Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
O Assistente Social no Papel Mediador Escolar:
Os Tipos de Papéis Assumidos na Prática Profissional
Dissertação de Mestrado em Serviço Social
Dário Jorge Mendonça Relva
Orientadora:
Professora Doutora Paula Manuela Rodrigues
de Sousa
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
O Assistente Social no Papel Mediador Escolar:
Os Tipos de Papéis Assumidos na Prática Profissional
Dissertação de Mestrado em Serviço Social
Dário Jorge Mendonça Relva
Orientadora:
Professora Doutora Paula Manuela Rodrigues
de Sousa
Composição do Júri:
Professora Doutora Ana Paula dos Santos Medeiros
Professora Doutora Elsa Rocha de Sousa Justino
Professora Doutora Paula Manuela Rodrigues de Sousa
i
Dissertação de mestrado apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, como requisito para a obtenção do Grau de Mestre em Serviço Social.
iii
Eu, Dário Jorge Mendonça Relva, declaro que as ideias apresentadas ao longo deste estudo são da minha responsabilidade pessoal.
v
É mais fácil mobilizar os homens para a guerra que para a paz. Ao longo da história, a Humanidade
sempre foi levada a considerar a guerra como o meio mais eficaz
de resolução de conflitos, e sempre os que governaram se serviram dos breves intervalos de paz para a preparação
das guerras futuras. Mas foi sempre em nome da paz que todas as guerras foram declaradas.
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AGRADECIMENTOS
Concluída esta etapa académica, chega agora a hora de refletir sobre todo o percurso realizado bem como sobre todas as sinergias que possibilitaram a sua concretização.
Deste modo, quero agradecer à minha mãe, uma vez que sempre depositou em mim enorme esperança e confiança, tendo sido, inequivocamente, a principal responsável por tudo o que tenho conquistado até à data. Desta forma, enquanto filho de orgulho que sou, resta-me continuar a batalhar sem nunca olhar para trás, tendo como principal missão orgulhar quem de tanto orgulho me encheu.
Em jeito de dedicatória, quero agradecer a uma pessoa que, por razões que razão desconhece, partiu numa caminhada sem retorno, deixando para trás um mundo agora mais vazio. Este viajante por cá deixou a sua marca e no coração nos marcou. Como tal, quero-te agradecer por tudo, dedicando-te, desta forma, a minha dissertação, pai.
Quero ainda agradecer à minha namorada, Mariana, por me ter apoiado durante toda esta caminhada, mesmo nos momentos em que desistir parecia ser a melhor solução. Sem ti, tal concretização não seria possível, por isso, quero agradecer-te por tudo e, especialmente, por seres a pessoa que és.
Quero agradecer aos meus irmãos, à Dórisa e ao Diogo que, mesmo não estando presencialmente a acompanhar esta etapa, sempre me demonstraram o seu apoio. Quero agradecer à minha avó, Maria Mendonça, que sempre me acompanhou nesta fase da minha vida, em conversas partilhadas ao longo de todo o ano. E à minha tia Hélia, pessoa que sempre me apoiou, auxiliando- me imenso desde a minha entrada na licenciatura, tendo estado presente ao longo de todos estes anos.
Um especial agradecimento à minha orientadora de dissertação de mestrado, professora Paula Sousa, por todo o acompanhamento, desde a idealização do tema de projeto até aos pormenores finais, demonstrando-se, a todo o momento, interessada e empenhada neste projeto. Quero também agradecer a todos os participantes no estudo, na medida em que sem o seu tempo e partilha de conhecimentos, esta dissertação não seria possível.
E a todos os amigos que me acompanharam nesta etapa, presencialmente ou por outras vias, um grande Obrigado!
ix
RESUMO
A mediação escolar apesar de não ser uma prática exclusiva do Serviço Social, comumente é realizada pelo Assistente Social. Tal como em toda a sua prática profissio na l, também na mediação escolar o mesmo desempenha vários papéis, sendo, deste modo, o objeto desta dissertação, o papel do Assistente Social como mediador escolar. Para que a questão da mediação escolar seja entendida, os fenómenos que envolvem a evolução do conceito escola não poderiam ser esquecidos, tendo sido tratados ao longo da dissertação, o fenómeno do livre acesso ao ensino e, consequentemente, o fenómeno da massificação do espaço escolar. É, precisamente, em resposta às problemáticas trazidas do exterior para o interior do ambiente escolar, por via dessa massificação, que o Serviço Social é implantado em diversos agrupamentos escolares do País.
Com a inserção profissional do Assistente Social nas escolas, a prática do Serviço Social expandiu-se, exponencialmente, e as suas formas de intervenção também se diversificaram. Por conseguinte, uma das práticas mais presentes no quotidiano do Assistente Social no contexto escolar é, precisamente, a mediação escolar.
Como tipologia teórico-analítica da prática do Assistente Social em contexto escolar, foi utilizada a tipologia que enuncia os três grupos de papéis generalistas do Assistente Social. Como tal, e tendo por base a prática profissional (nas mais diversas mediações escolares) descrita pelos entrevistados, foi estabelecida uma relação entre esta e estes papéis, tendo em vista compreender qual ou quais os papéis generalistas maioritariamente utilizados pelo Assistente Social na mediação escolar: se Advocacia, se Trabalho Direto ou se Executivo.
Importa ainda referir que a investigação empírica foi realizada por via da metodologia qualitativa, nomeadamente através do método estudo de caso e da técnica entrevista semiestruturada.
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ABSTRACT
Although school mediation is not an exclusive practice of Social Work, it is usually performed by the Social Worker. As in all of his professional practice, he also plays a variety of roles in school mediation. The object of this dissertation is the role of social worker as a school mediator. In order for the issue of school mediation to be understood, the phenomena involving the evolution of the school concept could not be forgotten, and the phenomenon of free access to education and, consequently, the phenomenon of school space. It is precisely in response of the problems brought from outside to the inside of the school environment, through this massification, that Social Service is implanted in several school groups in the country.
With the professional insertion of the Social Worker in schools, the practice of Social Work has expanded, exponentially, and the forms of intervention also diversified. Therefore, one of the most present practices in the Social Worker’s in the school context routine is precisely school mediation.
As a theoretical-analytical typology of the practice of the Social Worker in a school context, I used the typology that enunciates the three groups of generalist roles of the Social Worker. As such, and based on the professional practice (in the most diverse school mediatio ns) described by the interviewees, a relation was established between both the practice and the roles of the Social Worker, willing to understand which generalist roles are mostly used by the Social Worker in school mediation: If Advocacy, whether Direct Work or Executive.
It should also be mentioned that the empirical research was embodied by the qualitat ive methodology, namely through the case study method and the semistructured intervie w technique.
xiii
ÍNDICE
AGRADECIM ENTOS... VII RESUM O ...IX ABSTRA CT ...XI ÍNDICE ... XIII ÍNDICE DE TABELA S... XV ÍNDICE DE FIGURAS... XVI LISTA DE A BREVIATURAS ...XVII
CAPÍTULO 1 - O S ERVIÇO SOCIAL EM CONTEXTO ESCOLAR ... 5
1.1. A MASSIFICAÇÃO DO ENSINO: UM TRAJETO MARCADO PELA EXCLUSÃO SOCIAL E PELO SURGIM ENTO DE UM NOVO PAPEL ESCOLA R ... 6
1.2. A INSERÇÃ O DO ASSISTENTE SOCIA L NO CONTEXTO ESCOLA R EM PORTUGA L ....10
1.3. O PAPEL DO ASSISTENTE SOCIA L EM CONTEXTO ESCOLAR ... 14
CAPÍTULO 2 - DA MEDIAÇÃO À MEDIAÇÃO ES COLAR ... 17
2.1. MEDIA ÇÃO: A POLISSEM IA CONTEXTUALIZADA ... 18
2.2. CONCEÇÃO DE M EDIAÇÃ O ASSOCIA DA À CULTURA AM ERICANA ... 21
2.3. CONCEÇÃO DE M EDIAÇÃ O ASSOCIA DA À CULTURA EUROPEIA ... 23
2.4. A MEDIA ÇÃO EM SERVIÇO SOCIA L ... 24
2.4.1. EM PORTUGA L ... 27
2.4.1.1. REGULAM ENTAÇÃ O DAS PRÁTICA S DE M EDIA ÇÃO ... 28
2.4.1.2. PROJETOS DESENVOLVIDOS NO ÂMBITO DA MEDIAÇÃO ... 29
2.4.1.3. FORMAÇÃ O ESPECIA LIZADA EM M EDIA ÇÃO ... 32
2.4.2. O PERFIL DO ASSISTENTE SOCIAL M EDIADOR ... 33
2.4.3. MEDIA ÇÃO EM CONTEXTO ESCOLA R ... 35
2.4.3.1. EM PORTUGA L: REGULAM ENTA ÇÃO DA M EDIA ÇÃO ESCOLA R ...36
2.4.3.2. A MEDIA ÇÃO DE CONFLITOS EM CONTEXTO ESCOLAR ... 37
2.4.3.2.1. FINA LIDA DES E PROCEDIM ENTOS ... 40
2.4.3.2.2. A MEDIA ÇÃO A LÉM DA RESOLUÇÃO DE CONFLITOS ... 43
CAPÍTULO 3 - OS PAPÉIS GENERALIS TAS DO ASSIS TENTE SOCIAL ...51
3.1. PRINCÍPIOS E VA LORES DO SERVIÇO SOCIA L ... 52
3.2. OS PAPÉIS GENERA LISTAS DO ASSISTENTE SOCIA L ... 53
3.2.1. PAPÉIS DE A DVOCACIA ... 56
3.2.2. PAPÉIS DE TRA BA LHO DIRETO ...57
3.2.3. PAPÉIS EXECUTIVOS ...59
3.2.4. PAPÉIS COMBINADOS ...63
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA...65
4.1. NATUREZA, AMOSTRA E CAMPO EM PÍRICO ... 66
xiv
4.3. TRATAMENTO DE DADOS ... 71
CAPÍTULO 5 – RES ULTADOS E DIS CUSSÃO ... 73
5.1. PAPEL M EDIADOR DO ASSISTENTE SOCIAL EM CONTEXTO ESCOLA R ... 74
5.1.1. NA M EDIAÇÃO DE CONFLITOS ...75
5.1.2. NA M EDIAÇÃO COM ENCA RREGA DOS DE EDUCAÇÃO ...82
5.1.3. NA M EDIAÇÃO COM PARCEIROS SOCIAS ...85
5.1.4. NA M EDIAÇÃO COM A COM UNIDA DE ESCOLA R ...90
5.1.5. NA M EDIAÇÃO ENTRE CULTURA S ...94
5.2. A RELAÇÃO ENTRE O PAPEL MEDIADOR E OS PAPÉIS MAIS GENERA LISTAS DO ASSISTENTE SOCIA L ... 100
REFLEXÕES FINA IS ... 117
BIBLIOGRAFIA ... 127
xv
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela n.º 1 - Mecanismos ligados ao conceito de mediação comumente confundidos...19 Tabela n.º 2 - Medidas adotadas em Portugal no âmbito da mediação social e sociocultural .29 Tabela n.º 3 - Tipologia de conflitos na sociedade contemporânea ...38 Tabela n.º 4 - Conflitos comuns em ambiente escolar ...39 Tabela n.º 5 - Tipos de mediação identificados na prática dos Assistentes Sociais: estudo
realizado em Portugal entre 1997 e 2000 ...43
Tabela n.º 6 - Standards de qualidade da mediação em Serviço Social ...48 Tabela n.º 7- Papéis ideais do Assistente Social na perspetiva de Asquith, Clark &
Waterhouse ...53
Tabela n.º 8 - Os tipos de Papéis Executivos ...60 Tabela n.º 9 - Caracterização do campo empírico ...67 Tabela n.º 10 - A relação entre o papel mediador e o papel generalista de Advocacia (situações
em que se aplica) ...103
Tabela n.º 11 - A relação entre o papel mediador e o papel generalista de Trabalho Direto
(situações em que se aplica) ...104
Tabela n.º 12 - A relação entre o papel mediador e o papel generalista Executivo (situações em
que se aplica) ...107
Tabela n.º 13 -A relação entre o papel mediador e os papéis mais generalistas do Assistente Social ...112
xvi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura n.º 1 - Os papéis generalistas do Assistente Social ...56
Figura n.º 2 - Dimensões da mediação escolar ...74
Figura n.º 3 - Categorias analíticas da mediação de conflitos ...75
Figura n.º 4 - Procedimentos na identificação do conflito ...75
Figura n.º 5 - Procedimentos na resolução de conflitos ...77
Figura n.º 6 - Registos da intervenção na mediação de conflitos ...80
Figura n.º 7 - N íveis de mediação com encarregados de educação ...82
Figura n.º 8 - Mediação do Assistente Social com os vários parceiros sociais. ...85
Figura n.º 9 - A mediação do Assistentes Social com a comunidade escolar ...90
Figura n.º 10 - O tipo de mediação mais frequente no quotidiano de trabalho ...96
Figura n.º 11 - Razões e finalidades subjacentes à mediação escolar ...98
Figura n.º 12 - Categorias analíticas do papel de mediador assumido maioritariamente ...100
Figura n.º 13 - Razões que conduzem o Assistente Social a assumir determinado papel ....114
Figura n.º 14- Razões que conduzem o Assistente Social a assumir determinado papel, segundo o investigador ...116
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LISTA DE ABREVIATURAS
ACIDI: Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural ACM: Alto Comissariado para as Migrações
ADR: Alternative Dispute Resolution AS: Assistente Social
CPCJ: Comissão de Proteção de Crianças e Jovens CRENET: Rede de Resolução de Conflitos na Educação DGAE: Direção Geral de Administração Escolar
DT: Diretor de Turma
EE: Encarregado de Educação
EMASE: Equipa Multidisciplinar de Apoio Socioeducativo
FEINPT: Fundo Europeu para a Integração de Nacionais de Países Terceiros
GAAF: Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família IAC: Instituto de Apoio à Criança
IASE: Instituto de Ação Social Escolar IASW: Irish Association of Social Workers ICE: Instituto das Comunidades Educativas ME: Ministério da Educação
MISP: Mediação Intercultural em Serviços Públicos NAME: Associação Nacional de Mediação Escolar NIDRF: Instituto Nacional de Resolução de Litígios PIEF: Programa Integrado de Educação e Formação RSI: Rendimento Social de Inserção
SPO: Serviço de Psicologia e Orientação
TEIP: Territórios Educativos de Intervenção Prioritária ZEP: Zones d’Ation Prioritaires
1
2
A presente investigação surgiu no âmbito do mestrado em Serviço Social e inseriu-se na área do Serviço Social escolar, incidindo sobre a prática do Assistente Social, nomeadamente sobre os papéis desempenhados e assumidos pelo mesmo na prática em mediação escolar.
A temática escolhida “O Assistente Social no papel mediador escolar: os tipos de papéis assumidos na prática profissional” surgiu devido a um problema de investigação identificado em contexto de estágio curricular que deteve a minha atenção sobre a prática de mediação escolar. O estágio foi realizado numa escola básica integrada e, durante o mesmo, pude constatar que certos papéis que outrora eram da competência da comunidade escolar em geral começaram, gradualmente, a fazer parte da intervenção do Assistente Social, passando o mesmo a atuar como mediador de conflitos ocorridos em sala de aula/recreio e mediador com famílias em situações em que os Diretores de turma não tinham tempo ou competência para tratar determinadas problemáticas sociais com as quais se deparavam. Através desta observação participante, pude verificar que apesar de a mediação não ser uma prática exclusiva do Serviço Social, a verdade é que é exercida pelos Assistentes Sociais na escola, sendo-lhes usualme nte atribuído um papel de mediador escolar. É neste sentido, e tendo em conta que esse papel mediador nem sempre é claro, sendo mesmo bastante abrangente e até indefinível, que pretend o compreender e esclarecer os papéis desempenhados e assumidos pelo Assistente Social na mediação escolar. Segundo Vieira & Vieira (2009, p. 3) a esfera escolar vivenciou um contexto de expansão da escolaridade, expansão esta que potenciou “as dificuldades de comunicação entre a cultura escolar e as culturas de origem (…) transformando a função educativa num trabalho por demais complexo, requerendo saberes e competências sociais”. Desta feita e, sendo o Assistente Social um profissional detentor de uma diversidade de competências específicas da esfera social, detém, desta feita, um vasto papel de articulação em contexto escolar que necessita ser esclarecido e, segundo a mesma autora, estende-se às mais diversas “dinâmicas de desenvolvimento que implicam a articulação cooperante entre agentes da educação formal, informal e outros agentes sociais e económicos, tendo em vista a construção de pontes interculturais entre a escola e a vida activa” (idem).
Além do mais, o próprio papel do Assistente Social, em sentido lacto, é também alvo de imprecisões. Este facto é comprovado por Iamamoto & Carvalho (1982, pp. 80-81) ao afirmarem que o Serviço Social tem como traço peculiar “a indefinição ou fluidez do «que é» ou «do que faz» o Serviço Social, abrindo ao Assistente Social a possibilidade de apresentar propostas de trabalho que ultrapassem meramente a demanda institucional”. Assim como na profissão em termos genéricos, também na prática em mediação a definição de papéis nem
3
sempre é clara na medida em que pode ser “reorientada no sentido de ampliação de seu campo de autonomia, de acordo com a concepção social do agente sobre a prática” (idem). Deste modo, tal indefinição pode ser encarada como um problema de investigação pertinente que requer uma pesquisa e como campo empírico para essa pesquisa foram identificados Assistentes Sociais a exercer funções em agrupamentos escolares.
Face a este problema empírico emergiram duas questões de investigação1 centrais:
1. Como definir o papel mediador do Assistente Social em contexto escolar? 2. Que relação se poderá estabelecer entre o papel mediador e os papéis mais
generalistas do Assistente Social?
De modo a obter respostas elucidativas foram traçados os seguintes objetivos de investigação:
1. Analisar a prática de mediação do Assistente Social, em contexto escolar; 2. Identificar o tipo de mediação mais frequente no quotidiano de trabalho;
3. Descobrir quais as razões e finalidades subjacentes à mediação escolar: os interesses da Sociedade; da Organização escolar; dos Utentes e dos Assistentes Sociais.
4. Saber se, o Assistente Social, no papel de mediador assume um papel maioritariamente de Advocacia, de Trabalho Direto e/ou Executivo.
3.1. Saber em que situações estes papéis são assumidos.
3.2.Conhecer as razões que conduzem o Assistente Social a assumir determinado papel.
O objeto da investigação2 é, deste modo, o papel do Assistente Social como mediador
escolar.
Importa referir que os Assistentes Sociais alvo de investigação estão inseridos em agrupamentos escolares ao abrigo do programa TEIP, isto é, em zonas geográficas consideradas problemáticas em que o principal objetivo do Assistente Social passa essencialmente por promover o sucesso educativo dos alunos integrados em meios particularmente desfavorecidos. Relativamente à estrutura da dissertação, a mesma divide-se em 5 capítulos, tendo o primeiro sido designado O Serviço Social em Contexto Escolar, onde será apresentado o papel
1
Fortin (1999, p. 51) define questão de investigação como sendo “ (…) uma interrogação explícita relativa a um domínio que se deve explorar com vista a obter novas informações. É um enunciado interrogativo claro, e não equívoco que precisa os conceitos-chave, específica a natureza da população que se quer estudar e sugere uma investigação empírica.”
2
Importa referir que o objeto de investigação não é algo estático, ou seja, “ um objeto de estudo não é uma coisa mas um processo (movimento) (…) a ciência deve sempre partir do objeto de estudo, tal como ele se manifesta nos nossos sentidos, e a partir daí, com a ajuda da ciência, reconstruir o seu processo de constituição, para então chegar-se ao real e concreto” (Vilaça, 1997, p. 2).
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da escola na sociedade contemporânea face à problemática da massificação escolar, que traz consigo inúmeras consequências e desafios para a comunidade escolar, incluindo, naturalme nte, os primeiros contornos do Serviço Social na área da educação. A este respeito, será desenvolvido o processo de inserção profissional do Serviço Social nas escolas, procurando, desta feita, compreender os papéis desempenhados pelo Assistente Social em contexto escolar. No segundo capítulo, Da mediação à mediação escolar será realizado um enquadrame nto teórico e histórico acerca da mediação e suas finalidades, estando explícito o facto de ser um conceito polissémico. No que concerne ao capítulo terceiro Os papéis generalistas do Assistente
Social o mesmo explana, não só os trâmites orientadores da intervenção do Assistente Social
como também os papéis possíveis desempenhados pelo mesmo: a Advocacia, o Trabalho Direto e Executivo, que serão utilizados como tipologia teórico-analítica. No capítulo quarto,
Metodologia, será explicada a razão pela qual a investigação foi pautada por uma metodologia
qualitativa, seguindo na recolha de dados os pressupostos do método estudo de caso e da técnica entrevista semiestruturada, e no tratamento de dados, a análise de conteúdo. Por fim, no capítulo quinto, Resultados e Discussão, serão apresentados os resultados em forma de resposta às questões de investigação e aos objetivos propostos.
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CAPÍTULO 1
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1.1. A massificação do ensino: um trajeto marcado pela exclusão social e pelo surgimento de um novo papel escolar
A sociedade contemporânea ocidental sofreu, nas últimas décadas, profundas transformações a nível político, económico, social e cultural que são, em larga medida, responsáveis tanto pela heterogeneidade instituída na escola como por alguns reajustamentos ocorridos quanto à composição da equipa técnica escolar
Uma das grandes transformações prende-se com o surgimento de um novo sentime nto sobre a infância e sobre a criança, na medida em que a sociedade começara a entender que, por um lado, a criança necessita de estar em contato com outros indivíduos, ou seja, importa inseri-la num ambiente socializador e, por outro, precisa ser acompanhada no seu processo educativo, não sendo um elemento isolado. Neste sentido Almeida & Vieira (2006, p. 99) afirmam que as crianças entram “cada vez mais cedo em contacto com outros agentes socializadores, aos quais os pais confiam a sua guarda, com os quais partilham a sua educação” fazendo do espaço escolar não só um local de aprendizagem, mas também um elemento socializador e de realização do eu, contendo um papel central na vida das crianças e jovens. Como tal, o aluno deixa de ser visto como um elemento isolado, na medida em que as famílias passam a ser envolvidas no processo educativo. Na mesma linhagem de pensamento, outros autores afirmam que este sentimento vem separar não só a “criança do adulto, mas também do jovem que podemos compreender como adolescente, sendo nas escolas o lugar para educação da criança e do jovem em geral (…) assim o sentimento de infância moderna surge na família e se estende à educação escolar buscando a legitimação desta onde o adulto terá seu valor diferenciado do valor infanto-juvenil” (Barbosa, 2007, p. 13).
É a partir deste novo sentimento de infância que se torna possível observar uma transformação relativamente à noção de família, na medida em que a sociedade passa a ter expetativas diferenciadas acerca das funções e envolvimento das famílias no processo educativo dos seus filhos, sendo que “uma família sólida do passado corresponde atualmente uma família incerta, cujos vínculos instáveis entre os seus diversos membros vão condicionar a função socializadora, em prol de valores individualistas” (Roussel, 1989, p. 70).
É no seguimento destas mudanças de mentalidade ocorridas na sociedade portuguesa que, o próprio Estado, assumindo que a educação é um bem que deveria ser acessível a toda a população, toma medidas no sentido de universalizar o acesso ao ensino, concedendo apoios financeiros, para o efeito, às famílias mais carenciadas de modo a que os seus filhos pudessem ter o direito à educação. Porém, é mais que evidente que o facto de se trazerem para o palco
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escolar diferentes estratos societais com níveis de capital desigual, repercutiria, a curto prazo, num aumento de desigualdades sociais lavradas no contexto escolar, podendo mesmo levar a episódios de exclusão social. Nesta lógica, a literatura aponta para o facto de se ter importado a problemática da exclusão para o campo educacional, ou seja, assistimos não a “um agravamento dos problemas especificamente escolares, mas sim uma maior sensibilização por parte da instituição escolar a fenómenos de natureza social cuja origem se situa no mundo do trabalho” (Canário et al., 2001, citado por Vieira & Vieira, 2009, p. 2).
A este respeito, o capital económico parece propiciador de desigualdades lavradas na escola, ou seja, parece existir uma relação direta entre o capital familiar e o sucesso escolar do aluno, sendo que é visível uma “repartição desigual das probabilidades de sucesso escolar segundo (…) as posições sociais que as famílias de origem dos alunos ocupam num espaço onde capitais económicos, culturais e simbólicos” (Almeida, 2006, p. 117)
Esta teoria referente ao capital foi desenvolvida por Pierre Bourdieu (1998, pp. 131-164), afirmando o mesmo que o grupo social de pertença dos pais condiciona diretamente as probabilidades de sucesso dos filhos. Bourdieu distinguiu assim três formas de relação da família com a escola em função da classe de pertença: capital cultural, capital social e capital económico. Num primeiro grupo, identificou as classes populares, revelando que estas investe m de modo moderado ou mesmo baixo na educação, têm a noção de que as possibilidades de sucesso são reduzidas, que o retorno do investimento é incerto e que, por isso, o risco é muito alto. O segundo grupo é referente às classes médias, tendo estas um investimento elevado e sistemático na educação, bem como maiores expectativas de sucesso relativamente às classes populares e ambicionam a ascensão social. O terceiro grupo é denominado por elites económicas, sendo um grupo que investe na escola, mas de forma mais despreocupada, uma vez que o sucesso escolar é encarado como algo natural.
Na contemporaneidade, esta divisão já não é tão clara, estando a classe popular mais próxima da classe média e os estratos mais altos da classe média em convergência com as elites económicas.
Desta feita, a massificação escolar possibilitou não só a propagação de novas formas de desigualdade social como também a coexistência de crianças de diferentes culturas num mesmo ambiente escolar. Em rigor, esta multiculturalidade escolar pode ser entendida de duas formas distintas: por um lado, percebê-la como uma mais-valia e aproveitá-la como um elemento socializador ou, por outro, e tendo em conta os padrões estandardizados da cultura dominante, entender que as diferenças culturais acabam por se constituir como um entrave para alguns
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alunos. Segundo Vieira & Vieira (2009, p. 2) a “diversidade cultural na sala de aula não deveria ser vista como um obstáculo ao ensino. Mas não há dúvida que há um senso comum residual, mesmo em muitos profissionais da educação, que continua m a ver a diversidade como patologia social”.
Um novo papel da escola na Sociedade Contemporânea
Na sociedade contemporânea ocidental, o papel da escola sofreu diversas mutações que acompanharam o processo de massificação escolar. A obrigatoriedade escolar, os apoios sociais às classes desfavorecidas, a emancipação feminina e um novo sentimento acerca da infânc ia são exemplos disso mesmo, contribuindo para a redefinição do papel da escola. O papel da escola moderna vai, desta feita, muito além da transmissão de conhecimentos de outrora, assumindo-se como um papel interventivo e sistémico podendo até “assumir um carácter investigativo” (Alcântara, et al., 2015, p 119). O facto de um aluno apresentar dificuldades de aprendizagem, falta de higiene, comportamentos indisciplinados ou absentismo, por exemplo, é hoje alvo de intervenção e preocupação por parte da comunidade escolar.
Em rigor, o desenvolvimento da política educacional em Portugal acabou por ser um dos grandes responsáveis pela massificação escolar e, consequentemente, pela crescente heterogeneidade de profissionais a exercer funções na escola. Por conseguinte, foi possível verificar que certas problemáticas sociais que anteriormente não eram lavradas na instituição escolar passaram a ser uma preocupação da comunidade escolar, o que resultou numa maior sensibilização da mesma para estas questões que, anteriormente, devido à seletividade do sistema escolar, não faziam parte deste contexto. Existem agora campos de atuação extremamente diversificados na escola, desde a gestão e mediação de conflitos, ao combate às desigualdades socias, aos processos de aculturação e ao trabalho preventivo e remediativo no âmbito da exclusão social.
A escola moderna constitui-se, desta feita, como um palco social multifacetado onde se confrontam uma grande panóplia de problemas sociais tais como “relações familia res precarizadas, pais negligentes, desemprego, trabalho infantil, fome, violência, drogas e discriminações sociais” (Amaro, 2011, p. 15), contribuindo assim para o absentismo e insucesso escolar, marcando o “início de uma história de exclusões” (idem). É neste sentido que a escola “afigura-se como um local de convivência entre os membros que constituem a comunidade educativa, funcionando como palco de inúmeras e inevitáveis relações interpessoais” (Nunes, 2011, p. 8).
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Com a expansão do campo de atuação da escola, o palco educacional de hoje já não é vivido como um local neutro e apenas de convivência, ou seja, é um local onde a criança/aluno aprende a ser um ser gregário, isto é, um ser a viver em grupo/sociedade. Compreende-se que a “escola há muito que não é mais representada como um lugar neutro, dedicado exclusivame nte à vivência do ensinar e do aprender. Ao contrário, tornou-se ponto de encontro, de convivênc ia social, um palco potencial à fecundação da cidadania” (Amaro, 2011, p. 15).
Em boa verdade, no contexto escolar estão em contacto segmentos muito diferenciados, desde pais a professores, ou para simplificar, toda a comunidade educativa. Cada um destes segmentos trás para a “escola a sua história de vida, as suas expectativas sociais, os seus valores, as suas dificuldades e potencialidades e juntos consagram relações sociais” (idem).
Em resposta às exigências da escola contemporânea, determinadas profissões necessitaram ajustar o seu perfil e suas práticas à realidade social, dando corpo a este novo paradigma escolar. Com efeito, o corpo docente foi, naturalmente, a primeira categoria profissional a dar resposta a todas estas mudanças, incluindo, na sua prática, não só o papel de transmissor de conhecimentos como também o de orientador social, recorrendo, para o efeito, a projetos e pesquisas no sentido de “auxiliar na resolução de situações-problema, relaciona ndo a sociedade com o contexto educativo escolar” (Macedo, 2005, citado por Alcântara et al., 2015, p. 119). Este novo paradigma enquadra o professor no papel de “moderador, o encenador, e a criança é o ator da sala de aula. A prática letiva deve, pois, ser considerada numa ótica de resolução de problemas (Xavier, 2015, p. 32).
Inicialmente, durante o período em que já a escola procurava um envolvimento nas problemáticas sociais trazidas pelos alunos, contudo, ainda sem a presença de profissio na is especializados na área social, era esperado que os professores adotassem o papel de “educadores, bons transmissores de conhecimento e de valores, instrutores, animadores, mediadores entre a escola, a família e a comunidade, construtores do sucesso educativo para todos e de futuros promissores e de qualidade de vida para todos” (Vieira & Vieira, 2009, p. 1). A verdade é que nem todos estes profissionais aceitaram ou mesmo incorporaram estas novas práticas no seu perfil de atuação, havendo estudos que comprovam que professores mais experientes consideravam que estes papéis não fazem parte da sua competência, afirmando que “eu sou professor, não sou psicólogo nem assistente social” (idem). Em rigor, e tal como afirma Teodoro (2006, citado por Vieira & Vieira, 2009, p. 1) “trata-se, provavelmente, de muito papel social para um professor só”, uma vez que apesar de também existirem muitos outros professores sensibilizados e motivados para ir além do ensino-aprendizagem, incorporando até
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“um habitus professoral que se alonga para além das paredes da sala de aula” (idem), a verdade é que não são detentores de competências cientificas e académicas de análise e de interve nção social que promovam uma abordagem com a intensidade e profundidade que possibilite atingir as raízes das problemáticas socias em questão, entendendo-se que, apesar de serem, impreterivelmente, parte integrante nos processos de intervenção e mediação escolar, não lhes é possível ser parte exclusiva, tanto por motivos que dizem respeito à sua natureza profissio na l como também por questões de tempo, uma vez que para dar resposta a estas questões sociais é necessário um dispêndio de tempo e energia, que os professores não têm, dado que canaliza m -no/a no ato de ensinar.
1.2. A inserção do Assistente Social no contexto escolar em Portugal
Face às mutações ocorridas no meio escolar urge instituir na escola uma “sintonia com a realidade da comunidade do individuo, respeitando a realidade social, cultural e económica dos alunos e partindo dela para empreender as atividades sociopedagógicas a eles voltadas” (Amaro, 2011, p. 48).
Na realidade portuguesa, segundo Camacho (2000, p. 106) o Serviço Social em contexto escolar “enraizou-se nos anos 70 no Instituto de Ação Social Escolar (I.A.S.E.).” Posteriormente, com a reestruturação da atuação do I.A.S.E., “foram criados os Centros de Medicina Pedagógica” (idem). Em rigor, a intervenção do Serviço Social em contexto escolar integrava uma equipa do centro acima referido, até à data da sua extinção, 1993, continua ndo, a partir deste momento “enquadrada no S.P.O.” (idem). As principais preocupações daquele serviço eram “assegurar o acompanhamento do aluno e proporcionar o apoio necessário no estabelecimento das relações no interior da escola e entre esta e a comunidade, tendo como objetivo último de atuação a promoção do sucesso educativo” (idem).
Apesar do Serviço Social poder integrar a equipa técnica do S.P.O.3(não sendo
obrigatório) este “desenvolve a sua intervenção junto dos alunos, professores, comunidade e família no sentido de promover a integração do aluno no meio escolar e contribuir simultaneamente para o crescimento de potencialidades” (idem). Assim, é possível afirmar que o Assistente Social tem um papel importante no que respeita ao crescimento do aluno.
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Medidas para a inserção do Assistente Social em contexto escolar
1. Programa TEIP
Com a emergência de certas problemáticas sociais no contexto escolar, vários foram os agrupamentos que necessitaram de uma atenção especializada por parte do Estado. Apesar do grau de preocupação social não ser o mesmo em todas as regiões e agrupamentos escolares de Portugal, a verdade é que se tornou imperativo intervir de forma prioritária nas escolas consideradas mais problemáticas, sendo implantado um programa de intervenção em resposta a esta necessidade. Por conseguinte, em 1996, foi concebido o projeto dos territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP) à semelhança das já existentes zones d’ation prioritaires (ZEP), em França. Segundo Soares (2010, p. 3), este programa tinha subjacente uma filosofia de discriminação positiva, para as escolas e as populações mais carenciadas, e de territorialização da ação educativa. À semelhança das ZEP, os TEIP tornam “possível articular recursos, mobilizar parceiros educativos e levar as escolas a ter em conta as necessidades específicas dos alunos, conquistando-os para as aprendizagens, abrindo o espaço escolar a actividades artísticas e desportivas e, dessa forma, atenuar os fenómenos de exclusão. Para tal, estava prevista a concessão de apoios financeiros e pedagógicos adicionais a estabelecime nto s de ensino localizados em meios desfavorecidos e problemáticos (idem)”. Este tipo de agrupamentos escolares beneficia assim de processos de abertura e de reflexão crítica em torno de projetos e objetivos comuns. Neles, os recursos são acrescidos a fim de criar soluções estratégicas e são tomadas algumas medidas de caráter organizacional como a redução do número de alunos por turma, procurando um acompanhamento mais individualizado , contribuindo assim para um projeto de combate à exclusão social.
O projeto TEIP é relançado em 2006 sendo, desta feita, dirigido “às escolas ou agrupamentos de escolas localizados nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, com elevado número de alunos em risco de exclusão social e escolar, com o objectivo de promover o sucesso educativo dos alunos pertencentes a meios particularmente desfavorecidos, através da apropriação, por parte das comunidades educativas assim caracterizadas, de recursos que lhes permitam orientar a sua acção para a reinserção escolar dos alunos” (Soares, 2010, p. 4). É pretendido com este programa, a criação de uma escola para todos com qualidade, orientada para a promoção da dignidade da pessoa humana, a igualdade de oportunidades e a equidade social para a construção de uma sociedade livre, justa, solidária e democrática.
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“a identificação das situações problema, através de metodologias abertas e participadas de diagnóstico a três níveis, respectivamente do aluno, da organização e gestão escolar e da comunidade, envolvendo os diversos parceiros do processo educativo, devendo os resultados do diagnóstico da rede social ser sempre tidos em consideração na identificação das situações problema; os objectivos a atingir, as prioridades e os impactes esperados nos resultados escolares dos alunos, na organização do processo educativo e na comunidade territorial; a proposta de intervenção, as metodologias a adoptar, nomeadamente de forma a abranger os níveis da turma, da escola e da comunidade e o plano de acção a implementar em conformidade com as prioridades constantes da alínea anterior; a identificação dos recursos humanos e técnico-pedagógicos da escola ou agrupamento a mobilizar para o projecto e dos compromissos formalmente assumidos por parte de parceiros da comunidade; a elaboração de um plano de actividades prevendo a respectiva calendarização e a identificação das metas a atingir em cada etapa, sendo algumas delas obrigatoriamente quantificadas; os processos e modalidades de acompanhamento, auto – avaliação e avaliação externa do projecto e dos resultados” (Soares, 2010, p. 7).
É através do projeto educativo que é realizada a “negociação de um contrato-programa entre cada agrupamento e o Ministério da Educação, através da Direcção Regional de Educação do Norte, no qual o ME se comprometeu a conceder apoios pedagógicos e financeiros para a execução do projecto (idem) ”.
De modo a que o projeto educativo seja cumprido, os agrupamentos TEIP privilegiam um trabalho em rede, ou seja, criam uma equipa multidisciplinar. A composição desta equipa deve garantir a participação de forma equilibrada “do titular do órgão de direcção executiva do agrupamento, que coordena a equipa; de representantes do conselho pedagógico respectivo, nos termos definidos no regulamento interno; de um responsável pela coordenação do projecto, nomeado pelo director do agrupamento de escolas; de um representante do núcleo executivo da comissão social de freguesia” (idem).
Importa referir que num agrupamento TEIP o Ministério da Educação não promove apenas um aumento de recursos financeiros, procurando também acrescentar valor através de novos recursos humanos, nomeadamente através da “introdução de novos atores educativos nos agrupamentos como é o caso dos animadores, mediadores, assistentes sociais, sendo recursos necessários para o aumento do reconhecimento e certificação de competências dos alunos através do estímulo à melhoria do seu desempenho escolar” (Teixeira, 2012, p. 8).
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Segundo Azevedo (2016, p. 7) este programa tem como objetivos:
Melhorar a qualidade das aprendizagens traduzida no sucesso educativo dos alunos;
Combater a indisciplina, o abandono escolar precoce e o absentismo;
Criar condições para a orientação educativa e a transição qualificada da escola para a vida ativa; promover a articulação entre a escola, os parceiros sociais e as instituições de formação presentes no território educativo.
2. Contratos de Autonomia
Os contratos de autonomia configuram-se como outra forma através da qual os Assistentes Sociais são recrutados para o exercício de funções em agrupamentos escolares. Assim sendo, tal tornou-se possível através da celebração do Decreto-lei n.º 115-A/1998 de 4 de Maio, regulamentando a autonomia para que agrupamentos escolares e autarquias pudessem celebrar este tipo de contratos. Segundo o mesmo decreto, por contratos de autonomia “entende -se o acordo celebrado entre a escola, o Ministério da Educação, a administração municipal e, eventualmente, outros parceiros interessados, através do qual se definem objetivos e se fixam as condições que viabilizam o desenvolvimento do projeto educativo apresentado pelos órgãos de administração e gestão de uma escola ou de um agrupamento de escolas”. Segundo o ponto 3 do artigo 48º do mesmo decreto são princípios orientadores da celebração e desenvolvime nto dos contratos de autonomia:
a) Subordinação da autonomia aos objetivos do serviço público de educação e à qualidade da aprendizagem das crianças, dos jovens e dos adultos;
b) Compromisso do Estado e dos órgãos de administração e gestão na execução do projeto educativo e respetivos planos de atividades;
c) Consagração de mecanismos de participação do pessoal docente e não docente, dos alunos no ensino secundário, dos pais e de representantes da comunidade;
d) Reforço da responsabilização dos órgãos de administração e gestão, designadame nte através do desenvolvimento de instrumentos de avaliação do desempenho da escola que permitam acompanhar a melhoria do serviço público de educação;
e) Adequação dos recursos atribuídos às condições específicas da escola ou do agrupamento de escolas e ao projeto que pretende desenvolver;
f) Garantia de que o alargamento da autonomia respeita a coerência do sistema educativo e a equidade do serviço prestado.
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Posteriormente, a Portaria n.º 1260/2007 de 26 de Setembro4 veio estabelecer algumas
alterações, nomeadamente no que diz respeito às condições de acesso a este programa, salientando-se as seguintes:
a) Adoção por parte da escola de dispositivos e práticas de auto - avaliação; b) Avaliação da escola no âmbito do Programa de Avaliação Externa das Escolas;
c) Aprovação pela assembleia de escola e validação pela respetiva direção regional de educação de um plano de desenvolvimento da autonomia que vise melhorar o serviço público de educação, potenciar os recursos da unidade de gestão e ultrapassar as suas debilidades, de forma sustentada.
1.3. O papel do Assistente Social em contexto escolar
Importa agora compreender o papel do Assistente Social na escola e aquilo que deve ser missão do Serviço Social na instituição. Relativamente à missão passa por “apoiar e promover a superação das contradições e dificuldades individuais e coletivas, inerentes à relação entre a escola, a sua comunidade e as procuras dos seus protagonistas, com vista à efetivação do projeto da escola cidadã” (Amaro, 2011, p. 17).
No que ao papel do Assistente Social em contexto escolar diz respeito, está intrinsecamente conectado aos três grandes pressupostos orientadores do Serviço Social em contexto escolar. Sendo, eles o “respeito ao saber e ritmo próprio da comunidade escolar”; “autonomia e emancipação”; e por fim, a “democracia e participação” (Amaro, 2011, p. 106). No que respeita ao primeiro princípio, e como a própria autora afirma, “a sociedade habituou-se a crer que os segmentos menos favorecidos pouco ou nada sabem e, apesar de muito se falar em saber popular, dissociam o conhecimento do quotidiano; o saber do fazer; o pensar do mundo vivido”. Amaro refere que muitas das vezes os profissionais tendem a acelerar e a tomar decisões sem auscultar os envolvidos no seu processo. Ou seja, muitas das vezes estes nem fazem parte das decisões que podem influenciar as suas vidas. Importa aqui realçar, que se deve “ (…) respeitar tanto os saberes como os ritmos de cada sujeito que compartilha o espaço escolar. As pessoas são diferentes e têm formas particulares de processar as suas ideias, organizá- las, reinventá- las e amadurecer a sua conceção” (idem). O que se pretende com este pressuposto é um “enfrentamento de diferentes questões sociais que afetam a população local a partir dos próprios segmentos da comunidade escolar” (idem). Assim, poderemos tornar “o
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indivíduo excluído de hoje em um cidadão portador de um potencial económico, cultural e social” (Bourdieu, 1983, p. 136). Concluindo, com este pressuposto, através da comunidade escolar e da intervenção do Serviço Social, pretende-se uma sociedade mais justa, em que todos os segmentos devem estar conscientes das suas “responsabilidades, competências e potencialidades e, comprometidos com a sua coletividade, colocá-las a serviço do desenvolvimento de relações mais humanizadas dentro e fora da escola” (idem). O segundo pressuposto corresponde à “autonomia e emancipação”, considerando que, numa primeira fase, é necessário conhecer a realidade para mais tarde, intervir na sua transformação. Isto significa que o principal fator que o Serviço Social deve ter em conta é “promover o autodesenvolvimento e liberdade, desencadeando em cada sujeito um processo de autodescoberta e autossustentação criativa” (idem). Assim, com tudo o que foi exposto, compete ao Serviço Social “levar a que os indivíduos escrevam a sua própria história” (idem), fazendo com que os mesmos tenham a oportunidade de “gerar as suas próprias problematizações, referências, e alternativas de ação transformadora no meio social onde vivem” (idem). Trata-se assim de construir um “novo ser social” (idem).
Em relação ao último pressuposto, este deve estar também sempre presente na orientação de qualquer Assistente Social, pois na verdade, e como a própria autora refere, há situações em determinadas realidades que devem ser alteradas, mas não com respostas rápidas e já pensadas. Trata-se sim de “organizar um processo de criação coletiva, de ideias que servem o coletivo ” (idem). A resolução para determinados problemas da realidade deve tornar todo um caminho num processo democrático e participativo, aparecendo como “valor, pressuposto e caminho indispensáveis” (Demo, 1988, citado por Amaro, 2011, p. 109). Em termos gerais, este último pressuposto pretende dar “oportunidades aos segmentos sociais menos favorecidos de manifestarem a sua vontade, o seu saber e o seu valor, contribuindo para a superação das dificuldades sociais que sofrem e impedem o seu desenvolvimento” (Amaro, 2011, p. 110).
Objetivamente, o Assistente Social em contexto escolar segundo a Portaria n.º 63/2001 de 30 de Janeiro5, tem como funções:
a) Colaborar com os órgãos de administração e gestão da escola no âmbito dos apoios socioeducativos;
b) Promover as ações comunitárias destinadas a prevenir a fuga à escolaridade obrigatória, ao abandono precoce e ao absentismo sistemático;
5 De acordo com o art.º 2 da referida P ortaria “ Carreira de técnico superior de Serviço Social” apenso ao Anexo “ Conteúdos
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c) Desenvolver ações de informação e sensibilização dos pais, encarregados de educação e da comunidade em geral, relativamente às condicionantes socioeconómicas e cultura is do desenvolvimento e da aprendizagem;
d) Apoiar os alunos no processo de desenvolvimento pessoal;
e) Colaborar, na área da sua especialidade, com professores, pais ou encarregados de educação e outros agentes educativos na perspetiva do aconselhamento psicossocial; f) Colaborar em ações de formação, participar em experiências pedagógicas e realizar
investigação na área da sua especialidade;
g) Propor a articulação da sua atividade com as autarquias e outros serviços especializados, em particular nas áreas da saúde e segurança social, contribuindo para o correto diagnóstico e avaliação sócio-médico-educativa dos alunos com necessidades especiais, e participar no planeamento das medidas de intervenção mais adequadas.
Apesar de tudo o que foi exposto, na realidade, a luta dos Assistentes Sociais pela sua afirmação no campo educacional ainda está em fase inicial, necessitando o mesmo de afirmar e confirmar a sua exclusividade no tratamento das problemáticas sociais que afligem as escolas. Neste sentido, apesar de continuar em luta constante, o Assistente Social, nos dias de hoje, tem vindo a demonstrar, quer através de todas as competências já referidas quer mesmo por contributos e provas dadas na prática (na promoção dos direitos humanos; na contribuição para o sucesso da criança, a nível escolar e pessoal; na ligação dos segmentos família, escola e comunidade no processo educativo; na descodificação de questões sociais e na articulação de políticas em contexto escolar com as políticas sociais) que ocupa uma posição fundame nt a l como “agente mediador entre os intervenientes no processo educativo, ou seja, um agente de mudança nos sistemas relacionais” (Camacho, 2000, p. 106).
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CAPÍTULO 2
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2.1. Mediação: a polissemia contextualizada
É agora percetível que a escola sofreu mudanças ao nível da sua identidade e do seu campo de atuação e, no seguimento dessas mesmas mudanças, deram-se reajustes estrutura is através da inserção que se deu e continua a dar, lenta e pausada, do Serviço Social na educação. Porém, a inserção do Assistente Social no contexto escolar tornou-se não só lógica como, através da necessidade de a escola ter um mediador capaz de atuar nos diversos contextos sociais, necessária. É neste sentido que o Assistente Social dispondo de “uma formação teórica em ciências sociais e em educação social e mediação, reúne boas condições para se constituir num agente catalisador de processos coletivos, promovendo a comunicação entre os diversos agentes socializadores, e ser esse mediador sociocultural” (Vieira & Vieira, 2009, p. 3).
Neste sentido, a mediação escolar é uma das vias pelas quais o Assistente Social desenrola a sua intervenção em contexto escolar sendo fundamental compreender, integralmente, em que consiste, o que representa em termos de prática profissional e de que modo pode ou deve ser realizada.
Contudo, e antes de tratar a mediação escolar, importa compreender em termos genéricos o conceito mediação e as suas representações. O conceito mediação, etimologicamente, deriva da palavra em latim mediare, tendo surgido, desta feita, associada a uma filosofia de conhecimento. Deste modo, o constructo de mediação está intrinsecamente inscrito nos modos de resolução de conflitos, ou seja, as primeiras abordagens científicas sobre o tema associavam a mediação, essencialmente, a um método de resolução de litígios, pelo que vigorava um paradigma centralizado no conflito. Por conseguinte, esta noção surge na década de 60 nos Estados Unidos da América, tendo sido transportada para o contexto europeu e, desta feita, adquirido um novo sentido associado a paradigmas descentralizados e transformado res. Contudo, importa ressalvar que pelo facto de o conceito de mediação ter na sua origem o conflito, por esse efeito, comumente é confundido com outras práticas igualmente centradas no conflito, ou seja, ocorre ser confundido com os conceitos de conciliação, negociação e arbitragem.
Neste sentido, a fim de esclarecer os pontos diferenciadores entre cada um destes conceitos, são apresentadas na tabela 1 as caraterísticas de cada um bem como os seus objetivos.
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Tabela n.º 1 - Mecanismos ligados ao conceito de mediação comumente confundidos
Fonte: Adaptado de Almeida (2001)
Por conseguinte, um processo mediativo resulta, necessariamente, da existência de um problema ou situação de elevado grau de complexidade em que os participantes consideram necessária a intervenção de uma terceira pessoa, com poder decisório, na perspetiva de verem dissolvidas as suas divergências. Neste sentido, a mediação é entendida como “o procedimento no qual os participantes, com a assistência de uma pessoa imparcial – o mediador –, colocam
Conceito Caraterísticas Objetivo
Conciliação É um processo formal ou informal pelo qual as partes tentam encontrar uma solução para o litígio, podendo ou não contar com a intervenção de terceiros (sem poder decisório), onde são expostos os pontos de vista com o intuito de conciliar os interesses de cada uma das partes.
Encontrar pontos em comum e conciliar os interesses entre as partes.
Arbitragem É um processo formal, em que as partes submetem, voluntariamente, o seu litígio a uma terceira pessoa (com poder decisório) com o intuito de resolver o conflito de forma rápida, apurando os argumentos de ambas as partes.
Encontrar uma solução rápida para o problema.
Negociação É um processo formal ou informal que possibilita que as partes em conflito instituam um acordo de cooperação, com ou sem a representação de uma terceira pessoa (sem poder decisório).
Estabelecer um acordo de cooperação.
Resolução de conflitos
É um processo formal pelo qual uma terceira pessoa (com poder decisório) tem como objetivo central a dissolução dos conflitos existentes entre as partes.
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as questões em disputa com o objetivo de desenvolver opções, considerar alternativas e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitável” (Chrispino, 2007, p. 22).
Esta é uma definição de mediação que facilmente poderia ser generalizada a todas as práticas de mediação social, porém, à medida que colocamos lado a lado perspetivas de mediação de diferentes áreas científicas, observa-se alguma polissemia relativamente a esta conceção, podendo a sua definição ser reajustada em função do profissional que a define. No mesmo sentido, Silva (2011, p. 251), afirma que o conceito de mediação pode surgir ora associado “a um paradigma, ora a uma metodologia, ora a uma «acção múltipla» (que supõe atitude e actividade instituída), a uma função ou, simplesmente, a um instrumento. É, por isso, reconhecida como um «conceito nómada», que assume actualmente um expressivo sucesso”.
A mesma autora acrescenta ainda que há representações que alargam o conceito a práticas informais, coincidentes com ideologias políticas, religiosos ou com o voluntariado social. Outras “remetem para intervenções muito específicas e definidas dentro de limites muito estritos no âmbito da resolução alternativa de conflitos, dispondo de referenciais teóricos mais instrumentais e tecnicistas” (idem). Neste sentido, a mediação é uma prática que compreende um campo tão extenso que não permite uma definição estrita. Apesar de tudo o que foi exposto existe um denominador comum entre as diversas conceções de mediação, que é facto de serem fundamentalmente sociais e educativas na medida em que têm como objetivo essencial “proporcionar uma sequência de aprendizagem alternativa (nomeadamente entre pessoas em conflito, explícito ou implícito) superando o estrito comportamento reactivo ou impuls ivo, contribuindo para que os participantes no processo de mediação adoptem uma postura reflexiva” (Silva, Caetano & Freire, Moreira & Freire, Ferreira, 2010, p. 120).
Posto isto, independentemente dos objetivos que cada profissional estabelece ao seu processo mediativo, o que é transversal é o facto de a mediação ser uma prática necessária sempre que um “conflito assume um papel a nível familiar, penal, administrativo, escolar, político, social, ou a nível empresarial, e sempre que a procura de alternativas exija a intervenção de uma terceira pessoa que valorize a comunicação entre as partes e a capacidade de tomada de decisão por parte dos litigantes no estabelecimento de um acordo mútuo (…) o conflito, o equilíbrio e a mudança constituem pólos referenciais da expansão de práticas mediadoras” (Almeida, 2003, p. 2).
Contudo, a prática de mediação incorporou ao longo dos anos valências que vão muito além da tradicional resolução de conflitos, existindo, nos dias de hoje, uma nova abordagem desenvolvida por países europeus. Por conseguinte, Schmitt (1999, citado por Almeida, 2016,
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p. 3) admite a coexistência de duas conceções distintas de mediação: uma associada à cultura americana, centrada na tradicional resolução alternativa de conflitos e a outra europeia, alicerçada na Declaração dos Direitos do Homem e do cidadão de 1789, segundo a qual a mediação é entendida como um modo de regulação social, tendo como objetivo central o restabelecimento de laços sociais.
2.2. Conceção de mediação associada à cultura americana
É na cultura americana que emergem os primeiros estudos sobre as práticas de mediação, havendo registos desde a década de 60 do século XX. Segundo os primeiros estudiosos, a mediação era definida como uma forma de justiça informal, percecionada como uma alternat iva para aqueles com poucos recursos económicos, tendo maior expressão no Continente americano, designadamente nos Estados Unidos da América.
A este respeito, Schmitt (1999, citado por Almeida, 2016, p. 4) afirma que “o modelo americano é diferencial ou comunitário (…) onde se fala mais de «mediação comunitária », baseada no culto da negociação”. A negociação, neste paradigma de mediação, é uma estratégia basilar característica dos seus processos mediativos. Neste sentido, Almeida (2013b, p. 42) afirma que a mediação segundo a cultura americana era “centrada sobre o conflito, e no esgrimir de argumentos que opõem os litigantes, num processo de negociação assistida facilitadora da análise e ponderação de oportunidades de resolução sem dar a face”. Cardoso & Almeida (2012, p. 8) acrescentam ainda que “a mediação surge como uma modalidade de resolução de conflitos entre as partes envolvidas, procurando valorizar de forma positiva esses mesmos conflitos. Alguns autores defendem que a mediação é algo que sempre existiu, desde que os indivíd uos começaram a viver em sociedade”.
Segundo os mesmos autores a mediação passa a ser considerada como uma das técnicas mais eficientes na resolução de conflitos, substituindo mesmo outros meios de dissolução de conflitos mais morosos, nomeadamente os “meios clássicos, como os tribunais, uma vez que utilizam métodos positivos de comunicação, que procuram transformar o modo como as partes em disputa se relacionam” (idem).
Em suma, “a mediação só ocorre quando as partes estão de acordo. Contrariamente ao papel do juiz ou do árbitro, o mediador não tem poder de decisão, pelo que não impõe qualquer deliberação ou sentença. Enquanto terceiro imparcial, o mediador (re) estabelece o diálogo necessário entre as partes, de modo a que estas percebam o conflito de um modo global e consigam encontrar formas criativas para o resolverem” (idem).
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Deste modo, esta abordagem sobre a mediação é caraterizada pelo seu foco central no conflito/problema, surgindo, desta feita, como uma resposta às mais diversas formas de conflito que emergiram e continuam a emergir na sociedade contemporânea.
A dualidade na abordagem ao conflito
Em rigor, parece clara a indissociabilidade entre o fenómeno conflituoso e este paradigma de mediação, tornando-se, por este motivo, imperativo compreender como estes fenómenos podem ser percecionados na nossa sociedade. Deste modo, é possível identificar duas posições distintas, isto é, por um lado há autores que defendem que o conflito é entendido como um fator transformador constituindo-se como “um instrumento catalisador do diálogo, capaz de cond uzir à mudança social” (Cardoso & Almeida, 2012, p. 8). Neste sentido, os momentos de tensão e de conflito são entendidos como potencializadores não só de uma dinâmica de mudança como também reforçam a integração e as relações interpessoais. Por outro lado, numa perspetiva mais conservadora, há autores que apontam o conflito como “uma manifestação da ordem, contribuindo para definir as identidades e racionalizar as estratégias de cooperação e competências (idem)”.
Como tal, o conflito passa a ser compreendido como um fenómeno recorrente na sociedade contemporânea, podendo surgir por diversos motivos. Um dos fatores que mais poderá ter contribuído para a emergência crescente de conflitos poderá ter a ver com a maior consciencialização da população, em geral, acerca daquilo que são os seus direitos, ou seja, o reconhecimento de certos direitos pode ter conduzido a uma maior exigência por parte do cidadão e a consequentes conflitos ou até mesmo a própria “teia de relações interpessoa is característica das ditas sociedades modernas, terá resultado no exponencial aumento da conflitualidade e da sua complexidade” (Morgado & Oliveira, 2009, p. 44).
Importa salientar que foram desenvolvidos novos modelos teóricos descentralizados do conflito. Segundo Almeida (2013b, p. 42) além do modelo centrado no conflito (modelo de Harvard Tradicional – Linear), emergiram outros modelos, alicerçados numa posição “transformadora, associada ao crescimento pessoal, e à construção e restauração de laços sociais, imprimindo à mediação uma dinâmica transformadora na forma de pensar e de agir ” (idem), sendo estes o modelo transformativo centrado no relacionamento e nos protagonistas o modelo circular-narrativo centrado no processo e conteúdos, na reconstrução de narrativas.
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2.3. Conceção de mediação associada à cultura europeia
Segundo a cultura europeia, a conceção de mediação vai muito além da resolução de conflitos, na medida em que tem por objetivo não apenas a dissolução do conflito, mas também o restabelecimento de laços sociais num processo de mudança social.
Esta conceção de mediação teve o seu início nos anos 70 do século XX, denominando a mediação como um modo de regulação social, isto é, “um método de desenvolvimento social e cultural” (Palau, 1999, citado por Vieira & Vieira, 2009, p. 3). Em contextos de pluralidade cultural e social passa a ser considerada uma estratégia fundamental na perspetiva do reforço do diálogo intercultural e da coesão social. Esta perspetiva de mediação mobiliza um projeto de restauração de laços sociais, sustentando modalidades alternativas de gestão de relações sociais, tornando-se um processo comunicacional de transformação social e de requalificação das relações sociais.
Este pensamento ganha maiores contornos a partir de 1975, em França, aquando do surgimento das boutiques de droit, associações de informação jurídica, criadas e instaladas em bairros por iniciativa de advogados e militantes associativos com o intuito de “dar resposta à procura social das populações mais desfavorecidas e facilitar- lhes o acesso ao «direito a ter direitos», e o seu domínio de ação é o contencioso do quotidiano, a regulação de litígios menores, como por exemplo pequenos furtos (…) humanizar o tecido social em que se manifestavam conflitos interpessoais e implicar cada cidadão através da sua responsabilização na procura de uma solução para as divergências quotidianas” (Almeida, 2013a, p. 142).
Segundo este modelo, a mediação é percecionada como um meio de resolução de assuntos pessoais, todavia numa perspetiva de prevenção de criminalidade, visando também “a resolução pacífica de conflitos menores pela revitalização do espírito comunitário nos bairros urbanos ” (Almeida, 2013a, p. 134) reduzindo tensões sociais e raciais, desenvolvendo solidariedades e prevenindo conflitos de vizinhança. Neste paradigma, o conceito de laço social parece fundamental para o desenvolvimento da mediação, conferindo-lhe uma dimensão estratégica no processo de intervenção, uma vez que “o laço social não é um facto; é sim uma categoria” (Leandro, 2011, p. 31, citado por Almeida, 2013a, p. 143) analítica da vivência dos homens em sociedade. O que se apreende da autora é que a divergência de atitudes e comportamentos está estritamente ligada à emergência de conflitos que, apesar de importantes num processo de desenvolvimento pessoal e social, poderão tornar-se preocupantes quando associados a uma rutura de laços e comportamentos destrutivos, colocando em causa a própria coesão social.
