EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR: COMBATE À DESINFORMAÇÃO SOBRE ORIENTAÇÃO SEXUAL E IDENTIDADE DE GÉNERO, E À DISCRIMINAÇÃO POR
HOMOFOBIA E TRANSFOBIA
Relatório sobre a Atividade Profissional para o Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
CLÁUDIO DA FONSECA BORGES MACHADO
EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR: COMBATE À DESINFORMAÇÃO SOBRE ORIENTAÇÃO SEXUAL E IDENTIDADE DE GÉNERO, E À DISCRIMINAÇÃO POR
HOMOFOBIA E TRANSFOBIA
Relatório sobre a Atividade Profissional para o Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
CLÁUDIO DA FONSECA BORGES MACHADO
Orientadora: Prof.ª Doutora Maria da Rosário Alves Ferreira Anjos
II
Relatório sobre a atividade profissional apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Biologia e Geologia no 3º ciclo e no Ensino Secundário (em conformidade com o Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de Março)
III
Dedicatória
IV
Agradecimentos
O valor de um relatório sobre a atividade profissional desta natureza, não se deve somente, ao autor que o escreve e apresenta ao público, mas a todos os que, direta ou indiretamente, participaram na atividade que nele é descrita e/ou influenciaram a sua redação ou existência. Assim, agradeço a todas estas pessoas e em particular:
à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro por possibilitar a frequência deste curso, contribuindo assim, para o meu enriquecimento profissional e realização pessoal;
aos alunos, encarregados de educação, colegas de trabalho e outros profissionais que trabalhavam com jovens, que se envolveram de forma ativa e construtiva na atividade profissional descrita neste relatório, assim como às entidades externas parceiras, pelas suas valiosas contribuições para o sucesso da atividade.
à diretora do curso, Prof.ª Doutora Sandra Celina Fernandes Fonseca, por toda a solidariedade e colaboração nos aspetos logísticos do curso, de forma que a sua frequência se desse com os menores entraves possíveis;
à minha orientadora, Prof.ª Doutora Maria da Rosário Alves Ferreira Anjos, por todo o suporte, simpatia, amabilidade, confiança e incentivo, ao longo de todo o processo;
aos meus pais, pelo apoio incondicional, alento, palavras de coragem e de carinho;
aos restantes familiares e amigos por toda a cumplicidade e compreensão.
Todavia, exprimo com franqueza sinceras desculpas, caso não tenha referido alguém que de alguma forma tenha contribuído para a realização deste relatório, uma vez que tal facto, caso se verifique, não foi de cunho intencional.
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Resumo
Este relatório sobre a atividade profissional debruça-se sobre a criação e a implementação de um projeto no âmbito da educação sexual em meio escolar, em estabelecimento de ensino público da Região Autónoma dos Açores, que visou promover o combate à desinformação sobre orientação sexual e identidade de género, e à discriminação por homofobia e transfobia no seio da comunidade escolar. O projeto foi direcionado a profissionais que trabalhavam com jovens, encarregados de educação e alunos do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário, e contou com a colaboração de vários agentes, tais como entidades externas à escola e a intervenção direta do docente com os alunos, em ambiente de sala de aula, na aplicação de estratégias baseadas na construção/reformulação grupal de mapas concetuais hierárquicos, durante a abordagem das temáticas da orientação sexual e da identidade de género. Os mapas concetuais verificaram-se eficazes na realização de aprendizagens significativas por parte dos alunos, assim como um instrumento de trabalho poderoso no que concerne à globalidade do processo de ensino-aprendizagem. No âmbito deste projeto foram realizadas várias sessões de esclarecimento e debate para alunos e uma para encarregados de educação; uma ação de sensibilização contra o Bullying homofóbico e transfóbico para profissionais que trabalhavam com jovens, da escola ou externos à mesma; assim como a afixação pelo recinto escolar e a distribuição aos participantes, de materiais informativos e de sensibilização acerca das temáticas. Adotamos uma metodologia de trabalho de projeto, à qual estiveram envolvidos 213 participantes e dos quais 175 eram alunos, 5 eram encarregados de educação e 23 eram profissionais que trabalhavam com jovens; destes últimos, pelo menos 19 eram docentes da Escola básica e secundária de São Roque do Pico. Utilizamos, como instrumento de recolha de dados, o questionário, e para tratamento dos mesmos a estatística descritiva. O projeto teve forte aceitação e reconhecimento geral por parte da comunidade escolar, que o valorizou desde o início, aquando da sua aprovação, passando pela participação em massa nos eventos realizados e a sua avaliação formal e informal maioritariamente positivas, no entanto salienta-se que, em exceção, a participação dos encarregados de educação, em termos de quantidade, ficou aquém das expectativas iniciais. Contudo, e de forma geral e significativa, tanto alunos, como encarregados de educação, professores e outros profissionais que trabalhavam com jovens, participantes nos eventos levados a cabo no âmbito do projeto, consideraram os mesmos recomendáveis, de duração adequada, úteis e informativos, assim como eficazes na observância dos seus objetivos. Por seu turno, e com base na análise de dados objetivos, obtidos através dos formulários de avaliação aplicados aos alunos e professores
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participantes nas sessões de esclarecimento e debate, levantou-se o alerta para a potencial presença de Bullying homofóbico e/ou transfóbico “escondido” em ambiente escolar, “invisível” à classe docente, e aos quais urge continuar a combater.
Palavras-chave: Educação sexual em meio escolar, sexualidade humana, identidade de género, orientação sexual, mapas concetuais hierárquicos.
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Abstract
This report on the professional activity focuses on the creation and implementation of a project in the context of sex education in schools, in public educational institutions of the Autonomous Region of the Azores, which aimed to promote the fight against misinformation about sexual orientation and identity gender, and to homophobia and transphobia within the school community. The project was aimed at professionals working with young people, parents and students of the third cycle of basic education and secondary education, and with the collaboration of various agents, such as to school outside entities and the direct teaching intervention with students, in classroom environment, to the implementation of strategies based on group building/recast hierarchical conceptual maps during the thematic approach of sexual orientation and gender identity. The conceptual maps found to be effective in providing significant learning by students, as well as a powerful working tool with respect to the whole teaching-learning process. Under this project were held several sessions for clarification and discussion for students and one for caregivers; an action of sensitization against homophobic and transphobic bullying for professionals working with young people, school or external to it; as well as posting by the school places and the distribution to participants, information materials and awareness about the issues. Adopt a project work methodology, which were involved 213 participants and of which 175 were students, 5 were parents and 23 were professionals working with young people; the latter, at least 19 were teachers of primary and secondary school in São Roque do Pico. We used as a data collection instrument, the questionnaire, and for processing same descriptive statistics. The project had strong acceptance and widespread recognition by the school community that appreciated from the start, when it was adopted, through mass participation in events held and their formal and informal evaluation mostly positive, however it is noted that in exception, the participation of parents, in terms of quantity, fell short of initial expectations. However, and generally and significantly, both students, as parents, teachers and other professionals working with youth, participants in the events carried out under the project, considered the same recommended, as appropriate, with right duration, useful and informative, as well as effective in accordance with its objectives. In turn, and based on objective data analysis, obtained from the evaluation forms applied to students and teachers participating in the sessions for clarification and debate, rose the alert to the potential presence of homophobic and/or transphobic bullying "hidden" in school environment, "invisible" to the teaching professionals, and to which it is urgent to continue to fight.
Keywords: Sex education in schools, human sexuality, gender identity, sexual orientation, hierarchical concept maps.
VIII Índice Geral I – Introdução --- 1 1.1. Contextualização --- 2 1.2. Objetivos --- 4 II – Desenvolvimento --- 5 2.1. Sexualidade Humana --- 5 2.1.1. Identidade de género --- 6 2.1.2. Orientação sexual --- 9 2.1.3. Transfobia e cissexismo --- 12 2.1.4. Homofobia e heterossexismo --- 14 2.1.5. Família e parentalidade --- 17
2.2. Educação sexual em meio escolar --- 18
2.2.1. Atitudes e práticas da classe docente --- 21
2.3. Organizações portuguesas de defesa dos direitos da comunidade LGBTI com projetos na área da educação sexual direcionados a adolescentes e jovens --- 23
2.3.1. Associação rede ex aequo --- 23
2.3.2. Associação AMPLOS --- 25
2.4. O mapa concetual como meio para a aprendizagem significativa --- 26
III – Trabalho desenvolvido --- 33
3.1. Desenho do estudo --- 33
3.2. Projeto “Inclusão e Educação LGBT na EBS de São Roque do Pico” --- 33
3.2.1. Fase de preparação --- 35
3.2.2. Fase de desenvolvimento --- 36
3.2.3. Fase de avaliação --- 45
IV – Controlo --- 46
4.1. Formulários de avaliação --- 46
4.2. Observação direta participante --- 63
V – Conclusão e estratégias futuras --- 67
Referências bibliográficas --- 73
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Índice de figuras
Figura 1: cartaz contra o bullying homofóbico (versão feminina) --- 37
Figura 2: cartaz contra o bullying homofóbico (versão masculina) --- 37
Figura 3: postal da campanha PostalFree (versão feminina) --- 38
Figura 4: postal da campanha PostalFree (versão masculina) --- 39
Figura 5: exemplo de um mapa concetual inicial de uma turma do secundário --- 40
Figura 6: exemplo de um mapa concetual final de uma turma do secundário --- 42
Figura 7: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a afirmação “A sessão ajudou a melhorar os meus conhecimentos” --- 48
Figura 8: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a afirmação “O programa foi interessante” --- 49
Figura 9: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a afirmação “A duração da sessão foi adequada” --- 50
Figura 10: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a afirmação “A intervenção dos oradores foi adequada às perguntas” --- 51
Figura 11: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a afirmação “Houve tempo suficiente para o debate” --- 52
Figura 12: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a afirmação “Houve uma variação adequada de exercícios, apresentações e trabalhos de grupo” --- 53 Figura 13: frequências relativas das respostas dos professores perante a afirmação “Antes da sessão recebi informação suficiente sobre a mesma” --- 54
Figura 14: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a questão “Os materiais fornecidos (brochuras) foram úteis?” --- 55
Figura 15: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a questão “Costuma(s) assistir a situações de discriminação, agressão ou gozo com base na orientação sexual ou identidade de género?” --- 56 Figura 16: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a questão “Achas que as sessões ajudam a diminuir este tipo de situações?” --- 57 Figura 17: frequências relativas das respostas dos alunos perante a questão
“Passaste a ter mais conhecimentos sobre a temática LGBT (lésbica, gay, bissexual e transgénero)?” ---
58
Figura 18: frequências relativas das respostas dos alunos perante a questão “Mudaste a tua opinião, para melhor, sobre algumas questões relacionadas com a temática LGBT?” ---
X
Figura 19: frequências relativas das respostas dos professores perante a questão “Houve críticas ou resistência de colegas, conselho executivo ou pais acerca da sessão?” ---
60
Figura 20: frequências relativas das respostas dos alunos perante a questão “Se tiveres colegas ou amigos LGBT recomendarias a associação responsável pelas sessões e/ou seu site?” ---
61
Figura 21: frequências relativas das respostas dos professores perante a questão “Se tiver alunos LGBT e/ou pais de alunos LGBT recomendaria a associação responsável pelas sessões e/ou seu site?” ---
62
Figura 22: frequências relativas das respostas dos professores perante a questão “Recomendará aos seus pares/colegas da mesma escola ou outras escolas estas sessões?” ---
63
Figura 23: frequências relativas das respostas dos alunos e professores perante a
XI
Índice de tabelas
Tabela 1: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e professores perante a afirmação “A sessão ajudou a melhorar os meus conhecimentos” ---
48
Tabela 2: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e
professores perante a afirmação “O programa foi interessante” --- 49 Tabela 3: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e
professores perante a afirmação “A duração da sessão foi adequada” --- 50 Tabela 4: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e
professores perante a afirmação “A intervenção dos oradores foi adequada às perguntas” ---
51
Tabela 5: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e
professores perante a afirmação “Houve tempo suficiente para o debate” --- 52 Tabela 6: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e
professores perante a afirmação “Houve uma variação adequada de exercícios, apresentações e trabalhos de grupo” ---
53
Tabela 7: frequências absolutas e relativas das respostas dos professores perante
a afirmação “Antes da sessão recebi informação suficiente sobre a mesma” --- 54 Tabela 8: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e
professores perante a questão “Os materiais fornecidos (brochuras) foram úteis?” - 55 Tabela 9: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e
professores perante a questão “Costuma(s) assistir a situações de discriminação, agressão ou gozo com base na orientação sexual ou identidade de género?” ---
56
Tabela 10: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e professores perante a questão “Achas que as sessões ajudam a diminuir este tipo de situações?” ---
57
Tabela 11: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos perante a questão “Passaste a ter mais conhecimentos sobre a temática LGBT (lésbica, gay, bissexual e transgénero)?” ---
58
Tabela 12: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos perante a questão “Mudaste a tua opinião, para melhor, sobre algumas questões relacionadas com a temática LGBT?” ---
59
Tabela 13: frequências absolutas e relativas das respostas dos professores perante a questão “Houve críticas ou resistência de colegas, conselho executivo ou pais acerca da sessão?” ---
XII
Tabela 14: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos perante a questão “Se tiveres colegas ou amigos LGBT recomendarias a associação responsável pelas sessões e/ou seu site?” ---
61
Tabela 15: frequências absolutas e relativas das respostas dos professores perante a questão “Se tiver alunos LGBT e/ou pais de alunos LGBT recomendaria a associação responsável pelas sessões e/ou seu site?” ---
62
Tabela 16: frequências absolutas e relativas das respostas dos professores perante a questão “Recomendará aos seus pares/colegas da mesma escola ou outras escolas estas sessões?” ---
63
Tabela 17: frequências absolutas e relativas das respostas dos alunos e professores perante a questão “Gostaria(s) que voltassem a ser feitas mais sessões na sua/tua escola?” ---
XIII
Lista de abreviaturas, siglas, símbolos ou acrónimos.
AMPLOS: Associação de mães e pais pela liberdade de orientação sexual e identidade de género.
EBS: Escola Básica e Secundária.
LGBT: Lésbicas, gays, bissexuais e transgéneros.
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I – Introdução
A sociedade, como um todo, tem um papel fundamental na educação sexual de cada indivíduo, passando esta tarefa forçosamente pela família e pela escola. A educação sexual em meio escolar deve destinar-se fundamentalmente aos alunos mas, porventura, estender-se também aos encarregados de educação (Vilelas, 2009), assim como deve estender-ser abrangente e plural (Foucault, 2005) e veiculadora de informação correta (Silva, 2009). Hoje, em Portugal, a educação sexual em meio escolar é obrigatória e deve cumprir finalidades relativas ao respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações sexuais e a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo ou orientação sexual; em todos os níveis de ensino e para todos os alunos, além disso, poderá ser realizada transversalmente, por docentes de qualquer área (lei 60/2009; portaria 196-A/2010; decreto legislativo regional 8/2012/A).
Este relatório sobre a atividade profissional poderia ter sido redigido sob duas perspetivas distintas; sobre hiato temporal e com profundidade diferentes, no entanto, escolhemos debruçar-se de forma reflexiva, crítica e exaustiva sobre uma atividade profissional específica, decorrida em um ano letivo específico, ao invés de descrever, de forma superficial, toda a atividade profissional do docente, durante os oitos anos completos de trabalho que experienciou até hoje.
O presente relatório debruçar-se-á sobre a atividade profissional que desenvolveu recentemente, no terceiro ciclo do ensino básico e no ensino secundário, em estabelecimento de ensino público da Região Autónoma dos Açores, no âmbito de um projeto na área da educação sexual em meio escolar, relativamente às temáticas da orientação sexual e da identidade de género.
O relatório está organizado em cinco capítulos:
Do primeiro capítulo, consta a introdução, onde apresentamos os objetivos, a caracterização do trabalho desenvolvido e sua localização/encadeamento no tempo, assim como a indicação de quais os meios materiais/humanos envolvidos, o local onde se desenvolveu a atividade e a estrutura funcional em que esteve inserida.
Do segundo capítulo consta o desenvolvimento, onde procedemos à revisão da literatura com referência a conhecimentos académicos/científicos pertinentes sobre o tema e respetivas fontes. Nomeadamente, realizamos um enquadramento teórico acerca da sexualidade humana, relativamente aos conceitos de identidade de género e orientação sexual, da educação sexual em meio escolar e das atitudes e práticas da classe docente
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relacionadas, das organizações portuguesas de defesa dos direitos da comunidade lésbicas, gays, bissexuais, transgéneros e intersexuais (LGBTI) com projetos na área da educação sexual direcionados aos adolescentes e jovens, nomeadamente, rede ex aequo e associação de mães e pais pela liberdade de orientação sexual e identidade de género (AMPLOS), assim como dos mapas concetuais como estratégia eficaz para uma aprendizagem significativa.
Do terceiro capítulo consta o trabalho desenvolvido propriamente dito, onde procedemos à descrição clara dos trabalhos realizados e resultados obtidos, tal como o tipo e o grau de envolvimento que o docente teve no decurso dos mesmos. São evidenciadas quais as condicionantes de natureza deontológica, legal, económica, de recursos humanos e de gestão em geral, com que o docente se deparou no decurso da atividade profissional, assim como apresentada a sua opinião quanto à importância das mesmas para a atividade em questão. São evidenciadas também neste capítulo competências relevantes na área científica do segundo ciclo (mestrado) a que o docente se propõe.
Do quarto capítulo consta o controlo, onde especificamos o tipo de controlo da qualidade do trabalho realizado ao longo da atividade e de que forma este foi realizado.
Do quinto capítulo constam as conclusões e estratégias futuras, onde procedemos à análise dos resultados obtidos face aos objetivos iniciais e às expectativas existentes na atividade profissional descrita, realçando os aspetos mais relevantes da aprendizagem conseguida. Neste capítulo efetuamos e apresentamos a nossa reflexão quanto à forma como os conhecimentos obtidos na formação académica anterior do docente contribuíram para o maior grau de sucesso do trabalho realizado, assim como indicamos novas estratégias em função das dificuldades encontradas.
1.1. Contextualização
No anterior enquadramento legal mencionado, lei 60/2009, portaria 196-A/2010 e decreto legislativo regional 8/2012/A, e no exercício das suas funções, o docente, nas horas não letivas obrigatórias de estabelecimento, criou e coordenou um projeto no âmbito da educação sexual em meio escolar, visando promover o combate à desinformação sobre orientação sexual e identidade de género, e à discriminação por homofobia e transfobia no seio da comunidade escolar. O seu desenvolvimento decorreu em diversas fases ao longo do ano letivo, às quais daremos o nome de: fases de preparação, desenvolvimento e avaliação.
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O desenvolvimento do projeto ocorreu na Escola Básica e Secundária de São Roque do Pico, quando o docente se encontrava em funções no grupo setecentos (educação especial – segundo e terceiro ciclos do ensino básico e ensino secundário), neste mesmo estabelecimento, no ano letivo 2013/2014.
A Escola Básica e Secundária de São Roque do Pico está localizada na vila de São Roque do Pico, ilha do Pico. A vila tem cerca de mil e trezentos habitantes e é sede do município de São Roque do Pico, com pouco mais de cento e quarenta e quatro quilómetros quadrados de área e três mil, trezentos e oitenta e oito habitantes (INE, 2012). O município de São Roque do Pico está subdividido em cinco freguesias: Prainha, Santa Luzia, Santo Amaro, Santo António e São Roque do Pico. A Escola Básica e Secundária de São Roque do Pico dá cobertura a todos os alunos, dos segundo e terceiro ciclos do ensino básico e do ensino secundário, oriundos das cinco freguesias do município. O município de São Roque do Pico é limitado a sul pelo município de Lajes do Pico, a oeste pelo município da Madalena e a norte pelo oceano Atlântico.
O projeto foi idealizado pelo docente, apoiado pela psicóloga escolar e apresentado por ambos ao conselho pedagógico da escola. O conselho pedagógico, por sua vez, aprovou o projeto e anexou-o, como parte integrante, ao projeto de Saúde Escolar. O projeto teve como público-alvo os profissionais que trabalhavam com jovens, pertencentes à escola ou de entidades externas à mesma, os encarregados de educação e os alunos do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário. A sua execução contou, para além do docente, com a parceria de vários agentes, tais como: diretores de turma do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário, outros docentes dos conselhos de turma e entidades externas à escola, nomeadamente, rede ex aequo, associação de jovens lésbicas, gays, bissexuais e transgéneros (LGBT) e simpatizantes, e AMPLOS, associação de mães e pais pela liberdade de orientação sexual e identidade de género.
Os meios humanos, materiais e financeiros envolvidos no projeto foram disponibilizados pela escola e pelas associações externas parceiras. A rede ex aequo disponibilizou uma oradora/formadora voluntária, as despesas de ida e volta da mesma entre Lisboa e São Roque do Pico, assim como materiais diversos: cartazes, postais, brochuras e panfletos. A escola, por sua vez, disponibilizou a estadia e os almoços da oradora/formadora da associação, assim como todos os outros meios logísticos inerentes à implementação do projeto. A rede ex aequo serviu ainda de ponte para a voluntária contribuição da AMPLOS, com panfletos informativos para os encarregados de educação e um livro bilingue infanto-juvenil destinado a fazer parte do acervo de livros constantes da biblioteca da escola.
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Finalmente a avaliação do projeto foi assegurada e apresentada pelo docente ao conselho executivo da escola através de um relatório final, tendo sido a sua elaboração baseada, entre outras fontes de informação, no tratamento e interpretação dos dados recolhidos através dos formulários de avaliação da rede ex aequo, preenchidos pelos destinatários do projeto, mais concretamente, alunos e professores.
1.2. Objetivos
Em termos gerais, com este relatório sobre a atividade profissional pretendemos fazer uma reflexão crítica sobre a pertinência, elaboração, desenvolvimento, impacto e eficácia pedagógica do projeto criado, tendo em conta, a formação académica inicial do docente, licenciatura em biologia e geologia (ensino de) e a sua formação académica posterior, mestrado em ciências da educação: educação especial, assim como o facto da elaboração e execução do referido projeto poder ser, igualmente e em termos legais, da competência de qualquer docente do terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário.
Sendo assim, traçamos cinco objetivos para a redação deste relatório sobre a atividade profissional; os quais passamos a descrever nas próximas linhas:
1. Pesquisar, organizar, analisar e sintetizar a literatura pertinente para o tema em estudo.
2. Enquadrar e justificar a prática profissional à luz dos conhecimentos científicos, tendo em conta a necessária interação com condicionantes legais, económicas e ético-deontológicas.
3. Refletir criticamente sobre as ligações entre literatura científica e atividade profissional.
4. Identificar as potencialidades, fraquezas, oportunidades e ameaças do processo vivenciado.
5. Formular conclusões úteis para o desenvolvimento futuro da atividade profissional. 6. Refletir sobre a implementação do projeto “Inclusão e Educação LGBT na EBS de
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II – Desenvolvimento
Antes e durante a atividade profissional que descrevemos neste relatório, assim como antes e durante a redação deste relatório, o docente esteve atento ao estado da arte e procedeu à revisão da literatura sobre os temas envolvidos. Neste capítulo iremos desenvolver os aspetos inerentes à implementação do projeto “Inclusão e Educação LGBT na EBS de São Roque do Pico”, nomeadamente conceitos da sexualidade humana, que dizem respeito à identidade de género, orientação sexual, transfobia, cissexismo, homofobia, heterossexismo, família e parentalidade, assim como conceitos relativos à educação sexual em meio escolar, às atitudes e práticas da classe docente associadas, às organizações portuguesas de defesa dos direitos da comunidade LGBTI com projetos na área da educação sexual direcionados a adolescentes e jovens (rede ex aequo e AMPLOS), e ao mapa concetual como meio para a aprendizagem significativa, instrumento de ensino-aprendizagem, de elevada importância, que esteve envolvido na implementação do projeto, na vertente direcionada aos alunos.
2.1. Sexualidade Humana
Hoje, defende-se que a sexualidade está presente em todos os aspetos da vida humana, desde a conceção até a morte, manifestando-se em todas as fases da vida, incluindo a infância e a adolescência, sem distinção de raça, sexo, deficiência, ou outras particularidades. A sexualidade é uma forma de sentir e de expressão do ser humano, através de relações afetivo-sexuais, onde as relações afetivas, e as relações sexuais (não só genitais), não encerram por si só, e sim no seu conjunto, o conceito de sexualidade. Segundo Almeida (2008, p. 2-3):
“Podemos definir sexualidade como um conjunto colorido que contém contato, relação corpórea, psíquica, sentimental, desejo voltado às pessoas e objetos; sonhos e delírios; prazer, gozo e dor; perda, sofrimento e frustração; crescimento e futuro; consciência, plenitude do presente e memória do passado; processos estes que vão sendo elaborados e dando espaço para novas conquistas”.
Corrobora ainda Paula et al. (2010) que, a sexualidade humana faz parte do processo de desenvolvimento global de qualquer pessoa, com início logo após o nascimento. Constitui um dos alicerces básicos na formação da identidade de cada ser humano e no seu desenvolvimento como pessoa. O desenvolvimento da sexualidade tem repercussões em todas as áreas da vida, como por exemplo, a escola e o trabalho, e afeta a qualidade de vida e o ajustamento psicossocial de cada indivíduo (Paula et al., 2010).
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2.1.1. Identidade de género
Para a compreensão do conceito de identidade de género é importante perceber primeiro a distinção entre os conceitos de sexo e de género. O primeiro refere-se a uma classificação biológica das pessoas como pertencentes ao sexo masculino ou feminino, baseada em características orgânicas como cromossomas, níveis hormonais, órgãos reprodutivos e genitais; o segundo refere-se a uma classificação pessoal e social das pessoas como homens ou mulheres, orientando papéis e expressões de género. Os papéis de género concernem-se ao modo de agir perante determinados contextos, de acordo com os ensinamentos sociais de uma determinada cultura e consoante o género, por outro lado a expressão de género é a forma como o indivíduo se expressa em termos físicos e comportamentais perante a sociedade e de acordo com as expectativas sociais para o respetivo género. Hoje sabe-se que o sexo e o género não dependem um do outro (Jesus, 2012).
Jesus (2012) acrescenta que ao longo da história da humanidade criou-se a crença de que o sexo dividia-se em duas categorias simples e fixas, baseada no conceito de binarismo ou dimorfismo sexual, no entanto hoje sabe-se que o sexo é um contínuo complexo de características sexuais, onde para além das pessoas do sexo masculino e do sexo feminino, existem as pessoas intersexuais. O corpo da pessoa intersexual varia entre o padrão masculino e feminino culturalmente estabelecido. Segundo Jesus (2012, p. 24):
“A intersexualidade se refere a um conjunto amplo de variações dos corpos tidos como masculinos e femininos, que engloba, conforme a denominação médica, hermafroditas verdadeiros e pseudo-hermafroditas”.
Segundo Saleiro (2013) alguns países, como a Índia, a Austrália e recentemente a Alemanha admitem a existência de um terceiro sexo para as crianças intersexo, revelando-se neste aspeto, para a autora, uma evolução no reconhecimento da diversidade revelando-sexual e de género ao quebrar-se a conceção binária de sexo e género, entre masculino e feminino, no entanto Saleiro (2013, p. 15) salienta que:
“(…) do ponto de vista da análise social, esse terceiro espaço não se revela suficientemente heurístico para traduzir a realidade, pois não existem apenas homens, mulheres e os “outros”, porque tal como os resultados desta pesquisa permitiram demonstrar, esses outros também contêm heterogeneidade”.
A identidade de género em si relaciona-se com o género com que a pessoa se identifica, podendo este corresponder ao género que lhe foi atribuído à nascença ou não. O conceito de identidade de género não se confunde, inclui ou faz parte do conceito de orientação
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sexual (Silva, 2011; Jesus, 2012). Cada pessoa, seja qual for a sua identidade de género, pode ter qualquer orientação sexual.
Segundo Jesus (2012) e Saleiro (2013), à pessoa que se identifica com o género que lhe foi atribuído à nascença dá-se o nome de cisgénero ou “cis” e à pessoa que não se identifica com o género que lhe foi atribuído à nascença, dá-se o nome de transgénero ou trans. Jesus (2012, p. 8) complementa ainda referindo que:
“Sexo é biológico, género é social, construído pelas diferentes culturas. E o género vai além do sexo: O que importa, na definição do que é ser homem ou mulher, não são os cromossomas ou a conformação genital, mas a auto perceção e a forma como a pessoa se expressa socialmente”.
Algumas vertentes científicas, que começam a ser fortemente contestadas na atualidade, ainda consideram a identidade de género não apenas como uma questão de identidade, mas como um transtorno (Jesus, 2012). Essa informação é referida por Balzer (2011, p. 16) da seguinte forma:
“Atualmente existem dois sistemas internacionais estabelecidos de classificação de transtornos mentais: o Manual de Diagnóstico e Estatísticas dos Transtornos Mentais (DSM), que inclui o termo “transtorno de identidade de género” como um transtorno de saúde mental e o usa para descrever as pessoas que vivenciam uma disforia de género significativa, por exemplo, descontentamento com o sexo de nascimento. Em segundo lugar, a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (CID) da OMS, cita transsexualidade como um transtorno mental e de comportamento. É importante ressaltar que as pessoas trans são rotuladas como pacientes portadores de doença mental. Dados que os sistemas DSM e CID frequentemente se refletem nas classificações nacionais existentes no âmbito europeu, e são aplicadas para diagnosticar as pessoas trans nos Estados-membros do Conselho da Europa. Estas classificações são, no entanto, problemáticas e cada vez mais questionadas pelos atores da sociedade civil e pelos profissionais de saúde”.
Complementarmente, Saleiro (2013) salienta que de forma similar, a identidade de género e o sexo têm vindo a ganhar uma visão mais alargada, por parte do meio científico, social e político, em que a maior pluralidade do sexo/género é compreendida como naturalmente enquadrada na diversidade da espécie humana, não configurando essas variações patologias que necessitem de correção. Saleiro (2013, p. 325-326) acrescenta que:
“(…) É o caminho do reconhecimento da diversidade da humanidade também no que ao corpo sexuado diz respeito. (…) As apropriações que os indivíduos fazem do social e culturalmente disponível são amplas e estão abertas (…)”.
No entanto, existem pessoas que não se identificam com qualquer género, não havendo ainda consenso como denominá-las. Alguns utilizam o termo queer, outros, a antiga denominação andrógino (Jesus, 2012).
Segundo Silva (2011) pode-se falar em transgenerismo quando o comportamento de um indivíduo não se enquadra dentro das regras sociais que definem os comportamentos ditos
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como adequados para cada um dos sexos, masculino e feminino, no conceito de binarismo que conhecemos. Jesus (2012, p. 12) acrescenta também que:
“As pessoas trans, como quaisquer seres humanos, podem ter diferentes cores, etnias, classes, origens geográficas, religiões, idades, orientações sexuais, uma rica história de vida, entre outras características”.
Para Silva (2011), Jesus (2012) e Saleiro (2013), o conceito de transgénero pode conter uma série de conceitos mais específicos como transexuais, travestis, crossdressers e transformistas.
A transexualidade em particular existe quando um indivíduo tem disforia de género (Silva, 2011), ou seja quando o indivíduo não se identifica com o género que lhe foi atribuído à nascença (Jesus, 2012). Geralmente, os transexuais gostam de ser tratados pelo género a que sentem pertencer. Isto acontece mesmo quando não foi efetuada qualquer operação de mudança de sexo (Silva, 2011). Devemo-nos referir à pessoa que se considera mulher como mulher e à que se considera homem como homem (silva, 2011), no entanto segundo Jesus (2012) também existem outras denominações como mulher transexual, transmulher ou male-to-female (MtF) ou homem transexual, transhomem ou female-to-male (FtM) de acordo com o género com o qual a pessoa se identifica.
Não se conhecem as causas para que uma pessoa seja transexual, assim como para que seja cisgénero, todavia existem teorias que apontam para causas biológicas, outras para causas sociais e ainda outras para causas biológicas e sociais em simultâneo (Jesus, 2012).
Para além da transexualidade, dentro do transgenerismo podemos ainda encontrar outros grupos específicos como as travestis, os crossdressers e os transformistas (drag queens e drag kings). As travestis são “pessoas que vivenciam papéis de género feminino” [e às quais tinham-lhes sido atribuído o sexo masculino à nascença, no entanto] “não se reconhecem como homens ou como mulheres, mas como membros de um terceiro género ou de um não-género” (Jesus, 2012, p. 17). Os crossdressers são indivíduos do sexo/género masculino que “têm satisfação emocional ou sexual momentânea em se vestirem como mulheres” (Jesus, 2012, p. 18). As drag queen são indivíduos do sexo/género masculino e os drag king indivíduos do sexo/género feminino que, “vivenciam a inversão do género como diversão, entretenimento e espetáculo, não como identidade” (Jesus, 2012, p. 18).
Transgénero é pois um conceito “guarda-chuva” que abrange um grupo diversificado de pessoas que não se identificam com as expressões e/ou os papéis de género que lhes foram expectados e atribuídos à nascença (Jesus, 2012).
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No entanto, os termos utilizados na temática da identidade de género por vezes ainda não são consensuais, existem por exemplo pessoas transexuais que não concordam em serem consideradas transgéneros, justificando para o facto que o género não muda, o que muda é o corpo ou sexo para se adequar ao género (Saleiro, 2013), contudo Jesus (2012) chama a atenção para a particularidade de que o que determina a identidade de género transexual é a forma como as pessoas se identificam, e não um procedimento cirúrgico, implicando que algumas pessoas atualmente rotuladas como travestis, em teoria, são transexuais.
Os intersexuais, por sua vez podem ou não ser abrangidos pelo termo transgénero pois o sexo ou género atribuído e expectado à nascença pode ou não vir a corresponder à sua identidade de género.
Há ainda a salientar que o número de jovens transgéneros é menor do que o número de jovens homossexuais e bissexuais, no entanto não é menor, em meio escolar, a importância das questões de identidade de género relativamente às questões de orientação sexual (Silva, 2011).
2.1.2. Orientação sexual
A homossexualidade, a bissexualidade e a heterossexualidade são consideradas orientações sexuais que se diferenciam pelo sexo ou pelos sexos a que cada indivíduo sente atração ao longo da vida. Um indivíduo homossexual sente atração física, psicológica e emocional por outro indivíduo do mesmo sexo, enquanto indivíduos heterossexuais sentem-no por pessoas do sexo oposto e indivíduos bissexuais podem sentir atração física, psicológica e emocional, por ambos os sexos, masculino e feminino. Usualmente, homens homossexuais são denominados gays e mulheres homossexuais são denominadas lésbicas (Silva, 2011).
Saleiro (2013) considera que esses conceitos deveriam ser redefinidos, substituindo-se sexo por género, assim como expandir as possibilidades da atração por pessoas transgénero ou seja atração por outro género, diferente do simples homem ou mulher, possibilitando assim a configuração de outra orientação sexual, a pansexualidade, aquela em que a atração é independente do género do outro.
Blazer (2011) corrobora esta ideia ao resumir a orientação sexual como a capacidade de cada pessoa sentir-se atraída afetivamente e sexualmente por outra, assim como estabelecer relações íntimas e sexuais com a mesma, seja ela de diferente ou igual género, ou mais de um género.
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Jesus (2012) refere-se ainda à existência de pessoas que não sentem atração por pessoas de qualquer género, ou seja que não têm qualquer orientação sexual, designando-as como assexuais.
Contudo, independentemente da orientação sexual de cada indivíduo, as capacidades de amar, apaixonar-se, estabelecer relações duradouras, estáveis e fiéis… são as mesmas. Indivíduos homossexuais, bissexuais e heterossexuais variam igualmente em valores, personalidades, atitudes, maneirismos, gostos, origens e educação. A única característica que os distingue consiste no seu foco de atração física, psicológica e emocional (Silva, 2011).
Segundo Berman (2010) ainda não se sabe ao certo quais os fatores naturais, biológicos e comportamentais que afetam a nossa orientação sexual, no entanto, a ciência demonstra que a natureza desempenha um papel importante na determinação da atração sexual. Pesquisas recentes apontam para um gene da homossexualidade, o que sugere que a orientação sexual não é uma escolha (Berman, 2010), no entanto, esta descoberta que reivindicava um elo entre a constituição genética e a orientação sexual, tem sido fortemente contestada (Mottier, 2010). Outro estudo sugere que a orientação sexual de indivíduos do sexo masculino poderá estar relacionada com a ordem de nascimento. O último a nascer tem maior probabilidade de desenvolver uma orientação sexual homossexual (Berman, 2010).
Apesar de não haver estudos conclusivos sobre a causa das diferentes orientações sexuais, algumas conclusões apontam para que a orientação sexual de um indivíduo possa ser determinada por fatores múltiplos, de caracter biológico e ambiental (Silva, 2011).
Silva (2011, p. 1) refere ainda que: “(…) muitos investigadores consideram que, em geral a orientação sexual de um indivíduo se encontra definida nos primeiros anos de vida”.
Kinsey et al. (1948, 1953) defendem uma teoria que sugere que a sexualidade humana não é simples e linear e que os comportamentos sexuais não são compartimentos estanques. Pelo contrário, a nossa sexualidade é fluida e aberta. A conduta sexual não está dividida em categorias claramente separadas e antagónicas, mas sim enquadra-se entre dois extremos de uma escala na qual podemos situar toda uma população, consoante a sua maior ou menor atração por pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto. Além disso, o que define a sexualidade de uma pessoa não é só as suas práticas, mas também os seus desejos e fantasias. Uma pessoa pode ser homossexual ou heterossexual mesmo sem nunca ter tido nenhuma experiência sexual prática. A escala de Kinsey é constituída por 6 graus, onde
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cada indivíduo pode avançar ou retroceder dentro dela ao longo da vida, são eles: 0 - exclusivamente heterossexual; 1 – predominantemente heterossexual e apenas incidentalmente homossexual; 2 – predominantemente heterossexual e com experiências homossexuais mais do que incidentais; 3 – igualmente heterossexual e homossexual; 4 – predominantemente homossexual e com experiências heterossexuais mais do que incidentais; 5 – predominantemente homossexual e apenas incidentalmente heterossexual; 6 – exclusivamente homossexual.
Segundo os estudos de Kinsey et al. (1948, 1953) é pequena a fatia da população que se encontra posicionada, na escala de Kinsey, como exclusivamente heterossexual ou exclusivamente homossexual, a maior parte situa-se na faixa da bissexualidade, constituída por diversos graus.
Confirma ainda Berman (2010) que pesquisas demonstram que a sexualidade humana é fluida, ou seja, que um indivíduo pode mover-se pelo espetro sexual (heterossexualidade, bissexualidade e homossexualidade) ao longo da sua vida. Acrescenta também que a sexualidade é ainda mais fluida nos elementos do sexo feminino, em parte, por traduzirem as ligações emocionais em atração física. Refere também que apenas uma pequena percentagem das pessoas, que respondem de forma honesta, se identificam como puramente homossexuais ou heterossexuais.
Nesta linha de ideias e segundo Mottier (2010) surge, desde a década de 1980, a teoria política queer, que contesta movimentos e organizações homossexuais e lésbicas por assumirem de forma implícita a identidade homossexual como unificada e estável, no entanto, politicamente, o ativismo queer, em termos numéricos, é um movimento muito pequeno. Mottier (2010, p. 132-133) refere que:
“Em vez de promover a assimilação na sociedade dominante, a teoria queer, pretende transformar radicalmente a ordem social ao desestabilizar não apenas a certeza das normas heterossexuais, mas também as compreensões biológicas da identidade homossexual e lésbica, bem como de género”.
Não obstante, durante um período da história a homossexualidade foi catalogada como uma doença, no entanto, estudos científicos mais recentes levaram a associação americana de psiquiatria (APA), em 1973, a retirar a homossexualidade do seu manual de diagnóstico e estatística de distúrbios mentais e à organização mundial de saúde (OMS), em 1990, a deixar de considerar a homossexualidade como uma doença. Estas entidades passaram a não diferenciar as possibilidades e as capacidades de um indivíduo por meio da sua orientação sexual (Governo Federal do Brasil, 2007).
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Ao não encarar a homossexualidade como uma doença deixou de fazer sentido tentar “curar a homossexualidade”, além de que, passou-se a considerar a homossexualidade como algo que existe de forma natural e sem o nosso controlo direto, não sendo correto pois falar-se em “opção sexual” e sim correto falar-se em orientação sexual (Silva, 2011).
São preconceitos ainda muito comuns relacionar a presença do vírus VIH ou a pedofilia com a homossexualidade, no entanto, sabe-se que, a presença do VIH está relacionada com os comportamentos de risco independentemente da orientação sexual de cada indivíduo e que, por sua vez, a pedofilia é considerada uma doença que não está relacionada com a orientação sexual do indivíduo. Pelo contrário, estudos recentes revelam que a maior parte das pessoas atualmente infetadas com VIH são heterossexuais, e que a grande maioria dos casos de pedofilia são de âmbito heterossexual (Silva, 2011).
Já Freud (1915) defendia que todas as características do ser humano podem estar presentes tanto em homossexuais como em heterossexuais, sendo a orientação sexual independente de todas as outras características ou condições humanas. Freud (1915, p.132) refere que:
“A pesquisa psicanalítica se opõe com o máximo de decisão que se destaquem os homossexuais, colocando-os em um grupo à parte do resto da humanidade, como possuidores de características especiais (...) ”.
Pelo facto de a orientação sexual não ter características que a permitam identificar e poder ser muitas vezes negada, escondida e só revelada por vontade do próprio indivíduo, generalizaram-se expressões como "coming out" ou "sair do armário”. Estas expressões têm o mesmo significado e são descritas por Silva (2011, p. 4) como:
“ (…) tanto a admissão da sua verdadeira orientação sexual para si próprio, que é frequentemente descrito como um momento libertador, como a revelação da mesma ao meio social onde se encontra”.
Estima-se que entre 5 a 10% da população seja homossexual assumida ou tenha sentimentos homossexuais. Investigadores e cientistas sociais estimam que 1 a 3 em cada 10 estudantes é homossexual ou bissexual, ou têm um parente direto que é, ou seja, e a título de exemplo, 3 a 9 alunos, de cada turma de 30, têm experiência direta com questões relacionadas com a homossexualidade (Silva, 2009).
2.1.3. Transfobia e cissexismo
Ao longo da história as pessoas que não viveram de acordo com o sexo biológico/género que lhes atribuíram à nascença foram e são ainda hoje discriminadas, agredidas, insultadas, inferiorizadas, estigmatizadas, marginalizadas e perseguidas (Silva, 2011; Jesus, 2012),
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tendo a educação, no âmbito do combate a estas situações, um papel importante. Silva (2011, p. 6) refere que:
“Na base desta discriminação em função da identidade ou da expressão de género estão factos como a não existência de uma educação para a diferença eficaz, que demonstre que ao género estão associadas uma série de construções que, enquanto tal, não passam de convencionais”.
Esta discriminação baseada em preconceitos, sofrida pelas pessoas trangéneros, tem vindo a ser chamada atualmente de transfobia (Jesus, 2012). Balzer (2011, p. 21) define transfobia como:
“o medo irracional e/ou a hostilidade às pessoas que são trans ou que transgridem as normas tradicionais do género de qualquer outro modo – pode se considerar como uma das principais causas de violência e intolerância que enfrentam muitas pessoas trans”.
Em termos gerais, existe a crença esterotipada na nossa sociedade que o género está intimamente ligado ao sexo, mais propriamente que as características biológicas relacionadas como o sexo correspondem a características psicossociais relacionadas com o género. A essa ideologia, decorrente do binarismo ou dimorfismo sexual, baseada em preconceitos e geradora de transfobia, dá-se o nome de cissexismo (Jesus, 2012).
Segundo Saleiro (2013), em Portugal, as mulheres transexuais são alvo de discriminação em maior número relativamente e em comparação com os homens transexuais, tanto a nível familiar, escolar e laboral, como nos meios médicos, ora porque a masculinidade no sexo feminino é melhor aceite do que a feminilidade no sexo masculino nos países ocidentais; ora porque o “capital corporal” dos homens transexuais lhes permite, mais frequentemente, melhor passar desapercebidos; como pertencentes ao género com que se identificam. No entanto a discriminação não se dá na mesma proporção em todos os países da europa. Segundo Balzer (2011, p. 21-22) verifica-se que alguns dados são diferentes:
“Na escola e no ambiente familiar, as crianças e jovens adult*s trans enfrentam com frequência um entorno inseguro, com assédio escolar e, inclusive, com expulsão familiar. Já 41% d*s adolescentes de mulher a homem e 16% d*s adolescentes de homem a mulher vivenciaram sérios insultos por parte de suas famílias, até ao ponto de que 20% das pessoas de mulher a homem foram deserdadas e expulsas por completo de suas famílias. Quando as pessoas notam, na mais tenra idade, que se identificam melhor com o género oposto e expressam o desejo de ser uma menina ou um menino, encontram pouquíssima orientação adequada, e há poucas redes de apoio disponíveis para estes jovens e seus pais. *s menin*s e jovens trans, consequentemente, enfrentam problemas na busca de informação, apoio ou tratamento. O melhor para o interesse das crianças é receber essa informação e apoio, visto que o silêncio e ignorar seus problemas tão-somente levam à exclusão, ao ódio a si mesmo, ao assédio, ao fracasso escolar, e a taxas excecionalmente altas de suicídio que se dão entre jovens trans. Pesquisas francesas mostram que 34% d*s jovens trans tentaram se suicidar antes de ter acesso à informação e tratamento”.
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Costa et al. (2010) realizaram um estudo em Portugal acerca da discriminação sofrida pelas pessoas LGBT. O estudo demonstrou que de uma série de grupos sociais considerados como sendo alvo de discriminação, o grupo das pessoas transexuais foi considerado como o principal grupo alvo de discriminação.
Balzer (2011) acrescenta que o Comitê dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais das Nações Unidas declarou que pessoas transgéneros, transexuais ou intersexuais se deparam com frequência com situações de discriminação que vão contra os direitos humanos, muitas vezes sob a forma de bullying na escola ou no trabalho.
2.1.4. Homofobia e heterossexismo
As atividades do eurobarómetro, uma iniciativa da comissão europeia, fazem uma auscultação e monitorização das opiniões públicas dos países da união europeia sobre diferentes temas e questões europeias.
No eurobarómetro (2008), e comparativamente com a média europeia, os portugueses afirmaram sentir-se menos à vontade com a ideia de ter um vizinho homossexual e apresentaram menor probabilidade de conhecer ou ter como amigo uma pessoa homossexual.
O eurobarómetro (2009), por sua vez reuniu resultados sobre a opinião pública na união europeia relativamente à discriminação. O inquérito revelou que a maior parte dos portugueses (58%) considerou a orientação sexual como o principal motivo de discriminação em Portugal, à frente das origens étnicas e da deficiência física (ambas com 57%) e da idade (53%). A percentagem de portugueses que apontou a orientação sexual como o principal fator de discriminação foi 9% superior à média dos 27 países da união europeia, onde esse tipo de discriminação apareceu apenas em quarto lugar (47%), atrás das origens étnicas (61%), da idade (58%) e da deficiência física (53%). Os países mediterrânicos foram aqueles onde a discriminação pela orientação sexual se revelou mais forte: à frente de Portugal ficou apenas Chipre, Grécia, Itália e França. Em contrapartida, os países que mais recentemente aderiram à união europeia parecem ser os mais tolerantes: Bulgária, República Checa, Eslováquia e Estónia foram os países onde as percentagens se revelaram mais baixas.
Ainda de acordo com as conclusões do eurobarómetro (2009), ter um círculo de amigos diversificado, contacto com minorias e uma educação superior são razões que levam os cidadãos a estarem mais alerta e a não terem comportamentos discriminatórios. No caso de Portugal, a percentagem de pessoas que admitiu conhecer ou relacionar-se com
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homossexuais foi bastante inferior à média europeia: 21% contra 38%. Em contrapartida, a percentagem de portugueses que se relacionava com pessoas de outras crenças ou religiões, que tinham amigos de outras origens ou com algum tipo de incapacidade estava dentro da média europeia.
Segundo Silva (2011, p. 5) “as pessoas que têm menos preconceitos contra os homossexuais são aquelas que contactam diretamente com eles”.
Acrescenta ainda Gato et al. (2011) que o preconceito contra as pessoas homossexuais e bissexuais distingue-se particularmente do preconceito contra outros grupos minoritários também discriminados, especificamente, grupos discriminados em função da raça/etnia. Essas particularidades específicas relacionam-se sobretudo, entre outras, com a questão da invisibilidade das orientações sexuais que não estão enquadradas na norma heterossexual.
Não existe pois uma característica visível que permita determinar a orientação sexual de um indivíduo, qualquer tentativa nesse sentido apenas poderá estar movida por preconceitos (Silva, 2011), assim, as pessoas não heterossexuais estão socialmente mais vulneráveis, por não existir uma “norma social” que almeje o impedimento da discriminação negativa com base na orientação sexual, em comparação ao que acontece com outros grupos minoritários ou aos quais é atribuído um estatuto inferior (Gato et al., 2011). Pelo facto de, ao contrário da etnia/raça ou do género, a orientação sexual de uma pessoa não ser visível e poderem ser alvo de discriminação, muitas pessoas homossexuais e bissexuais veem-se obrigadas a moderar o grau de conhecimento real que os outros têm acerca da sua orientação sexual (Silva, 2011).
A discriminação com base na orientação sexual surge como consequência da homofobia e do heterossexismo. A homofobia é o termo utilizado para se referir ao medo, ao desprezo e ou ao ódio generalizado pelos homossexuais e o heterossexismo é o termo utilizado para se referir ao sistema ideológico que assume a heterossexualidade como superior, promovendo a opressão, negação e discriminação das pessoas de orientação sexual diferente da heterossexual (Silva, 2011), no entanto, por outro lado, Gato et al. (2011) refere que nem todas as questões ideológicas que envolvem as orientações sexuais não normativas são suficientemente contempladas em noções como a homofobia e o heterossexismo.
Gato (2012), num estudo sobre homofobia numa amostra de estudantes universitários (N = 844) entre Portugal e Brasil, efetuou uma comparação dos preconceitos contra lésbicas e gays relativamente à variável sexo: feminino e masculino. Foram avaliadas duas manifestações do preconceito: uma de carácter mais tradicional a homopatologização, que
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segundo o autor, consiste em considerar a homossexualidade como uma doença e outra de carácter mais contemporâneo, o heterossexismo moderno, que segundo o autor, consiste em achar os homossexuais diferentes, não devendo estes ter os mesmos direitos dos heterossexuais. O estudo concluiu que quer os participantes portugueses como os brasileiros evidenciaram níveis significativamente mais elevados de heterossexismo moderno do que de homopatologização. Além disso, verificou que os homens evidenciam níveis mais elevados dos dois tipos de preconceito do que as mulheres. Deve-se contudo mencionar algumas limitações do estudo. Em primeiro lugar, de que a amostra é constituída exclusivamente por estudantes universitários, não sendo por isso representativa da população em geral.
Não obstante, “estes resultados estão de acordo com os estudos que indicam que o género é um dos indicadores mais poderosos do preconceito contra as pessoas homossexuais” (Gato, 2012, p. 116) e que “os homens são mais inflexíveis do que as mulheres no que diz respeito às normas de género” (Gato, 2012, p. 116).
Segundo Berman (2010) vários estudos realizados por entidades independentes revelaram que as taxas de suicídio entre os jovens homossexuais são muito superiores às taxas de suicídio de jovens heterossexuais. Isto deve-se ao facto de estes jovens estarem sujeitos a fatores de tensão social, assentes na discriminação, que variam de uma atitude negativa generalizada à rejeição de família e amigos. Estes fatores também os podem conduzir ao absentismo escolar, à droga e a comportamentos violentos.
Complementa ainda Silva (2011) que os homossexuais são discriminados a nível social, profissional, religioso e jurídico, correndo o risco de serem ostracizados, insultados, agredidos, despedidos, condenados e perseguidos caso assumam livremente as suas relações amorosas.
“No caso dos jovens, a discriminação na escola, na família e na sociedade em geral leva a que haja uma incidência no mínimo 3 a 5 vezes superior de depressões, de baixa autoestima e de tentativas e concretizações de suicídio” (Silva, 2011, p. 5).
Segundo o estudo de António et al. (2012) sobre bullying homofóbico no contexto escolar em Portugal verificou-se que, à semelhança de resultados internacionais, o recinto escolar é o local onde este fenómeno mais ocorre. Os resultados indicam que a maioria dos jovens estudantes já presenciou situações de bullying homofóbico contra outros que são ou que se pensa serem homossexuais ou bissexuais, sendo a maioria destas situações presenciadas dentro da escola. As vítimas de bullying homofóbico são maioritariamente rapazes e sofrem mais violência psicológica do que violência física. Destacam-se como consequências do
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bullying homofóbico: o isolamento, a tristeza e a solidão. Os comportamentos de agressão normalmente são desvalorizados e pouco combatidos.
Além disso, os direitos conferidos aos homossexuais e aos heterossexuais, ainda são diferenciados, são exemplo disso, as questões relacionadas com a parentalidade por adoção, por coadoção ou por procriação medicamente assistida (Silva, 2011).
2.1.5. Família e parentalidade
Cada vez é mais frequente o surgimento de famílias não tradicionais, assim como, novas formas de filiação, no entanto, estas novas realidades ainda são percebidas por nós com alguma dificuldade (Perelson, 2006).
Existem em Portugal crianças criadas, tanto por um pai ou uma mãe homossexuais, como por um casal de duas mulheres ou um casal de dois homens. Estas crianças provêm, por exemplo, de relações heterossexuais anteriores ou do recurso à adoção ou à inseminação artificial em outros países (Silva, 2011). A partir da publicação da lei n.º 9/2010 que permite o casamento entre pessoas do mesmo sexo em Portugal, duas pessoas do mesmo sexo casadas no civil passam a ser consideradas família, no entanto, não podem coadotar, permanecendo os filhos, caso o hajam, apenas pertencendo a um dos cônjuges.
Segundo o estudo de Gato e Fontaine (2010) não existem diferenças significativas ao nível do desenvolvimento psicológico das crianças provenientes de famílias homoparentais versus famílias heteroparentais, além disso, vários outros estudos “mostram, de forma consistente, que as crianças educadas em contexto homoparental se desenvolvem tão bem como os seus pares” (Gato e Fontaine, 2010, p. 17), no entanto, subsistem na sociedade perceções sobre os efeitos negativos da homoparentalidade. Essas perceções (consequência de uma visão em que a norma é a heteroparentalidade) podem constituir um fator de stresse para as famílias homoparentais, ganhando contornos particularmente graves se forem evidenciadas pelos profissionais da rede psicossocial que atendem às suas necessidades (Gato e Fontaine, 2010). “Mães lésbicas com mais experiências de rejeição institucional apresentam níveis mais elevados de stresse parental” (Gato e Fontaine, 2010, p. 15).
Uma das limitações do estudo de Gato e Fontaine (2010) é o facto de ter incidido maioritariamente sobre casos de mães lésbicas, não se podendo generalizar a todos os casos de homoparentalidade.
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Corrobora ainda Silva (2011) que vários estudos demonstraram que as crianças criadas por homossexuais ou por casais do mesmo sexo apresentam um desenvolvimento emocional e social semelhante às crianças criadas por heterossexuais ou casais de sexos diferentes.
No entanto, segundo o eurobarómetro (2007) a opinião dos portugueses e de uma forma geral de toda a união europeia, ainda se baseia no preconceito. Apenas 19% dos portugueses concordam com a adoção por casais homossexuais, sendo a média europeia de 32%.
Contudo, dados apresentados pelo recente relatório de indicadores sociais “Society at a Glance 2014” (OCDE, 2014) constatam que as perceções sobre a tolerância perante pessoas gays e lésbicas revelaram uma ligeira mudança positiva, na globalidade, desde 2007 a 2012 e que o aumento da tolerância foi maior na Áustria, Noruega e Portugal e a descida, maior na Grécia, Hungria e Turquia.
2.2. Educação sexual em meio escolar
A instituição escola, quando criada, não constituiu um direito para todos. Os negros, as mulheres, os homossexuais e os deficientes, foram indivíduos que ao longo da história constituíram a categoria dos excluídos. Por muitos anos, não foram considerados como cidadãos, plenos de seus direitos e deveres (Souza, 2007).
Não descurando da necessidade de uma educação sexual, em meio escolar, que atenda às necessidades de todos, Frade et al. (2010) salientam que a educação sexual que recebemos começa logo após o nascimento. Consoante o sexo a que pertencemos, masculino ou feminino, somos tratados e educados de forma diferente e adquirimos assim, geralmente logo na primeira infância, a identidade sexual ou seja a maneira como percebemos e sentimos a pertença a um dos sexos. Outros aspetos da nossa sexualidade, porém, podem variar à medida que crescemos e com o contexto familiar e social em que estamos inseridos. Não obstante, a sexualidade tem percalços, uns evitáveis e outros inevitáveis, mas tanto nuns como nos outros, a educação sexual, em particular a efetuada em meio escolar, tem um papel importante na prevenção ou atenuação destas situações.
“Uma educação sexual positiva pode ajudar a compreender e aumentar as nossas capacidades de decisão e a nossa autoestima, mas não evita as dificuldades próprias do crescimento e das construções individuais” (Frade et al., 2010, p.14).
Por outro lado, “a falta de informação sobre aspetos básicos da nossa sexualidade está na base de bloqueios e problemas vividos individualmente ou no relacionamento a dois” (Frade et al., 2010, p.15).
