Vozes que ecoam das (in) certezas: o que dizem as professoras alfabetizadoras iniciantes sobre a leitura de literatura?

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO, LINGUAGENS E MOVIMENTO. FRANCINEIDE BATISTA DE SOUSA PEDROSA. VOZES QUE ECOAM DAS (IN) CERTEZAS: O QUE DIZEM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS INICIANTES SOBRE A LEITURA DE LITERATURA?. NATAL/RN 2017.

(2) FRANCINEIDE BATISTA DE SOUSA PEDROSA. VOZES QUE ECOAM DAS (IN) CERTEZAS: O QUE DIZEM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS INICIANTES SOBRE A LEITURA DE LITERATURA?. Dissertação apresentada ao Graduação em Educação Federal do Rio Grande requisito obrigatório para a de Mestre em Educação.. Programa de Pósda Universidade do Norte, como obtenção do título. Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Cardozo de Freitas.. NATAL/RN 2017.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA. Pedrosa, Francineide Batista de Sousa. Vozes que ecoam das (in) certezas: o que dizem as professoras alfabetizadoras iniciantes sobre a leitura de literatura?/ Francineide Batista de Sousa Pedrosa. - Natal, 2017. 155f. : il.. Orientador: Profa. Dra. Alessandra Cardozo de Freitas.. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação..

(4) FRANCINEIDE BATISTA DE SOUSA PEDROSA. VOZES QUE ECOAM DAS (IN) CERTEZAS: O QUE DIZEM AS PROFESSORAS ALFABETIZADORAS INICIANTES SOBRE A LEITURA DE LITERATURA?. Dissertação. submetida. à. comissão. examinadora, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.. Aprovada em 20 de fevereiro de 2017. BANCA EXAMINADORA. _____________________________________________________________ Profa. Dra. Alessandra Cardozo de Freitas (Orientadora) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. _____________________________________________________________ Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva (Examinadora interna) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. _____________________________________________________________ Profa. Dra. Lílian de Oliveira Rodrigues (Examinadora externa) Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. ____________________________________________________________ Profa. Dra. Marly Amarilha (Suplente interna) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. ____________________________________________________________ Prof. Dr. José Hélder Pinheiro Alves (Suplente externo) Universidade Federal de Campina Grande.

(5) Impressionista Uma ocasião, meu pai pintou a casa toda de alaranjado brilhante. Por muito tempo moramos numa casa, como ele mesmo dizia, constantemente amanhecendo. Adélia Prado Ao meu pai (in memorian), que em ―seus momentos de graça‖ frequentíssimos - entendeu que esta sua filha podia voar por outros mundos por meio da imaginação, e construiu para ela, por intermédio e incentivo da leitura, ―uma casa constantemente amanhecendo‖, que renasce a cada raio de sol em eterna saudade. Dedico..

(6) AGRADECIMENTOS. AMIGO No rumo certo do vento, amigo é nau de se chegar em lugar azul. Amigo é esquina onde o tempo para e a Terra não gira, antes paira, em doçura contínua. Oceano tramando sal, mel inventando fruta, amigo é estrela sempre no rumo certo do vento, com todas as metáforas, luzes, imagens que sua condição de estrela contém. Roseana Murray. Agradeço a Deus, por sua bondade e amor. Quando vivencie momentos de alegria, me fez perceber o quão grande é o Seu amor por mim. Quando enfrentei a escuridão tenebrosa do medo, da insegurança, da angústia, me fez entender que só Tu és a força, luz e salvação. “AMIGO É NAU DE SE CHEGAR” Nesses dois anos de trajetória acadêmica, só o amor ou a amizade verdadeira foram capazes de compreender o afastamento em busca da realização de um sonho. Em nome da minha pequena Maria Vitória, que soube enfrentar a ausência e a saudade com entendimento de adulto, e me recebeu de braços abertos todas as vezes que voltei para casa, eu agradeço a minha família; sem vocês eu não chegaria tão longe. À minha mãe, amor incondicional, que chorou comigo todas as etapas do processo de seleção. Como diz o poema: ―no rumo certo do vento eu chego em lugar azul‖ quando estou no aconchego desse amor. Agradeço a Deus por ter nascido nessa família. “AMIGO É ESQUINA ONDE O TEMPO PARA” Eis uma bela descrição de amigo: ―esquina onde o tempo para‖. A vida é assim, em certo tempo ou lugar, em uma esquina que divide os anos, as amizades verdadeiras sobrevivem, pairam, e se a terra não gira o tempo não passa, e, assim, continuam existindo em.

(7) nossas lembranças. No fluxo contínuo dos meus dias, alguns amigos serão lembrados para sempre, mesmo que não nos encontremos diariamente. Aos que fizeram parte da minha formação como pedagoga, querida turma de Pedagogia, eu agradeço em nome de Gilene Dantas, Hudson Holanda e Cláudia Alves. Com vocês vivenciei um doce sonho de tornar-me mestre, e agora divido com vocês essa alegria. A minha amiga/irmã Socorro Oliveira por degustar comigo a literatura em boas fatias de poesias, agradeço pela gentileza, compreensão e amizade. Agradeço a Socorro Santos, Marciano Gonçalves e Xavier Paixão, pelo carinho, acolhimento, cuidado e amizade; obrigada por acreditarem mais em mim do que eu mesma. Aos amigos que conquistei nas idas e vindas desse longo percurso: Tarcísio Barreto, pelas partilhas acadêmicas nas longas viagens Catolé/Natal. Edilma Braga e Kelly Duarte, pelo acolhimento em família. Ao meu ex-marido, Francisco, amigo de todas as horas. Obrigada pelo incentivo, força e conselhos. Como diz a poeta: ―amigo é estrela sempre‖, e como estrela, nunca perderá o seu brilho. As amigas Dayane da Silva Grilo e Thalyne Medeiros, obrigada pela diversão e boas risadas na nossa viagem ao Piauí, partilhando conhecimentos e experiências de vida. A Leide Dayana pela troca de conhecimentos. Vivenciamos momentos proveitosos na construção dos nossos objetos de pesquisa. Obrigada pela companhia! A Juliana Pessoa pela amizade e parceria. Obrigada pelo apoio durante esses dois anos, e por se fazer presente nos momentos em que mais precisei, acolhendo-me como uma irmã. Agradeço em especial a Rayonnara Késsia. Não tenho palavras para expressar a gratidão que sinto por ter encontrado você no meu caminho. Obrigada pelas partilhas, alegrias, choros, amizade verdadeira; obrigada por ocupar o papel de irmã, cuidando de mim nas horas em que mais precisei. Nossa amizade será eterna em ―doçura contínua‖. “AMIGO É ESTRELA SEMPRE” Em sua condição de estrela, exibindo a luz do conhecimento, os mestres se tornam seres especiais que envolvem os seus discípulos numa aura de saberes, determinante a uma boa formação. Externo os meus agradecimentos a todos os professores que contribuíram com o meu crescimento acadêmico, profissional, intelectual e humano. Agradeço a professora Marly Amarilha, pelos ensinamentos. O seu amor pela literatura é mais que o ―oceano tramando sal‖ ou o ―mel inventando fruta‖. A cada fala sua, a.

(8) cada expressão de alegria poética que emana do seu ser, aumenta a expectativa de que um dia esse ensino passe a ser mais valorizado. Obrigada pela oportunidade de conviver contigo e aprender, na prática, a enxergar a literatura com olhos de esperança. Meus agradecimentos a professora Rosália de Fátima e Silva pelo intercâmbio de conhecimentos. Sem os seus ensinamentos eu não teria conseguido trabalhar com a Entrevista Compreensiva. Mais que isso, você me ensinou a olhar o outro na sua humanidade, me ensinou que ―o entendimento é sempre do outro‖, e por isso temos que aprender a enxergar, não a partir de nós mesmos, mas a partir do nosso interlocutor. A professora Alessandra Cardozo de Freitas, minha orientadora, com quem aprendi muito. Obrigada pela oportunidade de crescer, de expandir meus conhecimentos; obrigada por acreditar sempre em mim. Você me passou confiança e afeto desde a primeira vez em que me deparei com o seu sorriso acolhedor. Agradeço todas as orientações, conselhos e cuidados para comigo durante esses dois anos. A ―sua condição de estrela‖ comporta todas as metáforas e imagens poéticas que encantam aqueles que a tem por perto.. OUTRAS NAUS Aos professores que se dispuseram a ler esse trabalho e trazer contribuições importantes, que serão analisadas com muito carinho e acatadas, na medida do possível: Rosália de Fátima e Silva/UFRN; Lílian de Oliveira Rodrigues/UERN; Marly Amarilha/UFRN; e José Hélder Pinheiro Alves/UFCG. Obrigada a todos. Ao grupo de pesquisa ―Ensino e Linguagem‖ pelos momentos de aprendizagens; as experiências vivenciadas e partilhadas foram fundamentais para a construção do meu objeto. Aos colegas do ateliê de pesquisa: Análise Compreensiva do Discurso. As nossas discussões foram essenciais na elaboração da Metodologia da Entrevista Compreensiva. As minhas interlocutoras: Cecília, Clarice, Cora, Zila, Auta e Militana. Obrigada pela disponibilidade em participar das entrevistas, sem vocês eu não teria dados consistentes para a elaboração desse trabalho; portanto vocês foram fundamentais na realização da pesquisa. Um agradecimento especial ao meu amigo Otavio Minatto pela arte de capa. Obrigada por agregar sensibilidade e poesia ao seu trabalho; foi ótimo participar da construção artística, e ser guiada pelo seu olhar perspicaz. Estendo também a minha gratidão a todos os funcionários da UFRN, pelo acolhimento, por fazer dessa forasteira, uma filha quase legítima do Rio Grande do Norte. Meus agradecimentos a Capes pela concessão de bolsa de incentivo à pesquisa..

(9) Quem somos nós, quem é cada um de nós senão uma combinatória de experiências, de informações, de leituras, de imaginações? Cada vida é uma enciclopédia, uma biblioteca, um inventário de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possíveis. Italo Calvino.

(10) RESUMO. Elegemos como objeto de estudo para essa dissertação a leitura de literatura, partindo da seguinte questão: quais os sentidos atribuídos por professoras alfabetizadoras iniciantes à atividade de leitura de literatura? Consideramos que a leitura de literatura é fundamental no processo de alfabetização, tendo em vista a abordagem da palavra de maneira lúdica e plurissignificativa. Para tanto, o professor alfabetizador necessita dominar aspectos conceituais e práticos da atividade de leitura de literatura, que devem ser abordados na formação inicial desse profissional. Esse pressuposto suscitou como objetivo geral: compreender os sentidos atribuídos à atividade de leitura de literatura, a partir das falas das professoras alfabetizadoras iniciantes, atuantes em escolas da rede pública de Natal/RN. Como objetivo específico, pretendemos refletir sobre os aspectos conceituais e práticos da atividade de leitura de literatura na alfabetização, revelados pelas professoras alfabetizadoras iniciantes em seus discursos. O corpus de dados é proveniente da metodologia da Entrevista Compreensiva, com gravação em áudio e registro no diário de campo. O referencial teórico está pautado nas pesquisas que tratam da relação entre literatura e prática pedagógica, evidenciando as contribuições sobre a atividade de leitura de literatura na sala de aula; as teorizações sobre o ato de ler para construir significados e estudos sobre os processos de leitura e escrita no âmbito da alfabetização. O estudo aponta que as professoras alfabetizadoras atribuem sentidos à atividade de leitura de literatura e refletem sobre ações desenvolvidas em sala de aula, relacionando os aspectos teóricos e metodológicos; reconhecem que a literatura necessita de mais abertura no currículo acadêmico e nas escolas de ensino fundamental, visto ser uma atividade que auxilia na aprendizagem das crianças. Os discursos das docentes revelam também que o espaço destinado à leitura de literatura não é suficiente, e que essa atividade fica prejudicada em detrimento do pouco tempo que sobra das outras disciplinas. Mesmo diante das lacunas apontadas pelas docentes, o trabalho com a atividade de leitura de literatura acontece nas turmas de alfabetização, ainda que embrionariamente, por parte de algumas professoras alfabetizadoras, que reconhecem que ler literatura para as suas crianças contribui para o processo de alfabetização. Palavras-chave: Leitura de Literatura. Alfabetização. Formação Docente..

(11) ABSTRAC. We have elected as objective of study for this dissertation, the reading of literature, originating from the following question: what are the meanings attributed by the beginning literacy teachers to the activity of literature reading? Considering that, literature reading is fundamental for the literacy process, in order to approach the word in a playful and plurisignificant manner. Thus, the literacy teacher needs to dominate aspects that are conceptual and practical to the activity of literature reading, which must be approached in the initial teacher training. This presupposes as a general objective: to understand the meanings attributed to the activity of literature reading, originating from the speeches of the beginning literacy teachers, working in public schools of Natal/RN. As specific objective, we intent to reflect on conceptual and practical aspects of the activity of literature reading in the literacy process, revealed by the beginning literacy teachers in their utterances. The corpus of data is derived from the methodology of Comprehensive Interview, with audio recording and reports on the field journal. The theoretical reference is based on the research that deals with the relation between literature and pedagogical practice, evidencing the contributions on the activity of reading literature in the classroom; the theories about the act of reading to formulate meanings and studies about the processes of reading and writing in the scope of literacy. The research indicates that the literacy teachers attribute meanings to literature reading activity and reflect on actions developed in the classroom, relating the theoretical and methodological aspects; they recognize that literature needs more openness in the academic curriculum and elementary schools, considering that it is an activity that helps in the schoolchildren‘s learning process. The speeches of the teachers also reveal that the time for reading literature is not enough, and that this activity is impaired at the expense of the short amount of time left over from other school subjects. Even with the shortcomings pointed out by the teachers, the work with literature reading activities takes place in the literacy classes, even though undeveloped, by some literacy teachers, who recognize that reading for their children contributes to the literacy process. Key words: Literature Reading. Literacy. Teacher Training..

(12) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1. Questionário Investigativo............................................................................... 45. Figura 2. Seleção dos sujeitos......................................................................................... 46. Figura 3. Caracterização dos sujeitos.............................................................................. 47. Figura 4. Roteiro utilizado na Entrevista Compreensiva................................................ 50. Figura 5. Ficha de interpretação...................................................................................... 52. Figura 6. Planos Evolutivos............................................................................................ 54. Figura 7. Níveis dois e três de leitura de acordo com os dados da ANA – 2014............ 91. Figura 8. Percentual de alunos nos níveis de Leitura: Região Nordeste – 2014............. 92. Figura 9. Ações do Pacto................................................................................................ 104. Figura 10 Ilustração do livro ―E o dente ainda doía‖...................................................... 123.

(13) SIGLAS ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior LIED - Literatura para Educadores PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola PNLD - Plano Nacional do Livro Didático PNAIC - Pacto Nacional Pela Alfabetização da Idade Certa PETI - Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil. UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFPE – Universidade Federal do Pernambuco UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRN – Universidade Federal do Rio Grande Do Norte UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas URJ – Universidade do Rio de Janeiro USP – Universidade de São Paulo.

(14) SUMÁRIO. 1 1.1 1.2 1.3 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 4 4.1 4.2 4.3 5 5.1 5.2 5.3 5.4 6 6.1 6.2 6.3 6.4 7 7.1. “DESENHOS DE ANDAR DEDICADOS AO VENTO”................................. Considerações iniciais.......................................................................................... Memórias e implicações....................................................................................... Delineando os olhares: o desenho da dissertação.............................................. “O SEMEADOR A SEMEAR”.......................................................................... Colhendo as vozes que justificam a pesquisa..................................................... A relação entre literatura, ensino e alfabetização............................................. “A NATUREZA MORTA PALPITANTE”...................................................... Tecendo a metodologia........................................................................................ A abordagem multirreferencial.......................................................................... O artesanato intelectual....................................................................................... Configuração e interdependência....................................................................... Entrevista Compreensiva.................................................................................... O campo, os interlocutores e os instrumentos de pesquisa.............................. O campo de atuação e os interlocutores: o questionário investigativo................ A gravação em áudio e a grade de perguntas......................................................... A escuta sensível.................................................................................................... Diário de campo..................................................................................................... “ME AJUDA A OLHAR!”.................................................................................. Saberes conceituais e práticos............................................................................. Saberes conceituais que se refazem em interface à construção do conhecimento........................................................................................................ Da academia à sala de aula: os saberes práticos em desenvolvimento............ “A ÁGUA QUE NUTRE AS SEDES”................................................................ A literatura na sala de aula de alfabetização..................................................... O planejamento e a execução das aulas............................................................. A seleção dos textos e a mediação pedagógica................................................... O PNAIC: suporte para os desafios enfrentados pelas professoras alfabetizadoras..................................................................................................... “O NOME EMPOBRECEU A IMAGEM”....................................................... A literatura e a prática pedagógica.................................................................... A formação do leitor de literatura...................................................................... “Ler é um caminho, é um portal de sonhos”: de qual livro/leitura estamos falando?................................................................................................................. A relação das crianças com o texto literário...................................................... ABRINDO UMA NOVA PÁGINA..................................................................... Inconclusões.......................................................................................................... REFERÊNCIAS................................................................................................... APÊNDICES......................................................................................................... ANEXOS................................................................................................................ 16 16 18 23 26 26 27 35 35 37 39 40 41 43 43 49 50 54 58 58 59 70 82 82 84 94 102 108 108 109 117 126 133 133 139 146 151.

(15) 14. Celebração das contradições/2. Desamarrar as vozes, dessonhar os sonhos: escrevo querendo revelar o real maravilhoso, e descubro o real maravilhoso no exato centro do real horroroso da América. Nestas terras, a cabeça do deus Elegguá leva a morte na nuca e a vida na cara. Cada promessa é uma ameaça; cada perda, um encontro. Dos medos nascem as coragens; e das dúvidas, as certezas. Os sonhos anunciam outra realidade possível e os delírios, outra razão. Somos, enfim, o que fazemos para transformar o que somos. A identidade não é uma peça de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre assombrosa síntese das contradições nossas de cada dia. Nessa fé, fugitiva, eu creio. Para mim, é a única fé digna de confiança, porque é parecida com o bicho humano, fodido mas sagrado, e à louca aventura de viver no mundo.. Eduardo Galeano.

(16) 15. PARTE I DOS MEDOS NASCEM AS CORAGENS.

(17) 16. Capítulo 1 “DESENHOS DE ANDAR DEDICADOS AO VENTO” 1.1 Considerações Iniciais. Apresentação Aqui está minha vida — esta areia tão clara com desenhos de andar dedicados ao vento. Aqui está minha voz — esta concha vazia, sombra de som curtindo o seu próprio lamento. Aqui está minha dor — este coral quebrado, sobrevivendo ao seu patético momento. Aqui está minha herança — este mar solitário, que de um lado era amor e, do outro, esquecimento. Cecília Meireles. Esta Dissertação de Mestrado se realiza no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e tem como tema a atividade de leitura de literatura na perspectiva de professoras alfabetizadoras iniciantes, que tem origem na seguinte questão de partida: quais os sentidos atribuídos por professoras alfabetizadoras iniciantes à atividade de leitura de literatura? A partir dessa questão objetivamos compreender os sentidos atribuídos à atividade de leitura de literatura, a partir das falas das professoras alfabetizadoras iniciantes, atuantes em escolas da rede pública de Natal/RN. Como objetivo específico, pretendemos refletir sobre os aspectos conceituais e práticos da atividade de leitura de literatura na alfabetização, revelados pelas professoras alfabetizadoras iniciantes em seus discursos. Somos conscientes de que o professor alfabetizador iniciante necessita de vários conhecimentos para desenvolver seu trabalho em sala de aula, sobretudo os saberes relacionados ao processo de alfabetização e letramento, dentre os quais destacamos os saberes referentes à atividade de leitura de literatura. Consideramos que a leitura de literatura deve fazer parte do processo de alfabetização das crianças, pois nessa fase escolar elas estão entrando em contato mais sistemático com a leitura e a escrita, sendo que esse contato é trabalhado de forma mais significativa por meio da leitura de literatura. Segundo Freitas (2010, p. 105), ―a literatura não.

(18) 17. impõe, antes propõe, provoca, respeitando o ritmo (interesses e necessidades) de cada leitor‖, além de provocar uma visão de mundo diferenciada sobre a palavra, que na obra de literatura ganha em ritmos, cores, sonoridades e sentidos. Como afirma Amarilha (1997, p. 49), a literatura contribui para o aprendizado da língua em articulações específicas da linguagem escrita: Como essa roupagem tem bossa, ritmo, humor, o leitor mirim percebe que está diante de uma maneira diferente de ser da língua. É por essa razão que muitas vezes a criança solicita a repetição de uma mesma história, principalmente, crianças pré-escolares. Visto que não dominam ainda os esquemas e convenções da escrita, elas precisam ter um apoio para aprenderem as novidades da linguagem literária: o ritmo das frases, o jogo de sonoridade, a arrumação das palavras são para elas pontos de referência no acesso a escrita.. Considerando que todos os aspectos da linguagem literária provocam a atenção do leitor mirim para o aprendizado da língua escrita, considerando, ainda, o interesse das crianças pela literatura, é que intencionamos estudar a compreensão dos professores alfabetizadores a esse respeito. O que entendem sobre a linguagem literária? Como a trabalham? Como selecionam o texto literário a ser lido? Outras perguntas também fazem parte de nossas preocupações nesse estudo. Algumas voltadas ao processo de alfabetização. Nessa direção, torna-se importante refletir sobre a relação literatura e alfabetização, compreendendo esta última como a outra face do nosso estudo. Segundo Magda Soares (2013, p. 16), ―a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito‖. O processo de alfabetização compreende ambos os fatores que se coadunam para formar um leque de significados que vai além do que está posto no ato de alfabetizar; envolve as dimensões cultural, social e individual de cada sujeito. No contexto de significação e compreensão do texto, Smith (1999; 2003) diz que o ato de ler para extrair um significado eleva a criança a um grau de compreensão, habilidade, percepção e desenvolvimento da linguagem que reflete diretamente no seu processo de alfabetização. Compete ao professor alfabetizador garantir uma leitura agradável e acessível no âmbito da sala de aula..

(19) 18. Dessa forma, é importante ressaltar a importância da atividade de leitura de literatura no ciclo da alfabetização como uma tarefa que vai proporcionar aos aprendizes o desenvolvimento mais aprofundado do conhecimento linguístico e das visões de mundo por meio da palavra escrita, falada ou oralizada. Com essas ideias iniciais buscamos explicitar o tema do estudo. No próximo tópico dessa seção apresentamos como o tema foi constituído. A apresentação do texto dissertativo se fará articulando o texto acadêmico e o poético, esse último na abertura não só desta, mas de todas as sessões e capítulos deste trabalho, com o objetivo de imprimir leveza ao escrito e suscitar reflexões pautadas na literatura.. 1.2 Memórias e implicações. Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informação. Do que eu mesmo me alembro, ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. Guimarães Rosa. O nosso pai tinha um diferencial: ao invés de construir uma canoa e se isolar do mundo, como fez o personagem de Guimarães, ―construiu uma casa constantemente amanhecendo‖ (PRADO, 2006), e mobiliou essa ―casa‖ com histórias e leituras. O interessante é que ele era analfabeto, o que não impediu que incentivasse os seus filhos aos estudos; e mesmo sem saber, promoveu ambientes de leitura em nossa casa. A lembrança de nossas memórias infantis sobre leitura vem da figura desse ―homem cumpridor, ordeiro, positivo‖, e da sua humilde frase: ―meus filhos, aprendam a ler, pois quem não sabe ler é cego, como eu‖. A sua ―cegueira‖ se desfazia ante as leituras que fazíamos para ele, algumas delas de caráter religioso como a história de José, um livrinho pequeno que contava passagens da Bíblia Sagrada, outras, advindas das histórias em cordéis. Segundo Amarilha (1997, p. 77), ―é na literatura que nossa memória está melhor preservada porque, lá, os fatos da realidade associados à imaginação têm sangue, suor, emoção e, assim, é através dela que podemos observar em retrospectiva a trajetória da vida como múltipla e plena de virtualidades inesperadas.‖ São por meio das ações dos personagens que vivenciamos na leitura de literatura que poderemos registrar fatos na nossa memória que nos marcaram mesmo sendo uma realidade do nosso mundo imaginário..

(20) 19. Por meio da literatura nos tornamos integrantes de um amplo espaço social, e por mais que estejamos isolados em nossos pensamentos, o texto literário pode nos levar a um entrecruzamento com personagens ficcionais e com sentimentos que nos proporcionam um encontro com nós mesmos através de seres imaginários. (AMARILHA, 1997). Apesar dos poucos recursos, pois vivíamos da labuta diária da roça, na zona rural de uma pequena cidade do interior da Paraíba, nosso pai sempre, e ritualmente, guardava algum dinheiro para comprar os cordéis do mês, o que significava a diversão do fim de semana, pois não havia energia elétrica onde morávamos. A literatura de cordel, que conhecíamos por ―versos‖, rondou toda a nossa infância (e veio renascer bem mais tarde quando entramos na academia, especificamente no curso de Letras). O cordel entrava na nossa casa com todo um ritual, que nos atrevemos a dizer hoje, conhecendo os conceitos, que nosso pai fazia, mesmo sem saber, algumas etapas de leitura, (primeiramente ele se inteirava da história, aguçava nossa imaginação contando alguns trechos, e em seguida, a leitura propriamente dita). Na feira livre da cidade de Catolé do Rocha/PB, como em tantas outras, nessa época, década de 80, havia poetas populares que vendiam folhetos, e nosso pai era fascinado pelas histórias contadas em cordel, e o critério adotado na compra do livreto, já que ele não sabia ler, era ouvir o relato oral do vendedor e a partir do resumo da história ele julgava ser bom ou não e efetuava a compra. Feito isso, colocava o livreto no bolso da camisa e seguia para os seus outros afazeres. Ao aproximar-se de casa, de longe já sabíamos que ele tinha encontrado uma boa história pelo seu sorriso, e como quem saca mão de um troféu, ele nos apresentava o folheto, sem que o tocássemos; narrava o resumo da história e depois o depositava sobre a prateleira, pois, a leitura só poderia ser feita após o almoço e quando todos estivessem reunidos. Após o almoço todos se encontravam na sala e faziam uma grande roda, procurando a melhor posição para ouvir a narração da história. O silêncio era total e a atenção redobrada para não perder nenhum detalhe, visto que depois tinha ainda a discussão dos fatos narrados, as defesas e as ofensas aos personagens; aquilo era caso sério de ser discutido e ninguém queria ficar de fora. Apesar de ser feita no sábado à tarde, a leitura se repetia no domingo também, pois era sempre bom reler e reviver as emoções; ocasião em que se aproveitava para reler os dos meses anteriores, fazer comparações, discutir qual tinha sido o melhor. Segundo Amarilha (1997, p. 83-84), ―a leitura de literatura, a leitura de ficção é a que melhor realiza e preenche as condições de leitura lúdica‖, estabelecendo uma comunicação entre o texto e o leitor que resulta na proposta de jogo ―sugerida pelo texto‖ e que direciona o leitor a exercer a leitura sob diversas formas, e ―uma delas é vestir as máscaras do texto‖..

(21) 20. Nesse caso, as ―máscaras‖ eram tão fortes que as histórias até hoje povoam nossa mente: compostas por seres fantásticos, personagens engraçados, homens de coragem e outros, personagens muito tristes. Dentre todas as histórias lidas, algumas eram de ação, como por exemplo: ―O negrão do Paraná e o seringueiro do norte‖; de seres fantásticos: ―O príncipe do bairro branco ou a princesa do reino do vai-não-torna‖ ―As quatro órfãs de Portugal‖, ―O pavão misterioso‖, ―João sem medo‖; de amor: ―Sebastião e Rosinha‖, ―Coco Verde e Melancia‖, ―Josafá e Marieta‖; humorísticas ―As histórias de João Grilo e de Pedro Malasartes‖, ―A entrada de Lampião no inferno‖; e algumas eram tristes que faziam nosso pai derramar, ainda que envergonhadamente, uma lágrima pelo canto dos olhos, como: ―O verdadeiro romance do herói João de Calais‖, ―O cachorro dos mortos‖ e ―Iracema, a virgem dos lábios de mel‖. Todas essas histórias de ficção aguçava nosso imaginário e acabávamos viajando em seus cenários, lugares, outras vidas, seres de outros planetas; e nosso pai viajava conosco, pois era o que mais se sensibilizava com aquelas histórias. A sua emoção era latente, mas as lágrimas que ele deixava escapar vez por outra denunciavam o efeito que aquela literatura causava em seu interior, e ele se emocionava. Apesar de não conhecer as letras, de não saber ler o que estava posto no papel, ele era tocado pela palavra oralizada. Outras lembranças que temos da infância são do nosso avô materno e de um vizinho, eles eram exímios contadores de história. Nosso avô nos contava contos e anedotas sobre fantasmas, cemitérios, estradas escuras, bolas de fogo, e muitas adivinhações. Já nosso vizinho era mais ―sofisticado‖, ele criava histórias em seu imaginário e as narrava com a maior habilidade. Eram verdadeiras viagens pelo mundo fantástico das fadas, dos bruxos, dos feiticeiros, de personagens corajosos, de mortes e também de amores. Eram em noites enluaradas, sentados na calçada da casa da nossa avó, ou na penumbra da noite escura, o que dava um ar assustador as histórias narradas, que sonhávamos com aqueles personagens inventados. ―A imaginação, como a inteligência ou a sensibilidade, ou é cultivada, ou se atrofia‖ (HELD, 1980, p. 46), e a nossa era muito cultivada. A partir dessas narrativas começamos a despertar para outras. Quando iniciamos nos anos finais do ensino fundamental, vieram outros desejos, outros sonhos. A adolescência nos trouxe os romances e mergulhamos na literatura ―clandestina‖. Sabe esse trecho de Clarice? ―Eu vivia no ar […]. Havia orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.‖ (LISPECTOR, 1998, p. 12); era exatamente assim que nos sentíamos. Não com Monteiro Lobato, mas, com os romances que líamos escondido: Bianca, Sabrina, Júlia e Bárbara. Pelo fato de ter poucas condições financeiras, não tivemos acesso aos livros de literatura infantil,.

(22) 21. nem lembramos de haver bibliotecas nas escolas onde estudamos. E quando uma colega, lá pela 6ª ou 7ª série, nos apresentou esses livros, em muito se distanciou da personagem de Clarice, pois a ―menina‖ ao invés de escondê-los, nos apresentava cada vez mais romances. Seguimos lendo esses livros durante toda a nossa adolescência e entrando pela juventude. Até que chegamos ao Ensino Médio e tivemos que escondê-los muitas vezes da professora de Português, que considerava aquela leitura inadequada e sem proveito. As aulas dessa professora nos marcaram muito; apesar de trabalhar nos moldes tradicionais com a história da literatura, períodos literários, autores e obras, tinha um traço que chamava à atenção: ela era uma exímia leitora. A paixão com que descrevia as obras nos motivava a querer conhecer e, então, trocamos de amores. Passamos a ler José de Alencar, Machado de Assis, Joaquim Manoel de Macedo, dentre outros. Nossa maior surpresa foi quando lemos Iracema, a virgem dos lábios de mel, de José de Alencar, e nos demos conta que era a mesma personagem do cordel que arrancava lágrimas do nosso pai. Foi fascinante! Nessa época trocamos o Ensino Médio, adiando o seu término, pelo Curso Normal, para oficializar a profissão de professora. Conseguimos uma bolsa em uma escola particular (Colégio Normal Francisca Mendes), e vivenciamos dois anos de muito aprendizado. Reencontramos algumas leituras de literatura infantil e juvenil (que conhecíamos em função de alguns anos lecionados antes de entrar no Curso Normal), mas tudo ainda muito espesso, pois apesar de ser um curso preparatório para ser professora ainda era muito voltado a ensinar tecnicamente crianças a ler e escrever. O trabalho com a leitura de literatura deixava muito a desejar. As aulas de língua portuguesa seguiam o mesmo padrão do Ensino Médio com um diferencial para a poesia e o romance regionalista. Quando começamos a dar aulas, ainda muito jovem e com pouco conhecimento, a escola que lecionávamos, na zona rural, recebeu uma coleção de livros infantis e a partir disso passamos a nos familiarizar com os contos de fadas e líamos muito com os alunos. Emprestávamos os livros para que lessem em casa e contassem no dia seguinte a história lida; isso era feito mais por diversão do que obrigação, e recordamos, claramente, de que alguns dos nossos alunos desenvolveram bastante a leitura depois do contato com os livros. Mais adiante, no Curso de Letras tivemos a oportunidade de rememorar o cordel e descobrir que o encanto que o nosso avô tinha pela leitura que fazíamos quase cantando como ele dizia -, não era mérito somente nosso, e sim, da métrica, da rima, das sílabas poéticas que o cordel comporta. No curso de Pedagogia expandimos um pouco mais o relacionamento com os contos de fadas, lendas, mitos e poesias infantis, por meio de oficinas ministradas durante os.

(23) 22. estágios. Na disciplina de Literatura e Infância trabalhamos com diversos autores que abordavam os aspectos teóricos para o ensino da literatura, com destaque para o livro de Amarilha, ―Estão mortas as fadas?‖. Surgiu, então, o primeiro contato com as pesquisas sobre literatura na escola, e resolvemos desenvolver o Trabalho de Conclusão de Curso sobre as narrativas literárias e as contribuições dessas narrativas na formação do aluno leitor. A escolha por esse objeto de estudo se deu por iniciativa própria, pois durante a nossa trajetória acadêmica percebemos o quanto o curso deixava lacunas em relação ao trabalho com a literatura. Na época, nos questionamos muito sobre a falta de conhecimento literário nas turmas de Pedagogia, pois tínhamos o entendimento da importância desse conhecimento para quem vai lidar com crianças pequenas. Pelo fato de ter cursado Letras e Pedagogia no mesmo período, víamos uma enorme distância entre a literatura e os profissionais pedagogos. E quando fomos para a sala de aula fazer as observações constatamos, entre outras coisas, que a formação desse profissional não privilegiava a leitura de literatura como fator relevante na sala de aula. Tivemos a sorte de no curso de Letras, mesmo não sendo voltado à formação para os anos iniciais do Ensino Fundamental, ter bons professores que abordavam a importância de se trabalhar com narrativas literárias, contos de fadas, poesias, cordel, dentre outros. Então, podemos dizer que fomos um pouco privilegiados em relação ao curso de Pedagogia, pois já tínhamos um conhecimento das teorias literárias, das leituras de literatura, que ajudaram a refletir acerca da formação do pedagogo nesse campo do ensino. Portanto, comungamos com a visão da professora Amarilha de que o profissional pedagogo precisa ter conhecimentos sobre a teoria e a prática da leitura de literatura para melhor desenvolver as aulas. Na nossa atuação docente durante os estágios, e fora deles, tivemos a oportunidade de experimentar os conhecimentos práticos da pedagogia com a base literária do curso de Letras, e percebemos a importância do profissional pedagogo apreender esses conhecimentos para melhor desenvolver sua docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em um dos estágios - em espaços não escolares - desenvolvido no PETI (Programa de Erradicação ao Trabalho Infantil) na cidade de Patu/RN trabalhamos com oficinas, e uma das preocupações do grupo de estagiários foi desenvolver estratégias de leitura. Ao montar a oficina, percebemos o interesse das crianças em ler poesias, contos infantis, cordel, sem que depois fossem cobradas atividades gramaticais. As crianças ficaram fascinadas pela leitura de literatura, intitulando a oficina de ―hotel cinco estrelas‖, o que nos causou uma enorme surpresa. Foi uma experiência que nos fez refletir ainda mais sobre o trabalho desenvolvido com a atividade de leitura de literatura na sala de aula..

(24) 23. Mesmo diante de todas as nossas experiências, e conhecendo o trabalho que é desenvolvido nas aulas de Teoria e Prática da Literatura, disciplina ministrada pela professora Amarilha, aqui na UFRN, percebemos que ainda ficaram muitas lacunas na nossa formação inicial a serem preenchidas em relação aos conteúdos de literatura. O curso de Letras não dar conta de formar o profissional para as séries iniciais, no que se refere ao ensino da leitura de literatura, e o de Pedagogia deixa muito a desejar em relação a esse aspecto; pois muitas universidades ofertam apenas uma disciplina de Literatura infanto-juvenil, que trata basicamente dos conceitos da literatura infantil, abordando, vagamente, como desenvolver o trabalho com narrativas literárias na escola. Falta o foco principal: o texto literário em si. Foi a realização do trabalho final do curso de Pedagogia (TCC), que nos motivou a querer continuar nessa linha de pesquisa. E o mestrado em Educação, com um viés para a formação do leitor de literatura veio somar com o desejo de aprofundar nossos conhecimentos nessa área. Pesquisar sobre a atividade de leitura de literatura na alfabetização é a continuação de um olhar/pensamento que se volta para o campo educacional com o intuito de colaborar com a reflexão sobre essa área do ensino - a literatura - na formação dos pedagogos. A educação é uma ação transformadora da sociedade e a literatura, uma contribuição para que o indivíduo exerça cada dia mais a sua condição humana. O professor possui o compromisso de mediar o conhecimento, impulsionando a transformação da realidade. Ler literatura na sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas turmas de alfabetização é importante para que se efetive nas crianças o gosto pelo ato de ler. A alfabetização é uma fase do ensino em que a leitura é muito necessária, pois os aprendizes estão desenvolvendo as suas habilidades cognitivas; e o texto literário contribuirá para o reconhecimento das crianças como seres pertencentes a um universo, que apesar de imaginário, tem uma base na realidade, capaz de interferir na nossa condição humana.. 1.3 Delineando os olhares: o desenho da dissertação. Os olhares lançados na construção dessa dissertação foram organizados de forma a facilitar o entendimento do leitor e uma melhor visualização do texto. Dividimos o trabalho em categorias estruturadas da seguinte forma: parte I - Dos medos nascem as coragens -, composta. por. três. capítulos:. Considerações. iniciais,. justificativa. e. capítulo. teórico/metodológico; parte II - Das dúvidas nascem as certezas -, composta por três capítulos de análises, bem como as considerações finais, seguidas das referências e apêndices..

(25) 24. Na parte I, no primeiro capítulo intitulado “Caminhos de andar dedicados ao vento”, apresentamos as considerações inicias, delimitando o tema da pesquisa, questão de partida, objetivos e alguns conceitos de texto que nortearão o trabalho dissertativo. Em seguida expomos as nossas implicações, confirmando que em um trabalho investigativo o pesquisador não se distancia por total do seu objeto de estudo, ao contrário, ele traça perfis de aproximação de acordo com o seu engajamento pessoal e profissional e em função de sua justaposição na dinâmica da construção do conhecimento. (BARBIER, 1985). No capítulo dois “O semeador a semear”, apresentamos a justificativa do trabalho, no intuito de aproximar o nosso objeto de estudo das teorizações sobre a literatura, o ensino e a alfabetização, apresentando também outras pesquisas que se desenvolveram nessas áreas de conhecimento, traçando um paralelo de distanciamento e aproximação com o nosso objeto. No capítulo três “A natureza morta palpitante”, apresentamos os aspectos teórico/metodológicos norteando os princípios que embasam a metodologia da Entrevista compreensiva, como a abordagem multirreferencial, o artesanato intelectual e o conceito de configuração e interdependência. Expomos, além do campo e das interlocutoras da pesquisa, o questionário investigativo, a gravação em áudio, a escuta sensível e o diário de campo, que contribuíram na construção e análise dos dados. Na parte II, o quarto capítulo intitulado “Me ajuda a olhar”, versa sobre os saberes conceituais e práticos apresentados pelas docentes em seus diálogos. Nesse capítulo tecemos reflexões sobre os conhecimentos apresentados pelas interlocutoras na relação entre literatura, leitura, alfabetização e formação do aluno leitor, bem como a aplicação desses conhecimentos em suas práticas cotidianas com a atividade de leitura de literatura. No quinto capítulo “A água que nutre as sedes”, apresentamos o fazer docente sobre a atividade de leitura de literatura no ciclo da alfabetização no que se refere ao planejamento, à execução das aulas, a seleção dos textos e a mediação pedagógica, tecendo teorizações sobre essas ações e refletindo sobre a aplicabilidade em sala de aula, bem como as relações entre o fazer docente e o processo de formação das professoras iniciantes. No capítulo seis, intitulado “O nome empobreceu a imagem”, falamos sobre o trabalho com a leitura de literatura em turmas de alfabetização, a partir dos relatos de experiências das professoras alfabetizadoras. Discutimos sobre a importância que as docentes dão a essa atividade e como as crianças se comportam diante do texto literário. Nas considerações finais, que intitulamos: “Abrindo uma nova página” tratamos das inconclusões, visto que nenhum trabalho está pronto e acabado. Nele trazemos além dos resultados da pesquisa, os aprendizados inerentes ao ato de pesquisar e chegar a uma resposta.

(26) 25. seja ela satisfatória ou não. O capítulo figurará, em síntese, a reflexão da pesquisadora inerente ao tema abordado na dissertação abrindo, uma janela para futuras investigações..

(27) 26. CAPÍTULO 2 “O SEMEADOR A SEMEAR” 2.1 Colhendo as vozes que justificam a pesquisa. Mascarados Saiu o Semeador a semear Semeou o dia todo e a noite o apanhou ainda com as mãos cheias de sementes. Ele semeava tranquilo sem pensar na colheita porque muito tinha colhido do que outros semearam. Cora Coralina. As sementes simbolizam transformações, pois na medida em que são lançadas subtende-se uma nova paisagem, um arejamento, um terreno que se modifica. Por outro lado, só acontece essa mudança quando as sementes caem em terra boa, ou são cultivadas para que haja o florescimento. Quando não são semeadas corretamente, o ato de semear vira disfarce; a espera pelo que o outro cultivou, pode fazer com que o semeador fique mais tranquilo, muito embora corra o risco de não realizar bem o seu trabalho: a distribuição das sementes. Na pesquisa, assim como no campo de sementeiras, precisamos fertilizar o terreno para que as sementes floresçam. Colher o que outros plantaram, mas também semear, para que o trabalho cresça, se desenvolva e atenda aos objetivos propostos. Passamos por períodos de transformações, de mudanças, que são essenciais ao nosso desenvolvimento intelectual, individual e cognitivo e que convergem para a aquisição de diversos conhecimentos. Segundo Cavaco (1999, p. 157) ―[...] em cada um de nós coexistem, em cada momento, memórias do passado e expectativas de futuro que se combinam na forma como vivemos o presente e contribuímos para modelar, projectando-o no devir‖. O devir da pesquisa, tanto no termo filosófico, significando um processo de mudanças, transformações, como no sentido figurado - passar a ser, tornar-se -, se constrói ao longo de uma caminhada, no nosso caso, um longo período de estudos, leituras e entendimentos. A pesquisa é um conhecimento construído por aproximação, portanto, pode ser mutável e refeito. E nesses termos, a cientificidade comporta o conceito de devir. (MINAYO, 2015)..

(28) 27. A pesquisa é um trajeto que percorremos desde o momento em que decidimos ingressar no mundo do conhecimento; é uma construção das nossas próprias ideias e um olhar cuidadoso para outras já existentes, e envolve diversos olhares e um trabalho minucioso, visto que cada ser humano traz consigo uma bagagem de conhecimentos que refletem as nossas ações futuras, moldando, contribuindo, fortalecendo e/ou projetando um futuro de expectativas, que aflora em cada momento de nossa vida. (CAVACO, 1999). Uma investigação científica é realizada a fim de delinear o estudo sobre um determinado tema, e traçar esse perfil requer uma boa justificativa. As diversas vozes que iluminam o percurso da escrita, representadas por teóricos que buscam incessantemente investigar os trabalhos na área da educação, e por pesquisadores que já percorreram o seu trajeto acadêmico, são importantes e trazem contribuições ao nosso objeto de pesquisa. O objetivo desse capítulo é tecer relações sobre o nosso objeto de estudo mostrando as aproximações e as diferenças com outras pesquisas realizadas sobre a atividade de leitura de literatura. Apresentaremos, a seguir, as sementes colhidas pelo caminho, numa trajetória de semeadores que tanto distribuem os grãos, como colhem outros que já foram semeados, a fim de entremear os conhecimentos e enriquecer as discussões apresentadas.. 2.2 A relação entre literatura, ensino e alfabetização. O estudo sobre a atividade de leitura de literatura pelo professor alfabetizador iniciante se entrelaça com as pesquisas desenvolvidas pelo grupo Educação e Linguagem, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que amplia as investigações no campo da educação com ênfase no estudo da leitura de literatura nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dentre as pesquisas desenvolvidas pelo grupo estão os estudos sobre a formação do professor para o ensino da leitura de literatura, que abrange docentes das escolas públicas de Natal, atuantes em turmas de 5º ano do Ensino Fundamental. As pesquisas sobre esse tema são fundamentais, visto que os pedagogos são os responsáveis por inserir a leitura de literatura nas salas de aulas desde os primeiros anos escolares. Para Smith (1999, p. 134), as leituras significativas são fundamentais no processo de aquisição do saber, e ―os únicos livros que devem ser lidos para as crianças ou que elas devem ler são aqueles que realmente despertam o seu interesse, que contêm rimas e histórias fascinantes‖. A literatura desperta nos indivíduos reflexões sobre a vida, o cotidiano, desencadeia emoções, conflitos, identificação, a partir de uma leitura eficaz e significativa. Segundo.

(29) 28. Coutinho (2008, p. 23), ―a literatura é um fenômeno estético. É uma arte, a arte da palavra. [...]. O que a literatura proporciona ao leitor, só ela o faz, e esse prazer não pode ser confundido com nenhum outro, informação, documentação, crítica‖. Desse modo, ao entrar em contato com a leitura de literatura, estamos também tomando conhecimento da vida e suas múltiplas verdades, visto que a literatura possui um ―poder humanizador‖, que pela força da ―palavra organizada‖ pode gerar em nossa mente um modelo de estrutura coerente e multifacetada. (CANDIDO, 2004). E por esse poder ser contraditório, como afirma Candido (2004, p. 176), ele traz em si os dois lados do conflito humano, ao mesmo tempo em que ―eleva e edifica‖ se apresenta como uma complexa e ―poderosa força indiscriminada de iniciação na vida‖ e possuindo elementos contrários (o bem e o mal), ―humaniza em sentido profundo, porque faz viver‖. A literatura proporciona essa dualidade que justifica seu poder humanizador. Sua contrariedade é o peso que sustenta a balança desse paradoxo (bem-mal) e a distingue em pelo menos três faces. Primeira: ―ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado‖; segunda: ―ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos‖; e terceira: ―ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente.‖ (CANDIDO, 2004, p. 176). Essas três faces justificam o que Candido aborda como ―instrução e educação‖, pois, sendo a literatura, pela força da palavra aquela que estrutura e dá significado ao universo provocando emoções, sentimentos, despertando os indivíduos para a realidade do mundo, consciente ou inconscientemente ela humaniza, torna prática a vida do homem que por ela se deixa organizar; a obra literária é uma espécie de objeto construído que se organiza como uma edificação, e por ser assim estruturada, se torna humanizadora. (CANDIDO, 2004). Vale salientar a importância de se investigar a atividade de leitura de literatura na alfabetização, visto que a literatura é fator primordial no desenvolvimento das funções psicológicas superiores do ser humano. O nosso interesse nesse estudo nasceu das observações feitas a partir dos vários estágios e trabalhos acadêmicos. Começamos a discutilo durante a graduação, no trabalho final do curso de Pedagogia (monografia), justamente por entender ser um tema de grande relevância para a educação. Tratamos da importância de se trabalhar com as narrativas literárias nos anos inicias do Ensino Fundamental, e de que forma a leitura dessas narrativas contribuíam para a formação do aluno leitor, e chegamos à conclusão de que esse é um tema amplo e por isso não supriu todas as nossas expectativas, sendo interessante dar continuidade ao mesmo, focalizando o outro sujeito do processo escolar: o professor. Procuramos, assim, focalizar os sentidos atribuídos pelos professores.

(30) 29. alfabetizadores iniciantes à atividade de leitura de literatura, especialmente nos aspectos conceituais e práticos que envolvem a leitura literária na sala de aula. Observando os estudos sobre o nosso objeto de pesquisa: a leitura de literatura, trazemos algumas pesquisas que acreditamos ser relevantes, e que de alguma forma se aproximam da nossa temática, ao mesmo tempo em que se distanciam nos aspectos abordados nessa dissertação. A contribuição dos diferentes olhares para um objeto de pesquisa ajuda a entender como outros pesquisadores chegaram aos seus resultados e de que forma podem trazer uma contribuição para a nossa construção teórica. Os trabalhos abordados possibilita-nos uma somatória no desenvolvimento de outras pesquisas no campo educacional, que tratem da relação entre a formação de professores iniciantes com ênfase na leitura de literatura em turmas de alfabetização. Fizemos um levantamento de estudos efetuados nessa área a partir de categorias de busca, nos sites da CAPES e das Universidades (UFMG, USP, URJ, UFRJ, UFPE, UNICAMP, dentre outras), acessando os bancos de teses e dissertações. A princípio procuramos por trabalhos na área da profissão docente acessando a chave de busca: formação inicial docente. Em seguida procuramos por Formação inicial e ensino fundamental; formação inicial e alfabetização; Alfabetização e leitura de literatura; leitura de literatura e alfabetização; experiência/prática docente e alfabetização; prática docente e leitura de literatura. O resultado foi satisfatório e selecionamos um leque amplo de trabalhos. Após leitura e análise, selecionamos os que mais se aproximam do nosso objeto. Abordamos os resultados, dentre os muitos trabalhos pesquisados, de 03 (três) teses e 05 (cinco) dissertações que foram selecionados para compor os estudos que se aproximam da atividade de leitura de literatura no processo de alfabetização. O critério de seleção para as pesquisas acadêmicas se deu a partir do ano de publicação - optamos por trabalhos publicados nos últimos cinco (05) anos, e por seleção de conteúdos, destacando aqueles que mais se aproximam da nossa temática. Em sua tese de doutorado intitulada Percursos da literatura – ensinar contando histórias, Massagardi (UNICAMP/2014) traz apontamentos para discussão sobre a docência de professores que desejam trabalhar com o texto literário em sala de aula. O objetivo geral da tese é a defesa da leitura de literatura como elemento chave da formação humana, crítica e social do cidadão, sendo necessário ao docente os saberes da profissão para melhor introduzir a leitura na sala de aula. Como resultado do trabalho, a autora conclui que para que na educação ocorram mudanças significativas será preciso reconhecer o professor como sujeito de sua própria.

(31) 30. história, do seu modo de ver e se relacionar com o mundo em que vive. Só é possível que isso aconteça mediante o conhecimento, análise e reflexão de sua prática. Por meio da literatura se desenvolve o gosto pela leitura e somente uma prática eficaz é capaz de proporcionar um aprofundamento no âmbito da aprendizagem. É o que podemos observar na tese de Costa (UFMG/2013), Faróis da Educação e os desafios da formação de leitores no Maranhão, que investiga as práticas leitoras nos espaços públicos denominados ―Faróis de Educação‖, com o objetivo de problematizar a importância e o trabalho desenvolvido por esses espaços de formação de leitores. Trata-se de uma pesquisa feita no estado do Maranhão, em que traz resultados de ações de projetos educativos de leitura. Numa perspectiva crítica e analítica mostra o resultado quantitativo de seis Faróis de Educação, analisando as práticas de leitura desenvolvidas em prol da formação de crianças leitoras. Os Faróis de Educação são bibliotecas que ficam situadas na cidade de Codó/São Luís e que se destacam por suas cores fortes e brilhantes; situados por entre as casas simples da cidade, lembram a luz e por se tratar de espaços de leitura, segundo a autora, eles se tornam fontes de ―claridade‖ em um estado que ―possui o maior número de crianças, entre oito e nove anos de idade, analfabetas no país. [...] quase 40% das crianças do estado nessa faixa etária não sabem ler e escrever‖ (COSTA, 2013, p. 19). Os Faróis surgem como uma alternativa para suprir o número mínimo de bibliotecas escolares, e são implantados em comunidades carentes de leitura. O resultado dessa pesquisa mostra a importância do trabalho com a leitura, sendo alguns desses Faróis o único espaço que proporciona aos moradores o contato com o livro. Ressalta-se também uma necessidade de acompanhamento e formação aos agentes de leitura, e investimentos financeiros a fim de melhorar o espaço físico e a qualidade do trabalho realizado, incentivando ainda mais a formação do leitor. Sabemos que o acompanhamento e a formação dos profissionais que trabalham nessa área do ensino são de fundamental importância para que as crianças tenham um suporte e desenvolvam o gosto pela leitura. É ele, o professor, o responsável por tornar a leitura um processo significativo e incluir as crianças na alfabetização, ajudando-as a ler e contribuindo para facilitar o entendimento e a compreensão do texto. (SMITH, 1999). É imprescindível que as escolas recebem material de apoio pedagógico e que alguns projetos de incentivo ao professor leitor sejam trabalhados com o intuito de ajudar na formação docente no que se refere ao ensino da leitura de literatura..

(32) 31. A tese de doutorado de Luciene Cerdas (UNESP/2012) intitulada: Práticas e saberes docentes na alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental: contribuições de pesquisas contemporâneas em educação apresenta um estudo bibliográfico feito no estado de São Paulo, nos programas de Pós-Graduação, com o objetivo de analisar o conhecimento acadêmico produzido entre os anos de 2005 a 2009 sobre as práticas e os saberes docentes de professores alfabetizadores. Achamos por bem trazer esse trabalho, pois o mesmo faz um levantamento sobre as práticas e saberes inerentes a formação do professor e o processo de alfabetização. A autora traz em seu texto reflexões importantes que demonstram que a formação docente é insuficiente para o âmbito da alfabetização e deixa lacunas visíveis no ensino e no que se refere a aprendizagem dos conhecimentos básicos da leitura e da escrita, bem como uma deficiência na relação teoria/prática. Segundo a autora, as pesquisas apontam para uma desorganização do trabalho pedagógico e práticas de ensino tradicionais. A pesquisa da autora demonstra que os cursos de formação de professores deixam muito a desejar no que se refere aos conhecimentos sobre a alfabetização. Por outro lado, ela ressalta que os dados mostram que os docentes, apesar de uma formação insuficiente, buscam se aprimorar por meio de formação continuada, da experiência de vida e profissional, na relação com seus pares; os professores, em sua maioria, tornam-se protagonistas de seu processo de formação, o que se caracteriza como um ponto positivo. Na dissertação de mestrado de Katia Arilha Fiorentino Nanci (USP/2013), Narrativas que evocam memórias e subjetividades: o reposicionamento do trabalho com a literatura de origem oral na alfabetização, a autora aborda o tema das narrativas orais para o bom desempenho no processo de alfabetização das crianças. O objetivo do trabalho acima citado é o de investigar as contribuições das narrativas orais no universo infantil como propulsora da formação de repertório. A autora parte do pressuposto de que a leitura oral colabora no desempenho do ensino, sendo capaz de favorecer uma boa aprendizagem durante o período de alfabetização. A autora traz como considerações gerais da sua pesquisa a leitura oral como motivadora do ato de ouvir, que se justapõe a escrita, tornando-se um conteúdo significante que privilegia a aquisição da alfabetização. As narrativas orais, quando bem trabalhadas favorece o desempenho intelectual das crianças, a afetividade, a cognição, a subjetividade, e o professor é o agente que pode transformar o ambiente da sala de aula nesse espaço de interação por meio da leitura em voz alta e do incentivo a escrita criativa..

(33) 32. Sabemos que nem todos os professores possuem motivação para a leitura em sua sala de aula, tampouco fora dela. É o que vem nos mostrar o trabalho de dissertação de Carneiro (UFMG/2014): Para ler com prazer? A recepção do projeto “Contribuições para a leitura literária de educadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental”, que avalia as concepções de leitura de educadores em relação ao projeto citado, analisando a recepção que os professores têm em relação à leitura de textos literários, com o intuito de formar-se para formar novos leitores na escola. O projeto Contribuições para a leitura literária de educadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental - LIED - oferece aos professores uma leitura descompromissada de outras atividades, a leitura pelo prazer de ler. Segundo a autora, ―só um educador que seja também leitor com um repertório textual rico e diversificado, envolvido verdadeiramente com o universo da literatura, pode formar leitores sem usar estratégias autoritárias e sem fechar-se no espaço escolar.‖ (CARNEIRO, 2014, p. 17). O LIED surgiu em 2006 e faz parte de um projeto da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, que tem por objetivo disseminar a leitura de literatura entre os educadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fomentando a ideia de que o docente precisa ser um conhecedor da literatura e um leitor eficiente para poder despertar no seu aluno o gosto pela leitura de literatura. As leituras aplicadas durante a intervenção da pesquisa eram compostas por obras consagradas da literatura brasileira, de domínio público, e compiladas em nova edição; trabalho realizado por professores e alunos pós-graduandos do grupo de formação do leitor da UFMG. Constatou-se no resultado final do trabalho, que o projeto LIED foi muito bem acolhido pelos professores, contudo, quando se fala sobre a leitura do material apresentado, o resultado não foi tão satisfatório, pois somente 30% dos docentes afirmaram ter lido o livro por completo. Os pontos positivos do estudo foram: a divulgação da literatura brasileira e o incentivo a formação de professores leitores a fim de que os mesmos possam refletir sobre esse aprendizado e aplicá-lo em sala de aula. Segundo Amarilha, (2010, p. 87), o professor precisa construir ―repertório de leitura‖ para ―ampliar a visão do seu aluno sobre determinada temática‖. Sendo assim, é bastante relevante o conhecimento que o docente tem da literatura. Ainda segundo a autora, o domínio de um bom repertório de leituras ―possibilita ao professor exercer continuamente sua capacidade de refletir e inovar sobre sua prática, justamente porque traz as marcas de sua formação pessoal e as relaciona às necessidades do contexto pedagógico em que atua‖..