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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. MARIA APARECIDA SANCHES MARTINS. FORMAÇÃO CONTINUADA: POR QUE OS PROFESSORES NÃO LÊEM?. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2008.

(2) MARIA APARECIDA SANCHES MARTINS. FORMAÇÃO CONTINUADA: POR QUE OS PROFESSORES NÃO LÊEM?. Monografia apresentada no curso de pósgraduação à Universidade Metodista de São Paulo, Faculdade de Educação e Letras, Curso de Pós-Graduação, para obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Formação de professores. Orientação: Profª Drª Zeila de Brito Fabri Demartini.. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2008.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA M366f. Martins, Maria Aparecida Sanches Formação continuada: por que os professores não lêem? / Maria Aparecida Sanches Martins. 2008. 133 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Educação e Letras da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2008. Orientação: Zeila de Brito Fabri Demartini 1. Professores - Formação continuada 2. Professor - Leitura 3. Hábito de leitura I. Título. CDD 374.012.

(4) Dedico esta dissertação às minha filhas, Silvia e Sabrina e ao meu marido Francisco, pelo privilégio de tê-los ao meu lado sempre..

(5) AGRADECIMENTOS. À Profª. Drª Zeila de Brito Fabri Demartini pela orientação primorosa, constante, amiga e incentivadora.. À Profª Drª Graziela Serroni Perosa e a Profª Drª Edna Maria Barian Perroti pelas contribuições para a finalização desta pesquisa.. Aos amigos Egberto e Denise pelas contribuições e incentivo durante a minha trajetória profissional.. Aos professores participantes desta pesquisa pela ajuda, colaboração, disponibilidade durante a construção deste trabalho.. Aos colegas de mestrado..

(6) RESUMO Neste estudo, busco desvelar a relação entre formação continuada de professores e a prática de leitura, considerando a instituição do ato de ler e suas implicações e relacionando conceitos, fatos, causas e efeitos. Apresento uma retrospectiva da iniciação às letras no mundo, pontuando conceitos e as diferentes metodologias utilizadas para o desenvolvimento da indissociável dupla leitura e escrita, considerando os aspectos sociais e as exigências de cada época. Tomo como base os escritos de Alberto Manguel, Uma história da leitura, e a obra Formação do Brasil Colonial, de Arno Wheling & Maria José C.M. Wheling, que direcionam a síntese da implementação da aquisição de leitura e escrita no Brasil e conduzem o discurso para um breve histórico da formação continuada na rede estadual de São Paulo. A instituição da formação continuada e a concepção do conceito de formação continuada, segundo a literatura específica, permitem a percepção de algumas mudanças nas representações sociais assumidas pelos docentes em relação à educação, ao processo de ensino e aprendizagem e ao seu papel como indivíduo ativo historicamente situado. Exemplifico a formação continuada de professores com a análise do programa EMR – Ensino Médio em Rede. O estudo inclui inicialmente a observação, seguida da análise, das opiniões expressas em questionários e entrevistas de professores com participação efetiva no programa EMR.. A história da vida de três. professores, enfocando a formação leitora, auxilia no entendimento do processo de leitura e sua influência na constituição dos sujeitos enquanto leitores e o impacto da prática de leitura em sua atividade docente. A identificação das situações que envolvem o processo de leitura e escrita, bem como dos elementos que corroboram ou não para seu aprimoramento, contribui para uma discussão relevante para a efetiva ampliação da prática de leitura.. Palavras-chave: formação continuada; professores; leitura..

(7) ABSTRACT. In this study I intend to find out the relation between teaching training and the reading practice, taking into consideration. the institution of the reading. process and its implications, relating concepts, facts, causes and its effects. I present a retrospect of the initiation to the letters in the world, when reading is punctuating concepts and the different methodologies used for the development of the reading and writting, considering the social aspects and the demands of each time.I use the written ones of Alberto Manguel, A history of the reading, and the Work Formation of Colonial Brazil, of Arno Wheling and Maria José C.M. Wheling, that direcionam the synthesis of the implementation of the acquisition of reading and writing in Brazil and they drive the speech for soon historically of the formation continued in the state of Sao Paulo. The institution of the continued formation and the conception of the concept of continued formation, according to the specific literature, allow the perception of some changes in the social representations assumed by the teachers regarding the education, the process of teaching and apprenticeship and his paper like historically situated active individual. . A brief. historical. background of the teaching training in the Public School System of Sao Paulo, using as example the analysis of the EMR Program –(Ensino Medio em Rede). The study includes initially the observation followed by the effective participation in the program, questionnaires and interviews. It seeks for an understanding of how the teachers set themselves up as real readers and the impact of this process whereas professional teachers contributes to a relevant discussion to the effective broaden of the reading practice. Keywords: teacher training, teachers, reading.

(8) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 01 1 MEMÓRIAS................................................................................................... 07 1.1 LEITURA E DIVERSIDADE........................................................................ 07 2 A FORMAÇÃO CONTINUADA..................................................................... 28 2.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA E A REDE DE ENSINO ............................ 30 2.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA NA REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO .. 40 2.2.1 O PROGRAMA ENSINO MÉDIO EM REDE ........................................... 43 3 OPINIÕES DOS PROFESSORES SOBRE O EMR – ENSINO MÉDIO EM REDE ............................................................................................................... 49 3.1 ACOMPANHANDO O DESENVOLVIMENTO: QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS ................................................................................................ 50 3.2 AS OPINIÕES DOS PROFESSORES EXPRESSAS NOS QUESTIONÁRIOS ........................................................................................... 55 4 A LEITURA E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: ANALISANDO ALGUMAS TRAJETÓRIAS ............................................................................. 68 4.1 OS PROFESSORES, A LEITURA E SUAS TRAJETÓRIAS...................... 69 4.1.1 O Artista .................................................................................................. 69 4.1.2 A Leitora .................................................................................................. 73 4.1.3 A Imigrante .............................................................................................. 77 4.2 LEITURA E HERANÇA CULTURAL........................................................... 81 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 88 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 99 ANEXOS ........................................................................................................ 104.

(9) Lista de Siglas. ATP. →. Assistente-técnico-pedagógico. CENP. →. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. EF. →. Ensino Fundamental. EM. →. Ensino Médio. EMR. →. Ensino Médio Em Rede. HTPC. →. Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. LDB. →. Lei de Diretrizes e Bases. P. →. Professor. PC. →. Professor-Coordenador.

(10) 1. INTRODUÇÃO. A Educação é um tema abrangente e polêmico, por estabelecer relações diretas com todos os desmembramentos existentes dentro de uma sociedade. E tem sido objeto de estudo de filósofos e especialistas, que clamam por uma educação de melhor qualidade em busca de eqüidade social. Infelizmente, chegamos ao século XXI com 1/5 da população adulta mundial sem saber ler e escrever. Esse foi o resultado apresentado no quarto relatório do Programa “Educação para Todos”1, da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), que ainda afirma que 75% dos 771 milhões de adultos iletrados de todo o mundo vivem em apenas 12 países, entre os quais estão Brasil, Índia, China, Etiópia e Nigéria. Em relação ao Brasil, os dados da Unesco reiteram os resultados das pesquisas internas – de domínio público, pois são veiculados pelas diferentes mídias –, demonstrando o caos instaurado em nosso sistema educacional: uma grande parcela dos estudantes conclui os ensinos fundamental e médio sem adquirir as habilidades e competências mínimas propostas pelos cursos – ou seja, não lêem nem escrevem. Outra parcela “lê”, mas não consegue identificar as informações explícitas em um texto. Apenas uma minoria apresenta as habilidades e competências em leitura e escrita 1. Disponível em: <www.unesco.pt/cgi-bin/educacao/programas/edu_programas.php>. Acesso em: 26/10/2006..

(11) 2. compatíveis com seu nível escolar. Os estudos sobre leitura consideram o leitor competente como aquele que transita pelos diferentes tipos de textos, orais ou escritos e analisa, argumenta, interpreta, interage, infere, apropria-se e recria de acordo com o contexto. No entanto, essas mesmas mídias divulgam outros dados que suscitam alguns questionamentos. Por exemplo, em sua edição de 27/11/2007, o jornal Tribuna da Imprensa publicou texto intitulado “Os novos rumos do mercado editorial”, que diz que, “hoje, o Brasil é o primeiro na América Latina em consumo de livros, com um potencial gigantesco ainda a ser explorado...”. Outro jornal, a Gazeta Mercantil, afirma que:. O mercado editorial brasileiro é promissor. São mais de 500 editoras, cerca de 35 mil títulos lançados anualmente e 300 milhões de exemplares vendidos. Atualmente, há um potencial de 27 milhões de leitores, segundo a Câmara Brasileira do Livro. Entretanto, mais de 60% dos brasileiros adultos alfabetizados têm muito pouco ou nenhum contato com os livros. De cada 10 não leitores, sete provêm de camadas sociais com baixo poder aquisitivo. (ALQUÉREZ, 2006, p.09). Diante do exposto, pode-se afirmar que, apesar de o Brasil ser um grande produtor de livros, a maioria da população não lê. Como entender esse paradoxo? Há uma gama enorme de possibilidades de resposta a essa pergunta, porém a mais pertinente é a que estabelece a relação ensino-aprendizagem mediada por um professor, pois cabe a esse profissional a tarefa de desenvolver estratégias que contribuam com o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita..

(12) 3. Em 2003 teve início o projeto denominado Bolsa-Livro para professor, com o objetivo de difundir a leitura entre os professores e proteger o livro. Esse projeto foi seguido da sanção, promulgação e publicação da Lei nº 10.753, do mesmo ano. Afinal, por que essa lei foi elaborada? Quem responde é o professor da USP Gabriel Perissé: Mais da metade dos professores brasileiros (ou seja, mais de 1 milhão e quinhentos mil professores) não têm [sic] o hábito da leitura (segundo o Instituto Paulo Montenegro). Nemo dat quod non habet, ninguém dá aquilo que não tem. Nossos alunos (cerca de 50 milhões de pessoas estão estudando hoje no Brasil) vêem boa parte de seus professores carentes da paixão pela leitura... (PERISSÉ, 2007, p. 27).. A mesma constatação do professor Perissé é encontrada nos estudos de outros especialistas, como Rösing (2003), Zilberman (2003) e Cereja (2005). Logo, ela dá origem a mais indagações: que relação há entre leitura e formação? Como é a leitura na formação continuada do professor? Em quais circunstâncias os professores lêem? Qual a relação entre leitura e sala de aula e quais são as suas implicações? Seria possível elencar um grande número de questões, mas, na realidade, todas se resumem a apenas uma: por que os professores não lêem? Essa pergunta é um enigma para mim, por isso sua resposta transformou-se em meu objeto de estudo no curso de mestrado em Educação. Nesse sentido, este estudo orienta-se pelo objetivo de investigar a construção da prática de leitura dos professores da rede estadual paulista e a relação entre essa prática e a formação contínua do professor. A fundamentação teórica refere-se aos temas da formação de professores e da leitura e linguagem, baseando-se na história da iniciação às letras (MANGUEL, 2003) perpassando pela formação continuada de.

(13) 4. professores no Brasil (ANDRÉ, 2002) e as concepções que pontuam a relevância da formação crítico-reflexiva, conforme abordagem defendida por autores como PIMENTA (2002), GARCIA (1999), MARTINS (1996), NÓVOA (2002), RÖSING (2003).. Na fase preliminar, percebi a necessidade de estabelecer a relação da prática de leitura com outras áreas de conhecimento e outros estudos, pois o problema da falta de leitura não se resume à esfera sociopolítica: ele é muito mais abrangente, pois abarca também o capital cultural (BOURDIEU; NOGUEIRA; CATANI, 2007, p. 10), e nele se insere a formação do docente, o centro da questão. Desse modo, para desmembrar os fatos e reconstruí-los em busca de novos caminhos, como em qualquer estudo, reuni uma série de dados que, por envolverem setores distintos, são aparentemente fragmentados, e podem parecer desconexos, apesar de sua intrínseca ligação. Assim, para esta investigação foram coletados dados a partir de dois questionários, aplicados inicialmente a trinta professores de uma escola pública estadual, localizada na região central de São Bernardo do Campo/SP, buscando uma melhor compreensão da relação da prática de leitura com a formação continuada e conhecer as contribuições decorrentes dessas ações de acordo com a visão dos professores. Os dados coletados por meio dos questionários no período de 2004 a 2006 foram analisados tanto sob enfoque quantitativo quanto qualitativo. No intuito de clarificar a relação leitor-docente, a formação continuada e a percepção evidenciada nos dados acima, de que a prática de leitura está intrinsecamente associada à inserção do indivíduo ao mundo das letras, optei pela.

(14) 5. elaboração de entrevistas com alguns dos participantes da pesquisa; levantei suas trajetórias considerando o processo de formação enquanto leitor(a) e a influência do referido processo na formação profissional. O texto traz, ainda, as histórias de vida de três professores participantes, as quais exemplificam e ratificam este discurso. Desse modo, obtive informações para elaborar meu quebra-cabeça. Por isso, em um primeiro momento, pensei em utilizar a metáfora da colcha de retalhos: a tarefa então seria costurar os retalhos (fragmentos). Mas o alinhavo (esboço) evidenciou que o produto final, apesar de conter todos os retalhos, não apresentaria o toque do artesão, diferenciando esta colcha das demais. Devido à inserção em outros campos, optei pela bricolagem, com a mesma acepção de Lévi-Strauss e Hillmann. O primeiro, de acordo com seus tradutores, entende que o bricoleur caracteriza-se “especialmente pelo fato de operar com materiais fragmentários já elaborados, ao contrário, por exemplo, do engenheiro, que, para dar execução ao seu trabalho, necessita da matéria-prima” (Lévi-Strauss, 1999, p. 32). O segundo considera que A poesia do bricolage lhe advém, também e sobretudo, do fato de [que] não se limita a cumprir ou a executar, ele não “fala” apenas com as coisas, [...] mas também através das coisas: narrando, através das escolhas que faz entre possíveis limitados, o caráter e a vida de seu autor. Sem jamais completar seu projeto, o bricoleur sempre nele coloca alguma coisa de si. (HILLMANN, 1998, p.130). Assim, este estudo, que tem por objetivo contribuir com a formação continuada de professores e o desenvolvimento da prática de leitura apresenta os seguintes fragmentos: minhas próprias memórias, isto é, a trajetória das reflexões responsáveis pelo processo de produção deste texto, e a elaboração do problema de investigação; o.

(15) 6. ato de ler e suas implicações, considerando as diferentes situações comunicativas; os indivíduos, relacionando conceitos, fatos, causas e efeitos, e um breve histórico da formação continuada de professores da rede estadual de São Paulo. Também apresento o programa EMR – Ensino Médio em Rede, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, elaborado pela CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escolhi esse programa devido ao meu envolvimento com ele. No primeiro módulo (2004) participei como ouvinte, já que era voltado apenas para professores que ministravam aulas nas salas regulares do ensino médio, sendo aplicado durante o horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC). Em 2005, na função de assistente técnico-pedagógico (ATP), fui observadora do grupo de coordenadores responsáveis pela “multiplicação”. No ano de 2006, atuei como representante de área (código, linguagens e suas tecnologias). Essas vivências possibilitaram-me visões e abordagens diferentes, que se constituíram em relevante material para o estudo, no qual também incluo um resumo das impressões dos professores sobre a proposta e os resultados obtidos..

(16) 7. CAPÍTULO I. MEMÓRIAS. 1.1. Leitura e diversidade A leitura se faz presente em nossas vidas desde nossos primórdios, mesmo sem. termos consciência disso. Toda vez que acionamos nossos sentidos e nossas emoções em conseqüência de um ato, uma fala, estamos lendo o outro ou a nós mesmos. Assim, diferenciar um olhar de reprovação de um olhar carinhoso significa que estamos nos comunicando, desenvolvendo nossa habilidade de atribuir significados, exercitando nossa capacidade de se expressar. Por isso, entendo que toda e qualquer forma, direta ou indireta, de ler influencia a nossa leitura de mundo, aprimorada pela aprendizagem formal da leitura e da escrita. De acordo com os significados atribuídos e considerando o contexto, os indivíduos se constituem como ser, conquistando autoridade e liberdade. Portanto, a nossa leitura se dá em face do outro. Os seres humanos, feitos à imagem de Deus, também são livros a serem lidos. Aqui, o ato de ler serve como metáfora para nos ajudar a entender nossa relação hesitante com o nosso próprio corpo, o encontro, o toque e a decifração de signos em outra pessoa. Lemos expressões no rosto, seguimos gestos de um ser amado como um livro aberto. “Tua face, meu cavaleiro”, diz lady Macbeth ao esposo, “é como um livro onde os homens podem ler estranhas coisas”. (MANGUEL, 2003, p. 197-198).

(17) 8. Segundo o autor, para lermos o mundo, um livro, o corpo não bastam, porque a função de ler é associada a outras funções corporais essenciais. Tanto que, na Idade Média, o aprender a ler era relacionado aos sentidos: os judeus celebravam a iniciação às letras com a festa de Shavuot.. O menino a ser iniciado era envolvido num xale de orações e levado por seu pai ao professor. Este sentava o menino no colo e mostrava-lhe uma lousa onde estava escrito o alfabeto hebraico, um trecho das Escrituras e as palavras “Possa a Torá ser tua ocupação”. O professor lia em voz alta cada palavra e o menino as repetia. A lousa então era coberta com mel e a criança a lambia, assimilando assim, corporalmente, as palavras sagradas. (MANGUEL, 2003, p. 90). Um método semelhante era utilizado na sociedade medieval judaica: os versos bíblicos, escritos com ovos descascados e tortas de mel, eram ingeridos pela criança após a leitura em voz alta para o professor. No início da Renascença, aprender a ler e escrever era uma tarefa para os aristocratas, embora em algumas regiões esse aprendizado fosse considerado um ato menor, efetuado pelos clérigos pobres. Também podemos notar uma contradição nesse período: a maioria dos meninos e meninas aprendia as letras muito cedo, ou seja, o estudo não era privilégio dos homens, porém era elitista. A ama-de-leite era escolhida com muito cuidado, pois além de amamentar, ela deveria garantir a fala e a pronúncia corretas. Entre 1435 e 1444, Leon Battista Alberti escreveu: “cuidar de crianças muito pequenas é tarefa das mulheres, cabe às amas ou mães, pois o alfabeto deveria ser aprendido na idade mais tenra”. (ALBERTI, Leon B. apud MANGUEL, 2003).

(18) 9. As crianças aprendiam a ler soletrando, repetindo as letras apontadas pela ama ou mãe em uma cartilha ou abecedário. [...] A imagem da figura materna ensinando era tão comum na iconografia cristã quanto era rara a da estudante feminina em pintura em salas de aula. (MANGUEL, 2003, p. 90). Dessa maneira, entendo leitura como uma ação que independe de nossa vontade. Podemos interferir no seu aprimoramento por meio de técnicas e instrumentos diversos, mas considerar nossas percepções como parte integrante do nosso corpo requer que tenhamos consciência dele: essa é a leitura mais importante e, infelizmente, a menos praticada e a mais abstrata, o que dificulta a assimilação dos diferentes significados atribuídos à leitura. Por isso, desde a Antigüidade, muitas metáforas associando homem/livro foram criadas. Em uma conversa com Santo Agostinho, seu discípulo Francesco lhe confessa estar cansado da correria da cidade. Agostinho responde que a vida de Francesco é um livro como aqueles da biblioteca do poeta, mas um livro que ele ainda não sabe ler. Em Manguel (2003) encontramos outra comparação, que diz que “por mais que os leitores se apropriem de um livro, no final, livro e leitor tornam-se uma coisa só. O mundo, que é um livro, é devorado por um leitor, que é uma letra no texto do mundo”. (p. 21) Há também as metáforas gastronômicas. Francis Bacon, no século XVI, escreveu: “Alguns livros são para se experimentar, outros para serem engolidos, e uns poucos para se mastigar e digerir”. (BACON, Francis apud MANGUEL, 2003, p. 199) A utilização das metáforas gastronômicas tornou-se corriqueira, mas com muito efeito. Por exemplo, na cena de abertura do livro Love for Love (Amor por amor), William Congreve faz a personagem do pedante Valentine dizer a seu criado:.

(19) 10. “Lê, lê, imbecil, e refina teu apetite; aprende a viver com instrução; banqueteia tua mente e mortifica tua carne; lê, e ingere teu alimento pelos olhos; fecha tua boca e mastiga o bolo alimentar do entendimento”.“Ficareis extremamente gordo com esta dieta do papel”, é o comentário do criado. (MANGUEL, 2003, p. 200). O livro tornou-se símbolo de conhecimento de si, do outro, do mundo. O frei Luís de Granada, no século XVI, em sua obra Na Introdución al símbolo de la fé, pergunta:. O que são todas as criaturas deste mundo, tão lindas e tão bem feitas, senão letras separadas e iluminadas que declaram tão justamente a delicadeza e a sabedoria de seu autor? [...] E nós também [...] tendo sido colocados por vós diante deste maravilhoso livro de todo o universo, de tal forma que por meio das criaturas, como se fossem letras vivas, podemos ler a excelência do nosso Criador. (GRANADA, Luís de apud MANGUEL, 2003, p.197). Naquela época os livros tornaram-se objetos tão valiosos que era muito comum serem roubados. Eram tantos os ladrões de livros que, em 1752, o papa Benedito XIV publicou um texto afirmando que eles seriam excomungados. E na biblioteca do Mosteiro de São Pedro, em Barcelona, estava escrito: Para aquele que rouba ou toma emprestado e não devolve um livro de seu dono, que o livro se transforme em serpente em suas mãos e o envenene. Que seja atingido por paralisia e todos os seus membros murchem. Que definhe de dor, chorando alto por clemência, e que não haja descanso em sua agonia até que mergulhe na desintegração. Que as traças corroam suas entranhas como sinal do Verme que não morreu. E quando finalmente for ao julgamento final, que as chamas do Inferno o consumam para sempre. (apud MANGUEL, 2003, p. 276). Diante do exposto, pode-se verificar a relevância do ato de ler e escrever desde há muito tempo para a humanidade. O uso da cartilha para a iniciação no mundo das.

(20) 11. letras é uma prática antiga, e sua eficácia depende do objetivo e da metodologia de quem a usa. Da Antigüidade para cá, elaborou-se uma infinidade de estudos para o aprimoramento do desenvolvimento da leitura e da escrita, mas paradoxalmente os leitores não se formam na mesma proporção. Hoje há muitos compêndios explicando, esmiuçando o ato de ler, que, devido ao avanço ocorrido em todas as áreas, deveria ser algo tão natural quanto tomar água, alimentar-se, banhar-se. Não se deve entender isso como um reducionismo. É evidente que o estudo formal das variadas estratégias para a apropriação adequada dos diferentes tipos de textos se faz necessário, mas este deveria ser um instrumento ou uma técnica de aperfeiçoamento, e não de exclusão social, uma vez que o domínio da norma padrão da língua é uma forma de ascensão profissional e social. As mudanças ocorreram da Idade Média para cá em todas as áreas, entretanto na educação os estudos demonstram ainda a mesma preocupação: ampliar o número de alfabetizados e letrados. As definições de Soares para as duas modalidades são as seguintes:. Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (SOARES, 1999 apud RIBEIRO, 2003, p. 91).. Essas definições são exemplos para os termos alfabetização e letramento. No entanto, Soares enfatiza a sutil diferença de ambos, a partir do valor da distinção.

(21) 12. terminológica. Considerá-la é importante para estabelecer o equilíbrio entre a aprendizagem do sistema e as práticas sociais:. Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90). Paulo Freire, em seu artigo “A importância do ato de ler” (1988, p. 80), afirma que o processo de leitura envolve uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa a se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí o fato de a posterior leitura desta não poder prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. Desse modo, a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Após focar o lado empírico da leitura associado às percepções que nos permitem a leitura de mundo, faz-se necessário relacioná-la com os pensamentos dos especialistas em leitura hoje. Eles apresentam um ponto em comum: a importância da reflexão sobre o emprego das múltiplas linguagens, o uso das novas tecnologias e as mudanças nos hábitos de leitura e a necessidade de ampliar o número de leitores com condições de exercer de fato sua cidadania..

(22) 13. Também é consenso que o caminho para o conhecimento é a leitura, a qual pode ser: visual (geralmente solitária e silenciosa, envolve leitor e texto); auditiva (há um leitor para um ou mais receptores); oral (reunião da leitura visual e a auditiva). No entanto, qualquer tipo de leitura é um encontro de um ser em face de outro. Lajolo (1993), no artigo “Apostando na leitura”, publicado na Folha de S.Paulo, diz que a leitura do mundo é aprendida na escola da vida, enquanto que a leitura de livros exige um aprendizado sistematizado, que geralmente acontece na escola. Porém tanto a leitura do mundo quanto a de livros só se aprende e se vivencia de forma plena coletivamente, em troca contínua de experiências com os outros. É nesse intercâmbio de leituras que se refinam, reajustam e redimensionam hipóteses de significado, ampliando constantemente a nossa compreensão dos outros, do mundo e de nós mesmos. Zilberman (2003) entende que ler não é decifrar de forma aleatória o sentido de um texto, mas sim, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada leitor, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono de sua própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. Silva (1994) demonstra que vê na leitura a possibilidade de o leitor se tornar autônomo e consciente, pois através dela ele interage com o mundo. Ao aprender a ler ou ao ler para aprender, o indivíduo executa um ato de conhecer e compreender as realizações humanas registradas através da escrita. A leitura também é um instrumento de libertação, porque propicia o desenvolvimento de diferentes percepções e habilidades responsáveis por acionar os.

(23) 14. mecanismos de tomada de consciência do ser de sua condição humana, e, através da conquista da autoridade, esse ser humano adquire a sua autonomia. Assim, a leitura e a escrita são, fundamentalmente, um ato político, na medida em que apresentam uma relação ideológica de interpretações capaz de transformar as condições sócio-político-culturais. Por isso é importante que todos os formadores de leitores – professores, bibliotecários, pais, etc. – tenham consciência de seu papel político com a transformação social, pois o domínio da leitura pode se transformar em um instrumento de dominação ou libertação. A história da humanidade demonstra que a adoção de ações políticas na área educacional geralmente é vinculada aos interesses e/ou necessidades da classe dominante. Essa constatação vem de longe. De acordo com Manguel (2003, p.132-134), Saturnino Martinez, charuteiro e poeta cubano, com o apoio de vários intelectuais, publicou em 1865 um jornal chamado La Aurora, destinado aos trabalhadores das fábricas de charuto. As edições continham textos abordando política, ciência, literatura. O jornal apresentou trabalhos traduzidos de autores europeus como Schiller e Chateaubriand, resenhas literárias e denúncias, entre outros. Mas La Aurora não se tornou popular devido ao analfabetismo. Martinez então decidiu fazer uma leitura pública. Conversou com o diretor do ginásio de Guanabacoa e propôs que a escola auxiliasse na leitura nos locais de trabalho. Assim, o diretor conversou com os trabalhadores e o dono da fábrica El Fígaro e os convenceu da importância de tal empreitada. E, em 7 de janeiro de 1866, La Aurora noticiou:.

(24) 15. A leitura nas fábricas começou pela primeira vez entre nós, e a iniciativa pertence aos honrados trabalhadores da El Fígaro. Isso constitui um passo gigantesco na marcha do progresso e do avanço geral dos trabalhadores, pois dessa maneira eles irão gradualmente se familiarizar com os livros, fonte de amizade duradoura e grande entretenimento. (apud MANGUEL, 2003, p. 133). Batalhas do século, livro histórico, O rei do mundo, romance didático de Férnandez Y González, e um manual de economia política de Flórez y Estrada foram os livros mais lidos pelos trabalhadores da El Fígaro e também por trabalhadores de outras fábricas que aderiram à leitura pública, que fez tanto sucesso que em pouco tempo ganhou a reputação de “subversiva”. E poucos meses depois – mais exatamente em 14 de maio de 1866 –, o governo de Cuba baixou o decreto:. 1. É proibido distrair os trabalhadores das fábricas de tabaco, oficinas e fábricas de todo tipo com a leitura de livros e jornais, ou com discussões estranhas ao trabalho em que estão empenhados. 2. A polícia deve exercer vigilância constante para fazer cumprir este decreto e colocar à disposição de minha autoridade os donos de fábricas, representantes ou gerentes que desobedeçam a esta ordem, de modo que possam ser julgados pela lei segundo a gravidade do caso. (apud MANGUEL, 2003, p.133). Como todo fruto proibido é uma tentação, as leituras prosseguiram às escondidas até mais ou menos 1870, quando desapareceram com a deflagração da Guerra dos Dez Anos. O jornal La Aurora também acabou. Entretanto, as leituras foram retomadas pelas mãos dos operários cubanos que imigraram para os Estados Unidos em 1869..

(25) 16. No Brasil, em 14 de dezembro de 1890, Rui Barbosa mandou queimar todo e qualquer papel existente no Ministério da Fazenda relativo à escravidão, para impedir os possíveis pedidos de indenização dos senhores de escravos por perdas causadas pela Lei Áurea, eliminando, com isso, parte de nossa história. Em nosso país, a falta de leitura/escrita é um problema de ordem socioeconômica e cultural com origem no Descobrimento, em conseqüência dos processos de expansão européia e aculturação dos nativos. No início do século XVI, perduraram as formas culturais autóctones, por isso os historiadores afirmam que não houve uma cultura colonial, enquanto produção intelectual, artística ou popular, pois tanto os portugueses quando os indígenas e negros mantinham seus vínculos originais. O estabelecimento da cultura brasileira a partir da interação das diferentes culturas foi lento, abrangendo um período de quase dois séculos, devido à imposição de outras formas culturais. Mesmo assim, no século XVI a língua tupi predominava na faixa litorânea, e no interior as tribos utilizavam outras línguas ou dialetos, assim como os negros. Até o final do século XVIII o tupi era a língua mais falada no Brasil. Mas com a chegada de cerca de 800.000 portugueses e a imposição, pelo Marquês de Pombal, do português como língua falada no país, consolidou-se a língua do colonizador. O linguajar português era de origem medieval, e de acordo com WHELING, A. e WHELING, M. (1999), o padrão da língua culta aperfeiçoou-se com as obras do padre Antônio Vieira, de Eusébio de Matos, Manuel Botelho de Oliveira, Nuno Marques Pereira e Cláudio Manuel da Costa. As diversas combinações que ocorreram na fala popular geraram os falares crioulos, que deram origem aos dialetos caipira e.

(26) 17. nordestino. Alguns historiadores consideram que a cultura dessa época pode ser classificada em letrada e popular. A iniciação às primeiras letras e a noções superficiais de religião foi tarefa dos jesuítas, que lecionavam para os filhos de colonos e para os índios. No entanto, seus objetivos (ler, escrever, contar e orar) nem sempre eram alcançados. O método pedagógico era o mesmo do Colégio de Évora, de 1563: o da memorização, segundo o. Ratio Studiorum, manual pedagógico dos jesuítas. O ensino jesuítico era avaliado como de qualidade, apesar de seu caráter religioso. Até o final do século XVIII, a colônia contava com vinte e um colégios da Companhia de Jesus, destinados aos ensinos inferiores (gramática, aritmética e demais estudos básicos), e mais sete seminários voltados para o ensino superior (com filosofia e teologia, além das matérias citadas). Ao contrário do governador-geral marquês das Minas, que em 1686 publicou uma carta proibindo os moços pardos de estudarem nos colégios, os jesuítas não discriminavam seus candidatos por suas origens sociais ou étnicas. Também havia os conventos franciscanos e outras ordens (beneditinos, carmelitas) que ensinavam as primeiras letras. Seu ensino era considerado mais pertinente às necessidades da população do que o jesuítico, porém menos importante para a educação na Colônia. Tanto que, em 1759, o Marquês de Pombal promove reformas na educação. E considerando que, ao expulsar os jesuítas, interromperia o ensino, como solução nomeou professores para ministrar aulas régias em busca de.

(27) 18. estudos menores com aprendizagem mais rápida e eficaz. A formação geral do aluno passa a ser embasada no latim. Wheling destaca:. Atente-se para o fato de que a finalidade da reforma pombalina dos “estudos menores” não era atender à população em geral (como era, até certo ponto, a jesuíta e como seria a liberal), mas preparar uma elite necessária aos fins econômicos e políticos desejados pelo Estado, através de poucas escolas bem aparelhadas. Deveriam, pois, canalizar parte da população em idade escolar, combatendo a tendência secular de homens ingressarem nas comunidades religiosas, subtraindo-se à força de trabalho. (WHELING, Arno; WHELING, Maria, 1999, p. 298). Com a finalidade de manter as aulas régias e seus professores, foi criado o subsídio literário, seguido de 17 aulas de ler e escrever, abrangendo retórica, grego e filosofia. Essas medidas promoveram um declínio no ensino da colônia, que, no final do século XVIII, possuía poucas escolas com aulas régias, predominando o ensino doméstico. Assim, uma minoria concluiu os estudos superiores em Portugal. Estes retornavam formados geralmente em direito ou medicina, tornando-se a elite intelectual e política brasileira. Dessa forma instaurou-se o analfabetismo no Brasil. É importante ressaltar que, durante todo esse período histórico citado, a iniciação no mundo das letras dava-se predominantemente por dois tipos de métodos: sintético e analítico. No entanto, os especialistas esclarecem que a memorização dos sinais gráficos com as respectivas correspondências fônicas constitui os métodos sintéticos – o método alfabético tem a letra como unidade; o método fônico utiliza o fonema como unidade e o método silábico tem o conjunto de letras pronunciável, que é a sílaba, como unidade. Frade (2007) considera que a diferença entre os métodos se encontra.

(28) 19. no caminho para a sistematização das relações fonema-grafema, isto é, a letra, o fonema ou a sílaba e suas correspondências fonográficas, que partem da unidade para um todo. Assim a autora resume os métodos sintéticos:. Pode-se concluir então que neste conjunto de métodos sintéticos o objeto que se ensina explicitamente no método fônico e silábico e, por conta da dedução do aprendiz, no método alfabético, é o sistema alfabético/ortográfico de escrita, com sua lógica de representação, de organização e combinatórias, etc. Encontraremos lógicas e possibilidades interessantes em cada uma das tendências, dependendo da especificidade do que se ensina, quando se ensina o sistema alfabético/ortográfico de escrita: em certos casos a sílaba é a melhor unidade para o ensino, em outros a análise do fonema pode ajudar a estabelecer algumas distinções entre palavras quando a relação do fonema com a fala é mais direta. Não se pode esquecer também de uma outra lógica, a pedagógica, encontrada quando pesquisamos as estratégias pensadas para provocar interesse ou motivação, para controlar o aprendizado, para utilizar determinados materiais. (FRADE, 2007, p. 4). Já os métodos analíticos têm como unidade a palavra, a frase e o texto, partindo do todo para as partes. Entendem que, a partir do global, o aluno realiza um processo de análise de unidades dependendo do método: global de contos, sentenciação ou palavração – respectivamente, que vai do texto à frase, da frase à palavra, da palavra à sílaba.. Embora tenham que cuidar da decifração em algum momento, os conteúdos e pressupostos que acabam se consolidando nos métodos analíticos, sobretudo os denominados globais de contos e historietas, são aqueles ligados à compreensão e à fluência (devido ao reconhecimento rápido de estruturas). Neste conjunto de métodos e nos princípios defendidos por Decroly e seguidores é apresentada uma teoria sobre a leitura, do ponto de vista conceitual e fisiológico. Nesta teoria, os olhos se movimentariam aos saltos e não em pequenas pausas ou sinais gráficos, e a leitura se daria em torno de idéias e aos.

(29) 20. símbolos gráficos. Nestes métodos também se apresenta uma preocupação com os aspectos semânticos, uma vez que o universo infantil é tomado como foco para a produção dos textos e para a escolha de temas. De maneira, geral, pode-se dizer também que o sentido privilegiado nos métodos analíticos é a visão e que os principais exercícios envolvidos neste método voltam-se para o reconhecimento de palavras sem que se passe por uma leitura labial. Neles é muito incentivada a leitura silenciosa e a cópia e, embora se fizesse leitura oral dos cartazes no desenvolvimento das lições, era destinado um tempo maior para as cópias. (FRADE, 2007, p. 6). A iniciação às letras no Brasil ocorreu pelo método sintético – mais precisamente pelo método alfabético, um dos mais antigos, adotado pelos jesuítas. Esse método perdurou até o final do Império no país. Dessa maneira, a cultura colonial apresentou duas fases: a primeira do século XVI ao século XVII, influenciada pelo Instituto Studiorum da Companhia de Jesus – código pedagógico dos jesuítas –, e a segunda com início em 1808, marcada pelas reformas pombalinas, que vislumbravam a ascensão de poucos para garantir a força de trabalho e as mencionadas aulas régias, que, associadas às péssimas condições dos prédios e à falta de material adequado, contribuíram para a decadência do ensino. Cabe esclarecer que, em meados do século XIX, embora pouco, já havia material impresso para alfabetização em forma de livros trazidos da Europa. A leitura iniciava-se com as Cartas de ABC, e posteriormente eram lidos e copiados documentos manuscritos. Assim, o ensino da escrita – caligrafia e ortografia – resumia-se a cópias, ditados e construções de frases com ênfase no desenho correto das letras..

(30) 21. No final do século XIX, professores fluminenses e paulistas, baseando-se nos métodos sintéticos e em suas experiências, produziram as primeiras cartilhas brasileiras, que durante muito tempo circularam por diversas regiões do país. Em 1876 foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, elaborada por João de Deus, poeta português. Essa cartilha chegou ao Brasil em 1880, trazida por Antonio da Silva Jardim, professor da Escola Normal de São Paulo. O método João de Deus, também conhecido como método da palavração, enfatizava os princípios da moderna lingüística da época, que tinha como preocupação inicial o ensino da leitura da palavra e, na seqüência, o desenvolvimento da análise e da identificação das letras e seus respectivos sons. Mortatti considera esse método – que se estendeu até 1890 – muito importante, porque o ensino da leitura envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem lingüística da época. (MORTATTI, 2006, p. 6). O método analítico surge com a reforma da instrução pública, em 1890. No Estado de São Paulo, ocorre, com a reorganização da Escola Normal de São Paulo, a criação da Escola-Modelo Anexa, e em 1896 institui-se o jardim-de-infância nessa escola. A Escola-Modelo Anexa adotou o método analítico para o ensino da leitura. Era lá onde os normalistas desenvolviam atividades práticas e onde os professores dos.

(31) 22. grupos escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino. (MORTATTI, 2006) Esse método foi amplamente divulgado pelos professores formados pela escola normal, influenciando os outros estados. A implementação desse método foi conseqüência da produção de material com instruções normativas, de cartilhas, artigos de jornais publicados em jornais e revistas pedagógicas, seguida da obrigatoriedade de sua utilização nas escolas públicas de São Paulo. Grande parte dos professores das escolas primárias reclamou, porque os resultados desse método demoravam a aparecer. Esse fato foi responsável pela formação de dois grupos: de um lado, os defensores do método analítico; do outro, os defensores do método sintético. Os dois métodos eram utilizados e a escrita não era tão discutida, pois a entendiam como uma questão de treino viabilizado por cópias e ditados. A coexistência dos dois métodos para o ensino de leitura e escrita – o método misto ou eclético (mistura dos dois) – ainda perdura. Uma nova discussão surgiu em 1934, com o livro Testes ABC para verificação da maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, de Lourenço Filho, contendo novas bases psicológicas para alfabetização. Composto de oito testes de leitura e escrita, esse livro tinha como objetivo classificar os alunos com a finalidade de formar classes homogêneas para racionalizar a eficácia da alfabetização. O ensino de leitura e escrita passa então a ser entendido como um ensino de habilidades visuais, auditivas e motoras. Com isso, surgem os manuais do professor, os quais acompanhavam as cartilhas, e, segundo Mortatti (2006), assim se disseminou a idéia e a prática do.

(32) 23. “período preparatório” (exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, de posição de corpo e membros, dentre outros). Os estudos sobre alfabetização – leitura e escrita – continuaram, mas foi na década de 1980 que os métodos descritos foram questionados de forma sistemática, devido ao fracasso escolar, principalmente na fase de alfabetização. Desse modo, o contexto sociopolítico-econômico-cultural exigia propostas de mudança na educação, e daí nos chegam as idéias presentes nos estudos da pesquisadora Emilia Ferreiro com ênfase no sujeito cognoscente. Como correlato teórico metodológico da busca de soluções para esse problema introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. (MORTATTI, 2006, p.10). O construtivismo originou a “linha construtivista” ou “interacionista”. Seus defensores receberam duras críticas, tal qual os defensores do método analítico, e pelo mesmo motivo: a lentidão nos resultados do processo de alfabetização. Formaram-se novamente dois grupos: os construtivistas e os tradicionais (mistos ou ecléticos). E apesar da institucionalização do construtivismo em nível nacional, por meio dos programas de formação dos professores, principalmente aos profissionais que atuam nas primeiras séries, grande número desses profissionais mistura os métodos, embora essa “técnica” seja totalmente reprovada pelos construtivistas..

(33) 24. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, no início de 2005, ofereceu aos professores o programa de alfabetização Letra e Vida, elaborado à luz da linha construtivista. O curso apresentou quatro módulos, equivalentes a quatro semestres. Matriculei-me para entender o processo de aprendizagem e por que os alunos chegavam à quinta série sem apresentar as habilidades e competências compatíveis com essa série. Em uma das várias conversas com as colegas de turma, uma professora afirmou usar os dois métodos: disse que iniciava com o método construtivista e após algum tempo, dependendo dos resultados, retornava ao tradicional. Outras professoras presentes confirmaram a mesma prática. Perguntei se a alteração não afetava as crianças de alguma forma. Não sei dizer se elas estavam certas, mas seus argumentos me convenceram. Relataram que algumas crianças, apesar das dificuldades esperadas e de necessitarem de mais tempo, ao concluírem a primeira série já estão alfabetizadas. E mesmo aquela que não consegue vai para a série seguinte – momento importante e perigoso, pois é ali que outros fatores aparecem e interferem no processo de ensino-aprendizagem. A dificuldade do aluno fica evidente para ele e para os colegas e o fator psicológico geralmente é cruel. De acordo com suas experiências, elas acreditam que ter o aluno na série seguinte sem ter desenvolvido minimamente as habilidades de leitura e escrita pode significar a exclusão, e para impedir que ela aconteça, alternam os métodos, o que garante a alfabetização de praticamente todos os alunos. Segundo as professoras, elas são proibidas de realizar tal prática, mas buscam suprir as necessidades do aluno, não do sistema. Aqui se destaca o saber-fazer dos professores..

(34) 25. Os argumentos me convenceram, porque minhas experiências com alunos que chegam ao ensino fundamental II sem as habilidades e competências básicas para a seqüência dos estudos comprovam a dificuldade de aproximação: o aluno constrói uma barreira quase intransponível, e, ao verificar sua trajetória, percebe-se que sua alfabetização não ocorreu na série adequada. Resgatá-lo é um desafio árduo e na maioria das vezes impossível, porque há outros aspectos que devem ser considerados e outros ainda os quais desconhecemos. Também é preciso registrar que há aqueles professores que, em nome do construtivismo (segundo o qual a criança deve construir seu conhecimento), não interagem com o aluno e, esperando que o conhecimento ocorra como em um passe de mágica, não fazem as intervenções necessárias para o desenvolvimento das questões e das possíveis hipóteses que serão confirmadas ou não pelo aprendiz de acordo com a atividade proposta. Os questionamentos desencadeados pelos métodos aqui expostos aproximam meus pensamentos dos de Frade: Tendo esta série de indagações, não deveríamos fazer uma oposição, mas uma associação de metodologias, uma vez que precisamos ensinar o sistema de escrita, mas sabemos que esta habilidade, sem o ensino da compreensão e da fluência, não colabora para que os alunos se tornem leitores e produtores de textos. [...] Assim, a atual pregação da volta a um método pode ser entendida como fazendo parte a uma tradição discursiva na área. Para uma oposição mais ponderada deveríamos perguntar: com a história dos métodos e de sua discussão, o que aprendemos? Talvez possamos concluir que a escolha por apenas um caminho como verdade metodológica não será igualmente boa para todos que aprendem e que ensinam e nem serão eficientes para todos os conteúdos que temos hoje na alfabetização. (FRADE, 2007, p. 11).

(35) 26. Portanto, pode-se entender que a leitura permite o aprimoramento da palavra oral ou escrita, isto é, da linguagem pela qual expressamos idéias, pensamentos, intenções, estabelecendo relações em diferentes esferas. E é com o domínio da linguagem que adquirimos condições para exercer nossa participação na vida social de forma plena. Desse modo, lemos por vários motivos didaticamente, todos elencados por Isabel Solé (1998, p. 92) ao responder: Para que vou ler? Lemos para: obter uma informação precisa; seguir instruções; obter uma informação de caráter geral; aprender; revisar um escrito próprio; por prazer; comunicar um texto a um auditório; praticar leitura em voz alta; verificar o que se compreendeu. Acrescento: para memorizar; para ter modelos textuais; para argumentar; para escrever e, no caso dos professores, para efetivar o processo de formação continuada. Infelizmente, as inúmeras pesquisas de órgãos como Inep, MEC, Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Unesco, etc., sobre educação, em circulação principalmente na mídia (televisiva e escrita), demonstram resultados insatisfatórios. Apesar dos diversos programas de formação continuada implantados pelos governos, apenas uma minoria de estudantes apresenta habilidades e competências em leitura e escrita compatíveis com as esperadas ao término de cada ciclo. Essas mesmas pesquisas informam que o brasileiro lê pouco, o que certamente abrange os professores, que se consideram leitores devido ao interesse por livros didáticos. Isso os torna leitores? Se ler é compreender e interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes intenções e objetivos, indago novamente: por que os professores não lêem?.

(36) 27. Para aprofundar tal discussão, abordo os programas de formação continuada, considerando três enfoques: 1) O percurso da formação continuada de professores na rede estadual paulista como uma das possibilidades para se responder às indagações presentes nesta investigação, apresentado no Capítulo II. 2) As opiniões dos professores, expressas em questionários e entrevistas realizadas no período de dezembro de 2004 a dezembro de 2007, presentes no Capítulo III. 3) As trajetórias de vida de três professores, mostradas no Capítulo IV..

(37) 28. CAPÍTULO II A FORMAÇÃO CONTINUADA. Nas últimas décadas, a formação e a práxis do professor têm sido fontes inesgotáveis de estudos no mundo. Com base nesses estudos, percebeu-se a importância. da. formação. continuada, foco extremamente. relevante. para. os. pesquisadores, uma vez que permite a elevação do nível de formação e desenvolvimento de competências profissionais dos docentes, buscando a melhoria do desempenho dos sistemas educacionais com o objetivo de atender às novas exigências de uma sociedade em constante transformação. O sistema educacional é e sempre será alvo de muitos questionamentos, já que a educação é um processo contínuo de aprendizagem por diferentes meios que garantem a educação escolar e a educação não escolar dos indivíduos. Ambas permitem um desdobramento amplo e complexo por conta da diversidade de culturas entre os indivíduos que nelas se encontram. A educação escolar e todas as suas possibilidades destacam-se em âmbito mundial. Mas esta investigação faz um recorte desse todo, enfocando a formação continuada dos professores, tema presente nas discussões de especialistas, políticos, professores e pesquisadores de diversos setores da sociedade. Essas discussões.

(38) 29. geram ações com pretensões de oferecer respostas às necessidades sociais e solucionar os problemas da educação, efetivando a melhoria do ensino. A formação continuada oferece uma gama de possibilidades, as quais aumentam seu grau de complexidade. Suas diferentes designações genéricas (aperfeiçoamento, treinamento, capacitação, educação continuada, etc.) são exemplos de conceitos que reiteram sua complexidade. Entretanto, qualquer que seja a designação, as discussões apresentam um ponto em comum: a competência dos profissionais da educação requer um processo de formação contínuo, descrito por García como “fase de formação permanente, uma área de conhecimento e investigação centrada no estudo dos processos por meio dos quais os professores apreendem e desenvolvem a sua competência profissional” (1999, p. 26). Nesse sentido, cabe ressaltar que o aprimoramento profissional deve ser organizado em consonância com as ações da escola e da sociedade e deve considerar a formação inicial e a formação continuada como indissociáveis, apesar de não serem concomitantes. Os textos de Paulo Freire nos permitem inferir que a formação continuada é um processo permanente de desenvolvimento do profissional da educação, sendo que a formação inicial e a formação continuada são interligadas, pois a primeira corresponde à fase de aprendizado nas instituições formadoras e a segunda, à aprendizagem dos professores atuantes mediante ações dentro e fora do ambiente escolar. E esse processo de formação é permanente porque, segundo Paulo Freire,.

(39) 30. a educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (PAULO FREIRE, 1997, p. 20). Considerando as constantes transformações nos mais diversos setores sociais, evidencia-se o quanto é relevante o processo de formação permanente, para que os profissionais da educação possam acompanhar e atender às demandas do momento presente e promover o desenvolvimento profissional por meio da melhoria e do aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Assim, na tentativa de amenizar os problemas do sistema educacional, as secretarias estaduais e municipais de educação promovem a implementação de programas de formação continuada de professores. Esses programas englobam uma parcela significativa de recursos humanos e financeiros, os quais são aplicados em projetos de capacitação de professores pelas instâncias públicas, propiciando uma série de atividades de formação continuada, geralmente apresentadas na forma de palestras, seminários e cursos.. 2.1 A formação continuada e a rede de ensino No Brasil, a oferta de programas de formação continuada não é novidade. Desde meados da década de 70, durante o regime militar, embora de forma “tímida e imposta”, atividades como cursos e projetos contribuem para o processo de aprimoramento do.

(40) 31. professor. Tais atividades já eram oferecidas pelas redes de ensino, objetivando qualificar os professores em exercício. Porém, não apresentavam eficácia, pois os programas eram implementados de acordo com o modismo ou com os interesses de alguns setores da sociedade. Cardoso (1988) explica: Ainda nos finais do regime militar começaram a surgir várias iniciativas no sentido de promover o contato de algumas autoridades públicas com a população alvo das políticas de promoção social. Com impactos diferenciados, algumas Secretarias de Estado ou de municípios deram respaldo às iniciativas que buscavam fomentar a participação dos usuários dos serviços públicos. No interior das agências públicas, grupos de profissionais, afinados com interesses populares, garantiram o espaço para as manifestações comunitárias. Sem muita coerência, em alguns setores estatais, foram dados os primeiros passos para reconhecer a pressão popular como manifestação saudável e não mais como necessariamente perigosa. Mas estas iniciativas aconteciam de modo desorganizado e irregular, combinando tolerância e repressão [...] Entretanto, na falta de um projeto claro de descentralização, cada área do governo operou a seu modo. (CARDOSO, 1988, p. 83). Após o regime militar, deu-se a elaboração e a implantação de novas diretrizes com programas de formação continuada de docentes, desenvolvidos pelas secretarias estaduais. Dentro desse contexto, as entidades educacionais mobilizadas clamavam por efetivas reformas em relação à educação e à cultura, entre elas: liberdade de expressão, fim da censura, melhores condições de trabalho, aumentos salariais e incentivos financeiros ao ensino e às pesquisas científicas. Essas reivindicações somaram-se às de diferentes categorias da sociedade. As principais eram: democratização da sociedade; formação de cidadãos críticos e participativos; reformas nos diversos segmentos públicos, eliminando o excesso.

(41) 32. burocrático; uma melhor qualidade no sistema educacional, objetivando melhores condições de trabalho para os docentes e a conseqüente melhoria da qualidade de vida. Em nosso país, a formação continuada do docente, enquanto projeto políticopedagógico, foi exaustivamente divulgada a partir da década de 1990, podendo ser comparada ao programa Fome Zero, que, embora alardeado, não saiu do papel. Um levantamento desenvolvido por André (2002, p. 9) indicou o número de artigos sobre a formação e a práxis do professor publicados entre 1990 e 1997: em dez títulos de periódicos, 30 artigos (aproximadamente 26% dos artigos sobre educação) abordavam a formação continuada.. A análise desses artigos demonstrou que os estudos direcionados ao ensino fundamental, ao ensino médio e à educação superior não apresentaram distinções no que se refere aos pressupostos assumidos com relação ao processo de formação continuada de docentes e às ações propostas. Mas evidenciou a ênfase na necessidade de valorizar e implementar a cooperação e a integração entre o mundo acadêmico e as escolas no desenvolvimento de parcerias. (ANDRÉ, 2002, p. 171). A mesma análise indicou o discurso predominante: a conceituação de formação continuada de docentes, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo. Segundo ANDRÉ (2002), alguns autores divergem quanto à conceituação de formação continuada, constituindo dois grupos distintos. O primeiro grupo, composto por Kramer, Fusari, Rios, Marin, Lobo Neto, entre outros, assume a concepção de formação continuada como um processo. Esses.

(42) 33. autores recusam o conceito de formação continuada significando treinamento, cursos, seminários, palestras, porque têm como conceito de formação continuada a apropriação de informações e/ou competências através da telemática – teleducação, educação a distância, apoiadas nas avançadas mídias interativas: internet, intranet, videoconferências e teleconferências. Eles defendem que é possível a difusão de informações visando a capacitação quantitativa e qualitativa de professores em âmbito nacional por meio de um projeto tecnológico desenvolvido na esfera governamental. Já o segundo grupo conceitua a formação continuada como prática reflexiva, em conformidade com Shön. A formação continuada é definida como prática reflexiva no âmbito da escola (ANDRÉ, 2002). Esses autores também a concebem como uma prática reflexiva articulada com as dimensões sociopolíticas mais amplas, abrangendo desde a organização profissional até a definição, a execução e a avaliação de políticas educacionais. (ANDRÉ, 2002) Neste grupo encontramos Pimenta, Chakur, Nóvoa e André. (ANDRÉ, 2002) Tendo em vista os conceitos de formação continuada baseados nos mais recentes estudos e comparando-os com o conceito de formação permanente elaborado por Paulo Freire, este pouco difere da formação continuada, muito embora a formação permanente não tenha sido explorada e aplicada na amplitude dos moldes desenvolvidos por seu idealizador, que afirma: A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experiência feito. Pensar, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a.