É certo que a literatura jamais teria existido se uma boa parte dos seres humanos não fosse inclinada a uma forte introversão, a um descontentamento com o mundo tal como ele é, a um esquecer-se das horas e dos dias fixando o olhar sobre a imobilidade das palavras mudas.
Italo Calvino
O pensamento de Calvino é essencial para que percebamos a importância da literatura na vida das pessoas. A literatura existe por uma necessidade humana, por um descontentamento com aquilo que está posto de forma tão material, tão real, que se torna, na banalidade dos dias, algo pesado, difícil de suportar.
O poder da literatura reside nesse querer modificar uma realidade estável por meio de um mergulho no mundo imaginário. É um desligar-se de uma realidade tangível para interagir, por meio da palavra, com outro campo de funcionamento: a imaginação, causando um grande efeito na relação de sentidos que se estabelece entre o leitor e o texto.
Trazer essa relação conceitual entre literatura, leitura, formação de leitores e alfabetização, implica trabalhar esses conceitos de forma interligada, pois nesse agrupamento os termos são dados pelas denominações de sentidos atribuídos, ao mesmo tempo em que se diferenciam pelos aspectos singulares apresentados.
É comum associarmos esses conceitos, visto que estão no mesmo rol de significação, pois, para se formar um leitor, é preciso o domínio do processo de alfabetização, e a leitura de literatura é a mais significativa para que ocorra essa ação.
Os aspectos conceituais são importantes e dão uma visão geral do que o professor precisa compreender para poder valorizar a sua prática e aplicar atividades que favoreçam o desenvolvimento dos aprendizes. Sem a clareza e o domínio desses conhecimentos, consequentemente, a metodologia utilizada pelo docente em sala e aula poderá também deixar lacunas e não atender as demandas para esse ensino. Não se trata de uma definição teórica, e sim de uma abordagem sobre os conhecimentos relacionados a alguns aspectos conceituais, do ponto de vista das entrevistadas.
Na compreensão da professora Cora, “a literatura é um conjunto de artes: textos
literários, poesia, poemas, contos de fadas. Um conjunto de habilidades voltadas à arte”
.
Importante ressaltar que a definição de literatura é algo ainda muito discutido por diversos teóricos. Pound (2013, p. 35), por exemplo, define literatura como uma ―linguagem carregada de significados‖, portanto, uma linguagem fluida, maleável, que pode se adequar as diversas realidades experienciadas pelo leitor. A literatura, como arte, exerce a função de ampliar os horizontes de significação do leitor.Eco, em seu livro: Seis passeios pelos bosques da ficção, metáfora usada para descrever os textos narrativos, nos assegura de que o mundo ficcional tem uma função na vida do leitor, e que em contato com as narrativas literárias, as crianças vivenciam uma espécie de jogo para se familiarizar com o mundo real: ―ler ficção significa jogar um jogo através do qual damos sentido à infinidade de coisas que aconteceram, estão acontecendo ou vão acontecer no mundo real.‖ (ECO, 1994, p. 93). Por isso ―a leitura de literatura é fundamental
para a formação do leitor‖, como nos afirma a professora Auta.
E por ser fundamental, a professora Cecília entende que deve ser esse o motivo pelo qual ―a literatura desde muito tempo, vem sendo trabalhada nas escolas, visando justamente
que o aluno consiga ler e escrever, e adquirir conhecimentos; a literatura passa muitos
conhecimentos”. De fato a literatura passa muitos conhecimentos. Segundo Candido (2004), o texto literário é portador de informações, e serve como equilíbrio à sociedade, confirmando o homem na sua humanização, pois atua tanto no subconsciente quanto no consciente humano. ―Cada sociedade cria as suas manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as suas crenças, os seus sentimentos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um a presença e atuação deles.‖ (CANDIDO, 2004, p. 177).
Segundo o autor, esse é o motivo pelo qual a literatura tem sido tratada como uma poderosa ferramenta de ―instrução e educação‖. Nas manifestações culturais estão intrínsecos muitos conhecimentos que são inerentes à vida humana; os acontecimentos sociais, em
especial a cultura, são elementos que instrui os indivíduos, e esse conhecimento é universal e não sistematizado.
A fala de Cecília nos faz refletir sobre outra ―função‖ da literatura na sala de aula; uma prática que todos nós sabemos que perdura ainda nas escolas: o uso da literatura para repassar um determinado tipo de conteúdo, o que Magda Soares chama de má escolarização da literatura.
Soares (2011, p. 20) trata da escolarização da leitura literária e o uso que se faz do texto para fins diversos, inclusive para trabalhar conteúdos gramaticais. Segundo a autora, é impossível não fazer a escolarização do texto literário, visto que ―o surgimento da escola está indissociavelmente ligado à constituição de ‗saberes escolares‘, que se corporificam e se formalizam em currículos, matérias e disciplinas, programas, metodologias‖; o que se discute é o tipo de escolarização que se faz.
A afirmação de Cecília de que há muito tempo vem se trabalhando com a literatura em sala de aula é verdadeira, e a própria Magda Soares afirma isso; o que precisa ser observado é o uso que se faz do texto, principalmente quando se tratam dos textos literários utilizados pelo livro didático, por exemplo, em que aparecem fragmentos, ou pseudos textos, apenas com o intuito de apresentar exercícios gramaticais.
Por outro lado, os procedimentos formalizados e a própria organização do ensino é o que constitui e institui a escola, e o texto literário não fica de fora dessa formalização.
Assim, a escola é uma instituição em que o fluxo das tarefas e das ações é ordenado através de procedimentos formalizados de ensino e de organização dos alunos em categorias... É a esse inevitável processo – ordenação de tarefas e ações, procedimentos formalizados de ensino, tratamento peculiar dos saberes pela seleção, e consequente exclusão, de conteúdos, pela ordenação e sequenciação desses conteúdos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses conteúdos – é a esse processo que se chama escolarização, processo inevitável, porque é da essência mesma da escola, é o processo que a institui e que a constitui. (SOARES, 2011, p. 21 grifos da autora).
Resta, portanto, saber em que lugar nessa formalização do ensino o texto de literatura vai ser inserido e trabalhado com os aprendizes, e de que forma se dará essa escolarização, de modo que a afirmação de que a literatura passa muitos conhecimentos precisa ser refletida com cautela, para não cair nos moldes da fragmentação ou função utilitário-pedagógica atribuída a literatura.
O trabalho com o texto de literatura deverá, entre outras coisas, está voltado a uma formação leitora consistente. ―A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não
escolarizar a literatura, [...] mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização.‖ (COSSON, 2014, p. 23).
A escola de um modo geral, e em específico o professor, são responsáveis pelo desenvolvimento da leitura e por introduzir os alunos em uma cultura leitora. Como afirma Clarice, a formação do leitor “é a construção no indivíduo sobre o desejo de ler, que você
passa [ao outro] de forma prazerosa. É fazer com que a leitura se torne importante para essa pessoa”. É saber fazer uso da escolarização para atrair o leitor iniciante.
E por ser um campo de saberes inerentes à vida, ao homem e ao mundo, a literatura possui uma função transformadora que se caracteriza como prática humana e que precisa estar inserida no ambiente escolar (COSSON, 2014), fazendo do aluno um leitor em potencial.
A formação leitora advém dos vários campos do saber, como afirma Militana: “a
formação do leitor tem que estar atribuída a vários sentidos, como a apropriação das questões culturais”; não só a escola é responsável por esse processo, pois quando o aluno não
adquire esse cabedal de conhecimentos, seja advindo do ambiente familiar ou social, por exemplo, torna-se necessário a escola se fazer presente e contribuir para o desenvolvimento dessa aprendizagem.
Ler literatura faz com que o leitor interaja com o mundo, sinta-se participante do processo criativo, das várias formas narrativas, como nos afirma Yunes (2010, p. 61): ―o leitor torna-se co-inventor de seu mundo e co-narrador de sua história‖, em um processo ativo. O sentir-se parte da história faz do leitor um personagem coadjuvante, se assim podemos dizer, e constrói em si e para si, e sob a mediação do professor, o gosto pela leitura.
Na leitura e na escritura do texto literário encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. (COSSON, 2014, p. 17).
Os diferentes sentidos citados por Militana, bem como as apropriações das questões culturais contribuem com essa ―experiência a ser realizada‖; em outras palavras, o leitor se apropria do texto e se encontra; se sente pertencente à comunidade. Como reforça Cecília, ―se
você consegue ler, consegue compreender o mundo a sua volta. A leitura é algo muito importante na vida do ser humano”.
Segundo Colomer (2007), para que as crianças se sintam pertencentes ao mundo da leitura elas precisam ter um contato direto e efetivo com o livro. Que a leitura é algo
importante na vida do ser humano, já sabemos, o que não atentamos, na maioria das vezes, é que se a criança não se relaciona bem com a cultura escrita, ela não vai desenvolver uma admiração por ela, visto que só gostamos daquilo que conhecemos e que se torna próximo de nosso entendimento.
O problema se situa justamente na falta de leitura, ou quando os docentes acham que disponibilizando uma caixa com material de leitura no meio da sala está trabalhando com a leitura de literatura. Sabemos que esse processo vai além, a leitura como qualquer outro conhecimento necessita de um planejamento efetivo, de uma preparação. Não é apresentar o material de qualquer forma que vai chamar a atenção das crianças e as transformá-las em futuros leitores.
O processo de compreensão da leitura, em especial a de ficção, como afirma Colomer (2007, p. 70) ―é como quem aprende a andar pela selva notando as pistas e sinais que lhe permitirão sobreviver, aprender a ler literatura dá oportunidade de se sensibilizar os indícios da linguagem‖. O que nos faz lembrar o bosque de Umberto Eco:
[...] um bosque é um jardim de caminhos que se bifurcam. Mesmo quando não existem num bosque trilhas bem definidas, todos podem traçar sua própria trilha, decidindo ir para a esquerda ou para a direita de determinada árvore e, a cada árvore que encontrar, optando por essa ou aquela direção. (ECO, 1994, p. 12).
Os pensamentos de Colomer (2007) e Eco (1994) direcionam o nosso entendimento de que a leitura de literatura exige a compreensão. De nada adianta andar pelo bosque ou pela selva e não notar as pistas, não ver a direção das árvores. Os sinais que permitirão a sobrevivência do texto são justamente as inferências que o leitor faz durante a apreciação da leitura. Traçar suas próprias trilhas é perceber os vazios do texto e preenchê-los. É adentrar o mundo ficcional e dele retirar o extrato necessário à compreensão da linguagem. É preciso definir as trilhas do bosque, alargar as veredas, decifrar os diferentes rumos e fazer opções.
Para se chegar a essa compreensão da literatura, e adentrar ―os bosques da ficção‖, o leitor passa por estágios de aprendizagens necessários ao seu desenvolvimento. Sem o domínio efetivo da leitura e sem a compreensão do processo de alfabetização, dificilmente o leitor andará pela selva tendo a oportunidade de perceber as pistas ou a direção das árvores.
Antes o leitor terá que atingir os diversos campos da abstração, visto que esse é um processo em que se desenvolvem os múltiplos olhares, ou as diversas formas de leitura. A Professora Clarice nos traz um dado importante quando afirma que a leitura é abrangente e
que pode ser vista de diferentes perspectivas: ―leitura de imagens, leitura de sons, leitura de
textos, leitura de palavras... diferentes formas de passar uma mensagem”.
Abre-se um leque de relações entre essas diferentes formas de ler. É certo que há vários tipos de leitura, e mesmo defendendo a leitura de literatura, não podemos negar essa fala de Clarice. Precisamos proporcionar as crianças essas múltiplas visões, ou os inúmeros caminhos para que o aprendiz avance e consiga desvendar os segredos do bosque.
Segundo Jouve (2002, p. 17), ―a leitura é uma atividade complexa, plural, que se desenvolve em várias direções‖, isto é, existem ―diferentes formas de se repassar uma
mensagem”, como diz Clarice. E nesse processo plural que envolve direções amplas,
variadas, a leitura atinge dimensões ou processos de cognição, como nos afirma Jouve: a leitura como processo neurofisiológico, cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico.
No processo neurofisiológico ―a leitura é antes de mais nada um ato concreto, observável, que recorre a faculdades definidas do ser humano‖ (JOUVE, 2002, p. 17). A leitura abrange as diferentes funções do cérebro em um processo de percepção, abstração, memorização, identificação e compreensão. O que se associa aos aspectos neurológicos. Ainda segundo o mesmo autor (p. 18), em relação ao ―aspecto físico, a leitura apresenta-se, pois, como uma atividade de antecipação, de estruturação e de interpretação‖.
Sobre essas etapas de compreensão da leitura, Cosson (2014) nos apresenta como um processo linear em que a aprendizagem da leitura precisa cumprir essas etapas para se tornar significativa. A antecipação, segundo Cosson, são as previsões feitas pelo leitor antes de adentrar o texto; as possibilidades de leituras levam em consideração, os tipos de textos, e a forma que se lê cada um deles.
A etapa da decifração abordada por Cosson (2014), apesar de se diferenciar da estruturação descrita por Jouve (2002), não deixa de atender a esta, visto que decifrar requer o entendimento, a familiaridade com o texto, a organização da coesão textual, mesmo não tendo o total domínio do significado das palavras; o que não deixa de ser uma organização estrutural do texto, por elementos de significação. Por exemplo: na decifração, um leitor experiente vai selecionar as palavras obedecendo a uma estrutura organizacional de conhecimento prévio, ignorando as palavras desconhecidas, para mais tarde atualizá-las dentro de um determinado contexto.
No que e refere à interpretação como etapa de compreensão da leitura, atentamos para as inferências feitas durante o ato de ler. ―Por meio da interpretação, o leitor negocia o sentido do texto, em um diálogo que envolve autor, leitor e comunidade. A interpretação depende do que escreveu o autor, do que leu o leitor e das convenções que regulam a leitura
em uma determinada sociedade.‖ (COSSON, 2014, p. 41). A etapa da interpretação não visa ao sinônimo de ler, mas de fazer alusão ao que lê; visa a um processamento de ideias em que o leitor associa a leitura ao seu conhecimento de mundo.
Essas três etapas são fundamentais para o entendimento do texto e o leitor precisa se apropriar delas no intuito de apreender os múltiplos sentidos da leitura. Lembrando as palavras de Auta: “leitura é mais do que decodificar letras, fonemas, sons, é compreender, é
ler nas entrelinhas, fazer inferências; [ler] envolve conhecimento de mundo”.
Quando o leitor adquire essa compreensão ele passa a outro estágio, em que ―a conversão das palavras e grupos de palavras em elementos de significação supõe um importante esforço de abstração.‖ (JOUVE, 2002, p. 18). O que o autor chama de processo cognitivo.
Esse processo favorece um caminho de mão dupla em que o leitor pode usar tanto a progressão em detrimento da compreensão do texto, como o inverso. Ao ler um texto simples ele se utiliza do primeiro caso, mas quando se trata de um texto mais complexo, a progressão dá lugar a interpretação, e o leitor se demora muito mais no texto. Entre a compreensão e a progressão existe a competência que legitima o estabelecimento das relações de sentido no texto. (JOUVE, 2002).
Outro processo apresentado por Jouve (2002) que denota as dimensões da leitura é o afetivo. Nele o leitor vive as diferentes emoções e sentimentos advindos do texto de ficção. Trata-se da identificação na relação leitor/texto em que acontecem processos de significação, responsáveis pela afetividade, vivenciada por meio da experiência estética.
Já no processo argumentativo, o texto é um instrumento posto para persuadir o leitor. Argumentar é mostrar possibilidades e formas de se resolver algo por meio de estratégias, quer sejam orais ou escritas. É um ato de convencimento que se instaura na atividade discursiva: ―a intenção de convencer está, de um modo ou de outro, presente em toda narrativa... qualquer que seja o tipo de texto, o leitor, de forma mais ou menos nítida, é sempre interpelado.‖ (JOUVE, 2002, p. 21-22).
Por fim, para completar as cinco dimensões da cognição, Jouve (2002, p. 22) nos apresenta o processo simbólico, no qual a leitura se apresenta ou se instala como um produto da cultura; sua evolução acontece quando o homem modifica as relações sociais. ―Toda leitura interage com a cultura e os esquemas dominantes de um meio e de uma época‖. Vale salientar que os sujeitos estão em constante transformação e se relacionam com diferentes objetos a sua volta, adequando o seu imaginário, mesmo quando ainda guardam resquícios anteriores.
Nesse emaranhado de relações refletimos sobre o processo de alfabetização e suas implicações com a literatura, a leitura e a formação do leitor. Não podemos dissociar essa cadeia, visto que nela coexistem valores sociais e individuais. A professora Cora percebe essas relações: “a leitura está ligada a alfabetização, como um ato de compreender. A leitura
como uma ponte para desenvolver o senso crítico do aluno”. Não obstante, Clarice afirma: “eu considero a alfabetização como um processo de cognição, é um período dividido em fases; um processo de transição em que se atinge o domínio da codificação e da compreensão”.
Durante o decurso das falas das interlocutoras surgiu essa associação dos aspectos conceituais, mostrando que no entendimento delas essas relações são intrínsecas e se agrupam conforme vão surgindo os conhecimentos. Por exemplo, quando falamos em leitura, estamos de alguma forma, nos referindo também à literatura; ao mesmo tempo em que ler nos remete ao processo de alfabetização e formação do aluno leitor.
Ao que parece, foi superada a ideia de que a alfabetização é apenas um ―processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita‖ (SOARES, 2013, p. 15). Quando consideramos a alfabetização como um processo de cognição, estamos assumindo a premissa de que a alfabetização vai além da decodificação e codificação, leitura e escrita; assumimos que ler e escrever exige a compreensão e a expressão dos significados. Muito embora um conceito não invalide o outro, como afirma Soares, (2013, p. 16).
Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas, e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito. Não se consideraria ‗alfabetizada‘ uma pessoa que fosse apenas capaz de decodificar símbolos visuais em símbolos sonoros, ‗lendo‘, por exemplo, sílabas ou palavras isoladas, como também não se consideraria ‗alfabetizada‘ uma pessoa incapaz de, por exemplo, usar adequadamente o sistema ortográfico de sua língua, ao expressar-se por escrito. (grifos da autora).
A fala da professora Zila demonstra essa clareza: “a alfabetização inclui a leitura, a
escrita, a decodificação [e a codificação] dos códigos, e a compreensão do que eles [alunos] estão lendo”. A percepção desses elementos é muito importante, pois evidencia que as
professoras estão atentas ao processo de alfabetização das crianças, e mesmo assumindo uma posição de que possuem um conhecimento limitado em relação aos conceitos fundamentais a uma alfabetizadora, elas refletem sobre esses processos e remetem-se aos conhecimentos acadêmicos e formativos.
Sabemos que o processo da alfabetização não é algo simples e que demanda muitos estudos e preocupações por partes das alfabetizadoras. Constatamos isso na fala de Cecília: “a
alfabetização é um processo que demora, não é um processo simples para um professor chegar até ter o seu aluno alfabetizado”; e de Auta: “como é que eu vou mediar esse conhecimento para que ele [aluno] desperte e consiga se apropriar dessa leitura? Então, alfabetizar é um desafio imenso para mim, enquanto profissional. Estou me formando ainda alfabetizadora”. As reflexões das professoras Cecília e Auta evidenciam o medo de errar, de
fracassar como profissional responsável por alfabetizar uma criança.
A professora Auta assume o desafio de se tornar alfabetizadora. Mesmo com todas as dificuldades apresentadas por ela, percebemos o empenho em conseguir essa tarefa tão difícil, como elas mesmas assumem. Estar se formando ainda alfabetizadora é a demonstração de que a formação inicial não dá conta desse processo e que nesse ato de praticar a docência estão muitos outros sentidos implicados, como a experiência diária que essa professora adquire na