deu origem à conhecida Declaração de Estocolmo (1972), que «atenta à necessidade de um critério e de princípios comuns que ofereçam aos povos do mundo inspiração e guia para preservar e melhorar o meio ambiente humano », (p. ). Este documento enumerou uma série de princípios, entre eles, pode ler-se «é indispensável um esforço para a educação em questões ambientais, dirigida tanto às gerações jovens como aos adultos» (p. 6). A partir desta data, e com a realização deste documento, o meio ambiente passou a ser integrado, a nível pedagógico, um pouco por todo o mundo.
Em 1975, é assinada na cidade de Belgrado a «Carta de Belgrado», que tinha como principal objetivo sensibilizar os cidadãos de todo mundo para a problemática do ambiente.
[…] É absolutamente vital que todos os cidadãos do mundo insistam para que se tomem medidas a favor dum tipo de crescimento económico que não tenha repercussão nefasta sobre a população, o seu ambiente e as suas condições de vida. É necessário desenvolver uma nova ética universal, e uma ética para os indivíduos e para as sociedades, relativa ao papel desempenhado pela humanidade na biosfera, uma ética que reconheça e sinta vivamente as relações complexas e em contínua evolução, dos seres vivos entre si e com a natureza.
(Carta de Belgrado, 1975, p. 2)
Em 1977, na cidade de Tbilisi, Geórgia, foi realizado um dos mais importantes eventos internacionais a favor de Educação Ambiental, organizados pela UNESCO, «Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental», tendo como base a Carta de Belgrado, que desenvolveu princípios, estratégias e ações orientadoras em Educação Ambiental que foram adotadas a nível mundial até aos dias de hoje.
24 Segundo a Declaração de Tbilisi (1977), a educação ambiental deve ser trabalhada com uma visão global e com base interdisciplinar, deve abranger aspetos sociais, económicos, ecológicos, culturais, científicos, tecnológicos e éticos.
A Conferência, considerando os problemas que o meio ambiente impõe à sociedade contemporânea e levando em conta o papel que a educação pode e deve desempenhar para a compreensão de tais problemas, recomenda a adoção de alguns critérios que poderão contribuir na orientação dos esforços para o desenvolvimento da educação ambiental, em âmbito regional, nacional e internacional.
(Tbilisi, 1977, p. 1)
No ano de 1987 em Portugal, é publicada em Diário da Republica a Lei de Bases do Ambiente, Decreto-Lei nº 11/87, de 7 de abril, e é criado o Instituto Nacional do Ambiente (INA) que tem como objetivos apoiar o desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental em colaboração com o Ministério da Educação.
Na década de 90, organizam-se vários encontros com a temática de Educação Ambiental, uns de âmbito nacional e outros de âmbito internacional.
É fundamental que a educação ambiental comece na educação pré-escolar. O Ministério da Educação criou, ao nível da educação pré-escolar em 2006 a «Carta da Terra» que refere:
Somos todos responsáveis. Para contribuirmos para um mundo melhor temos de ser responsáveis pelas nossas ações porque tudo o que fazemos está interligado – tudo o que existe no nosso planeta está entrelaçado no tecido da vida. Temos de pensar no modo como usamos os recursos e no modo como cuidamos das plantas e dos animais. Temos de pensar no modo como tratamos as outras pessoas. Se todos assumirmos a responsabilidade pelas nossas ações, conseguiremos começar a trabalhar em conjunto para cuidar do bem-estar presente e futuro da família humana e de todos os seres vivos do planeta.
25 Ou seja, é necessário sensibilizar as crianças desde cedo para as questões ambientais, fazê-las sentir que os seus atos podem fazer a diferença no nosso planeta; é muito importante que as crianças aprendam a respeitar o meio ambiente.
Realizar atividades lúdicas é a chave para despertar o interesse da criança sobre a importância da preservação do planeta. Uma boa opção são os trabalhos de reutilização de materiais e colaboração para a reciclagem, que possibilitam às crianças descobrirem as possibilidades de reaproveitamento do lixo e os efeitos positivos deste tipo de ação para o meio ambiente. Segundo as OCEPE, «a educação ambiental pode também implicar uma observação e recolha de informação e até uma intervenção na conservação do património natural e cultural.» (Ministério da Educação, 1997,p. 84)
5.1 Reciclagem e reutilização de resíduos
É importante que as crianças conheçam e percebam as várias formas que existem para tratar os resíduos. Apesar de serem conceitos muito utilizados e até banalizados na nossa sociedade, eles acabam muitas vezes por ser confundidos; reciclagem e reutilização são conceitos diferentes, é importante que as crianças conheçam as suas diferenças.
Conforme podemos ler na Wikipédia:
Reutilização é o uso de um produto mais de uma vez, independentemente de ser na mesma função ou não. Em contrapartida, a reciclagem consiste na reintrodução do produto no sistema produtivo, dando origem a um produto diferente do inicial, mas com características similares ao do produto original, ou seja, serve apenas de matéria prima. A reutilização por si só não resolve os problemas relacionados aos resíduos, mas dá um contributo enorme na sua gestão, por aproveitar matéria prima, que de outra forma seria acondicionada em aterro ou queimada, e, por outro lado, diminui a necessidade de nova exploração de recursos naturais que seriam necessários para a produção de bens e produtos.
Ou seja, o ato de reciclar passa por transformar um resíduo em algo novo, completamente diferente da sua origem. Por outro lado, o ato de reutilizar não passa por
26 criar nada de novo mas sim por reaproveitar o que já existe e reutilizar o mesmo produto na mesma ou noutra função diferente da sua função original.
Podemos então concluir que o objetivo de ambos é combater o desperdício de materiais e contribuir para a proteção dos recursos naturais. Tanto a reciclagem como a reutilização prolongam a vida útil dos resíduos, reduzindo o consumo de novos recursos, procurando, assim, proteger o ambiente, um pouco menos no caso da reciclagem, que implica a reintegração no sistema produtivo.
Hoje em dia, a reciclagem é considerada por muitos ambientalistas, menos útil, pois o custo da recolha, transporte e reprocessamento, são muito elevados. Com efeito, por vezes, o custo dos materiais reciclados é superior ao custo dos materiais produzidos com matérias primas, não só em termos monetários como ambientais.
Na instituição onde foi realizado o nosso estudo, a preocupação com o ambiente e os cuidados a ter para preservar o mesmo esteve sempre muito presente. O Projeto Educativo da instituição contempla um projeto que dá por nome “A Arte do Lixo ou Lixo com Arte”. Pretende-se, com este projeto, que as crianças explorem e transformem simples materiais de desperdício em objetos de grande potencial criativo; ao mesmo tempo, sensibilizam-se as crianças para a reciclagem e a reutilização de resíduos, tendo em vista a proteção do ambiente.
Como a instituição já estava a trabalhar neste sentido, achámos que faria todo o sentido construirmos os fantoches «Lobo» e «Ovelhinha» da história “A ovelhinha que veio para o jantar” com resíduos e material de desperdício.
