Sorte? Lógica? Modelos de significação e a noção de acaso de adultos alunos do Proeja

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E NATURAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA. SIRLEY TRUGILHO DA SILVA. SORTE? LÓGICA? MODELOS DE SIGNIFICAÇÃO E A NOÇÃO DE ACASO DE ADULTOS ALUNOS DO PROEJA. Vitória 2014.

(2) SIRLEY TRUGILHO DA SILVA. SORTE? LÓGICA? MODELOS DE SIGNIFICAÇÃO E A NOÇÃO DE ACASO DE ADULTOS ALUNOS DO PROEJA. Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Psicologia do Centro de Ciências Humanas e Naturais da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do grau de Doutor em Psicologia, sob a orientação da Professora Doutora Claudia Broetto Rossetti.. UFES Vitória, Agosto de 2014.

(3) Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil). S586s. Silva, Sirley Trugilho da, 1979Sorte? Lógica? Modelos de significação e a noção de acaso de adultos alunos do Proeja / Sirley Trugilho da Silva. – 2014. 236 f. : il. Orientador: Claudia Broetto Rossetti. Tese (Doutorado em Psicologia) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Ciências Humanas e Naturais. 1. Psicologia genética. 2. Psicologia do desenvolvimento. 3. Significação (Psicologia) – Modelos. 4. Educação de adultos. 5. Jogos eletrônicos. 6. Teoria dos jogos. I. Rossetti, Claudia Broetto. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Ciências Humanas e Naturais. III. Título. CDU: 159.9.

(4) SORTE? LÓGICA? MODELOS DE SIGNIFICAÇÃO E A NOÇÃO DE ACASO DE ADULTOS ALUNOS DO PROEJA. SIRLEY TRUGILHO DA SILVA. BANCA EXAMINADORA. _________________________________________________ Prof. Dra. Claudia Broetto Rossetti (Orientadora) Universidade Federal do Espírito Santo. _________________________________________________ Profa. Dra. Maria Thereza Costa Coelho de Souza Universidade de São Paulo. _________________________________________________ Profa. Dra. Simone Chabudee Pylro Universidade de Vila Velha. ___________________________________________ Profa. Dra. Cláudia Patrocínio Pedroza Canal Universidade Federal do Espírito Santo. ____________________________________________ Prof. Dr. Sávio Silveira de Queiroz Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, 29 de agosto de 2014..

(5) 2. AGRADECIMENTOS. Há pessoas que nos fazem voar. A gente se encontra com elas e leva um bruta susto. Primeiro, porque o vento começa a soprar dentro da gente, e de lá, de cantos escondidos de nossas montanhas e florestas internas, aves selvagens começam a bater as asas, e a gente não sabia que tais entidades mágicas moravam dentro de nós, e elas nos surpreendem, e nós nos descobrimos mais selvagens, mais bonitos, mais leves, com uma vontade incrível de subir até as alturas, saltando, saltando de penhascos, pendurados numa asa-delta (Acho que o nome disso é fé). Rubem Alves. À família Agradeço pela paciência e apoio constantes de meu esposo e pelo milagre compartilhado em nossa filha, a quem sou devedora por todas as horas em que precisei me ausentar para trabalhar neste projeto. A minha mãe devo não apenas a vida, mas a valorização dos estudos e o apoio afetuoso e prático no cotidiano, desde a infância e ainda hoje, pelo que lhe sou eternamente grata. Doze anos atrás, por ocasião de minha formatura, fui agraciada com um carimbo em que meu pai mandou gravar: “Dra. Sirley Trugilho / Psicóloga”. Agradeci, mas disse-lhe que não poderia aceitar esse título naquele momento, mas que um dia cursaria o doutorado para fazer jus a ele. Dou graças a Deus por permitir que.

(6) 3 ele pudesse presenciar meu ingresso no curso e por todo o incentivo que em sua vida sempre tive para o aprimoramento constante. Graças e saudades.. À professora orientadora Claudia Broetto Rossetti, pela motivação e orientação num percurso que se iniciou no Estágio Supervisionado na Graduação, passando pelo Mestrado e até esse momento, em uma relação não apenas de ensino e aprendizagem, mas de desenvolvimento. Obrigada!. Aos componentes da banca Agradeço à professora Maria Thereza Costa Coelho de Souza especialmente pela disponibilidade de vir a Vitória e pela apresentação e o compartilhamento do software Missão Cognição. À professora Simone Chabudee Pylro, agradeço especialmente pelo companheirismo no mestrado e doutorado, pelo estímulo a me aventurar no doutorado e pelas inúmeras contribuições na construção do projeto que resulta nesta tese. Sou grata à professora Cláudia Patrocínio Pedroza Canal pela disposição de ler criticamente este texto, cooperando para as reflexões necessárias e por indiretamente contribuir para a construção dos parâmetros de análise. Ao professor Sávio Silveira de Queiroz, que juntamente com o professor Antônio Carlos Ortega participou da banca de qualificação desta tese, e também de minha banca no mestrado, sou grata por todas as observações sempre muito pertinentes..

(7) 4. À equipe e aos colegas do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Sou grata a todos os professores do Programa que sempre me estimularam não apenas a conhecer, mas a ir além, fornecendo oportunidades para tanto ao longo do meu processo de formação. Agradeço aos colegas do curso, em especial a Hugo Cristo pela parceria no desenvolvimento do jogo Soma dos Dados e pelas reflexões teóricas, mesmo pelo facebook, bem como às amigas Milena Fiorim de Lima e Andreia Mansk Boone Salles, companheiras desde a graduação, pelo incentivo mesmo nas horas de dúvidas, por tudo que compartilhamos e pela oportunidade de crescermos juntas. Aos colegas do grupo de orientação, pela ajuda mútua nas leituras e releituras, escritas e reescritas, dividindo sucessos e fracassos, alegria e sofrimento, sou muito grata aos que conosco conviveram nesses quatro anos e meio de percurso. À secretária do programa, Maria Lucia Ribeiro Fajóli, por seu atendimento sempre prestativo e sua habilidade e carinho na escuta.. À equipe e aos colegas do Ifes À equipe do Núcleo de Gestão Pedagógica do Ifes pela paciência, compreensão e colaboração, obrigada! Entre esses, particularmente a Leessanny Carlesso dos Santos Lirio e a Edna Graça Scopel pela acolhida no curso e prestatividade em tudo que se fez necessário para a coleta. Edna, sem seu auxílio essa pesquisa não teria sido possível, obrigada! Também gostaria de agradecer a Camila Caminoti Brunhara, estagiária no núcleo e auxiliar de pesquisa indispensável e prestimosa na coleta e transcrição dos dados. Obrigada!.

(8) 5 Aos companheiros de outros setores do Ifes, em especial à Terezinha de Jesus Lyrio Loureiro, colega psicóloga e amiga, que nos ajudaram em nossas reflexões e lidares, apoiando e incentivando sempre nossa caminhada, mesmo nas situações mais difíceis, obrigada! Agradeço a equipe de gestão do campus Vitória, pelo apoio e compreensão sempre que foi preciso. Aos docentes do curso que colaboraram para a realização da coleta de dados, sou muito agradecida. Agradeço, finalmente e de forma mais especial, aos alunos que participaram desta pesquisa, que se dispuseram a compartilhar do pouco tempo que dispunham para colaborar conosco, obrigada!. A todos que de alguma forma me auxiliaram nesse projeto, mesmo não sendo aqui citados, muito obrigada!.

(9) 6. SUMÁRIO. RESUMO .............................................................................................................................................. 12 ABSTRACT.......................................................................................................................................... 14 RÉSUMÉ .............................................................................................................................................. 16 1.. APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 19 1.1 Objetivos da Tese ........................................................................................................................ 35 1.1.1 Objetivo Geral ..................................................................................................................... 35 1.1.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................... 35 1.2 Aspectos Metodológicos da Tese ................................................................................................ 36 1.2.1 Contexto e Participantes ...................................................................................................... 36 1.2.2 Instrumentos e Procedimentos ............................................................................................. 38 1.2.3 Aspectos de Organização da Tese ....................................................................................... 41. 2. PRIMEIRO ESTUDO - MODELOS DE SIGNIFICAÇÃO E REPRESENTAÇÕES PRÉVIAS: IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO ADULTO ................................................................... 43 2.1 Resumo ....................................................................................................................................... 44 2.2 Abstract ....................................................................................................................................... 45 2.3 Introdução ................................................................................................................................... 45 2.4 Representações prévias e equilibração na aprendizagem e desenvolvimento adulto .................. 47 2.5 Modelos de significação na aprendizagem e desenvolvimento adulto ....................................... 54 2.6 Conclusão.................................................................................................................................... 61 2.7 Referências.................................................................................................................................. 62 3. SEGUNDO ESTUDO - PROCEDIMENTOS E SIGNIFICAÇÕES DE ALUNOS DO PROEJA EM UM JOGO DE COMPUTADOR SOBRE COMBINAÇÕES ....................................................... 67 3.1 Resumo ....................................................................................................................................... 68 3.2 Abstract ....................................................................................................................................... 69 3.3 Introdução ................................................................................................................................... 69 3.4 Método ........................................................................................................................................ 75 3.4.2 Participantes ........................................................................................................................ 75 3.4.2 Instrumentos ......................................................................................................................... 76 3.4.3 Procedimentos...................................................................................................................... 82 3.4.4 Análise de Dados ................................................................................................................. 84 3.5 Resultados ................................................................................................................................... 85.

(10) 7 3.6 Considerações finais ................................................................................................................. 105 3.7 Referências................................................................................................................................ 106 4. TERCEIRO ESTUDO - “ESSE JOGO NÃO TEM LÓGICA!” NOÇÃO DE PROBABILIDADE E SIGNIFICAÇÕES DE ADULTOS NO PROEJA. .......................................................................... 111 4.1 Resumo ..................................................................................................................................... 112 4.2 Abstract ..................................................................................................................................... 113 4.3 Introdução ................................................................................................................................. 114 4.4 Método ...................................................................................................................................... 123 4.4.1 Participantes ...................................................................................................................... 123 4.4.2 Instrumentos ....................................................................................................................... 123 4.4.3 Procedimentos.................................................................................................................... 128 4.5 Resultados e Discussão ............................................................................................................. 129 4.6 Considerações finais ................................................................................................................. 145 4.7 Referências................................................................................................................................ 147 5. QUARTO ESTUDO - MODELOS DE SIGNIFICAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A COMPREENSÃO DO ACASO POR ADULTOS ............................................................................. 152 5.1 Resumo ..................................................................................................................................... 153 5.2 Abstract ..................................................................................................................................... 154 5.3 Introdução ................................................................................................................................. 155 5.4 Método ...................................................................................................................................... 168 5.5 Resultados e Discussão ............................................................................................................. 170 5.6 Considerações Finais ................................................................................................................ 187 5.7 Referências................................................................................................................................ 188 6.. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 192. 7.. REFERÊNCIAS DA TESE ........................................................................................................ 209. APÊNDICES....................................................................................................................................... 215 Apêndice A. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................................... 216 Apêndice B. Questionário sobre familiaridade com computador e prática de jogos de computador ........................................................................................................................................................ 218 Apêndice C – Classificação em níveis dos participantes no jogo LikidGaz ................................... 220 Apêndice D – Classificação em níveis nas tabelas de desempenho referentes ao jogo Lucky Cassino ........................................................................................................................................................ 222 Apêndice E - Classificação em níveis nas tabelas de desempenho referentes ao jogo Soma dos Dados .............................................................................................................................................. 226 Apêndice Digital – Registro das transcrições, planilhas eletrônicas dos jogos e tabelas de análise de dados. .............................................................................................................................................. 232.

(11) 8 ANEXOS ............................................................................................................................................ 233 Anexo A – Descrição dos níveis de compreensão do jogo Lucky Cassino (Pylro, 2012, p. 189-191) ........................................................................................................................................................ 234.

(12) 9. LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Classificação dos participantes e desempenho nas partidas e situações-problema ........... 132 Tabela 2 – Distribuição do espaço amostral do resultado da soma de dois dados .............................. 164 Tabela 3 - Classificação em níveis dos participantes nas 1ª partida e 1ª parte das situações-problema no jogo LikidGaz ................................................................................................................................. 220 Tabela 4 - Classificação em níveis dos participantes na 2ª partida do no jogo LikidGaz e 2 últimas situações-problema ............................................................................................................................. 221 Tabela 5 – Níveis de compreensão do jogo, tipificação e quantificação dos erros ............................. 222 Tabela 6 – Procedimentos e observações individuais durante cada partida e nível do jogo Soma dos Dados .................................................................................................................................................. 227.

(13) 10. LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Tela inicial do jogo Likid Gaz ............................................................................................. 77 Figura 2 - Quadro com as cinco situações-problema do jogo LikidGaz ............................................... 81 Figura 3 – Modelo ilustrativo do processo de abstração reflexionante ............................................... 119 Figura 4 – Jogo Lucky Cassino (print de tela) .................................................................................... 124 Figura 5 – Situações-problema do jogo Lucky Cassino ...................................................................... 127 Figura 6 – Conjunto de telas do jogo Soma dos Dados ...................................................................... 166 Figura 7 – Situação-problema 5 do jogo Soma dos Dados ................................................................. 169.

(14) 11. LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Exemplo de registro de uma partida do Likid Gaz na planilha eletrônica subjacente ao jogo .............................................................................................................................................................. 80 Quadro 2 - Resumo dos modelos de significação e condutas no jogo .................................................. 99 Quadro 3 - Exemplo de parte do registro de uma partida do Lucky Cassino na planilha eletrônica... 126 Quadro 4 - Acurácia das respostas e julgamento das situações-problemas apresentadas. .................. 225 Quadro 5– Respostas e julgamento das situações-problemas apresentadas........................................ 231.

(15) 12 Silva, Sirley Trugilho da. Sorte? Lógica? Modelos de significação e a noção de acaso de adultos alunos do Proeja. Vitória, 2014. 236p. Tese de Doutorado – Programa de PósGraduação em Psicologia, Centro de Ciências Humanas e Naturais, Universidade Federal do Espírito Santo.. RESUMO Esta tese se propôs investigar a lógica inferencial das ações e suas significações em situações que mobilizam as noções de composição probabilística e acaso, bem como o papel dos modelos de significação no funcionamento cognitivo de adultos. Participaram 12 estudantes adultos jovens da classe popular, voluntários, de ambos os sexos, de um curso técnico integrado ao Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos. Foram realizados três encontros, individualmente, com registro em áudio e planilha eletrônica, utilizando-se dois jogos, o Likid Gaz e o Lucky Cassino, do software Missão Cognição (Haddad-Zubel, Pinkas & Pécaut, 2006), e o jogo Soma dos Dados (Silva, Rossetti & Cristo, 2012). Os procedimentos da tarefa foram adaptados de Silva e Frezza (2011): 1) apresentação do jogo; 2) execução do jogo; 3) entrevista semiestruturada; 4) aplicação de três situações-problema com intervenção segundo o Método Clínico; 5) nova partida do jogo; e 6) realização de outras duas situações-problema sem intervenção do Método Clínico. Elaboraram-se níveis de análise heurística, compreensão dos jogos e modelos de significação a partir da identificação de particularidades de procedimentos e significações nos jogos. O primeiro estudo examinou as implicações dos modelos de significação e representações prévias no pensamento do adulto, considerando que o sujeito organiza suas representações ou esquemas prévios relativos a um objeto na forma de modelos de significação em função do grau de complexidade e novidade da tarefa e de sua estrutura lógico matemática, que evoluem por meio do processo de equilibração; para o que precisa da demanda a significar esse aspecto da.

(16) 13 realidade. O segundo estudo investigou a noção de combinação deduzível evidenciada no jogo Likid Gaz, identificando o papel dos modelos de significação na escolha dos procedimentos, implicando na rejeição de condutas de sistematização ou enumeração. Houve predominância dos níveis iniciais de análise heurística do jogo. O terceiro estudo examinou a noção de probabilidade observada no jogo Lucky Cassino, no qual a maioria dos participantes teve um nível de compreensão do jogo intermediário, com maior diversidade de modelos de significação em relação aos outros jogos, embora com predominância dos mais elementares. A síntese das noções de combinação, probabilidade e acaso foi explorada no quarto estudo pelo jogo Soma dos Dados (Silva, Rossetti & Cristo, 2012), identificando-se que uma limitação para adequada compreensão das ligações imbricadas nessas noções é a implicação significante – se aleatório A, então indeterminado D (notação A  D), com construção de pseudonecessidades e pseudo-obrigações ou mesmo necessidades locais, generalizadas inapropriadamente. A resistência ou obstáculos do objeto deveria provocar perturbações, mas a estrutura cognitiva, o ambiente social e os modelos culturais, e a afetividade podem interferir nesse processo. Palavras-chave: Psicologia Genética. Desenvolvimento Adulto. Modelos de significação. Acaso. Jogos de Computador..

(17) 14 Silva, Sirley Trugilho da. Luck? Logic? Models de Signification and the notion of chance in adult students of Proeja. Vitória, 2014. 236p. Doctoral Dissertation – Graduate Program in Psychology, Center for Human and Natural Sciences, Federal University of Espírito Santo.. ABSTRACT This thesis set out to investigate the inferential logic of actions and their meanings in situations that mobilize notions of probabilistic composition and chance, as well as the role of models of meaning in adults' cognitive functioning. The participants were young adults of the working class, volunteers, of both sexes, students of a technical course integrated into Secondary Education for Youth and Adults. Three meetings were held individually, recorded in audio and in an electronic spreadsheet, using two games, Likid Gaz and Lucky Cassino, from the software Mission Cognition (Haddad-Zubel, Pinkas & Pécaut, 2006) and a game Two Dice Sum, developed for the research. The procedures of the task were adapted from Silva and Frezza (2011): 1) presentation of the game; 2) game play; 3) semi-structured interview; 4) application of three problem-situations with intervention according to the Clinical Method; 5) new match; and 6) completing two other problem-situations without intervention by the Clinical Method. Levels of heuristic analysis, understanding of games and models of signification were elaborated by identifying particulars of procedures and meanings in the games. The first study examined the implications of the models of signification and previous representations in adult thought, considering that the subject organizes his/hers representations or previous schemes for an object in the form of models of signification depending on the degree of complexity and novelty of the task and his/hers logical mathematical structure, which evolve by the process of equilibration; for which he/she needs the demand to significate that aspect of reality. The second study investigated the notion of the deductible combination evidenced in the game Likid Gaz, identifying the role of.

(18) 15 models of signification in the choice of procedures, implying the rejection of conducts of systemization or enumeration. There was a predominance of the initial levels in the heuristic analysis of the game. The third study examined the notion of probability observed in the game Lucky Cassino in which most participants had an intermediate level of understanding of the game, with greater diversity of models of signification in relation to other games, but with predominance of the most elementary. The synthesis of the notions of combination, probability and chance was explored in forth study by the Two Dice Sum game, identifying that a limitation for proper understanding of these intertwined notions connections is the significant implication – if random A, then undetermined D (notation A  D), with construction of pseudonecessities and pseudo-obligations or even local needs, inappropriately generalized. The objects resistance or obstacles should cause disturbances, but the cognitive structure, social environment and cultural models, and affection can interfere within this process. Keywords: Genetic Psychology. Adult Development. Models of Signification. Chance. Computer Games..

(19) 16 Silva, Sirley Trugilho da. Chance? Logique? Les modèles de signification et la notion du hasard d'adultes étudiants de Proeja. Vitória, 2014. 236p. Thèse de Doctorat – Programme de Specialisation en Psychologie, Center de Sciences Humaines et Naturelles, Université Fédérale de Espírito Santo.. RÉSUMÉ Cette thèse se propose à investiguer la logique inférentielle des actions et leurs significations lors de situations qui entraînent les notions de composition de probabilité et hasard, tel que le rôle des modèles de signification en ce qui concerne le fonctionnement cognitive des adultes. Douze étudiants de classe populaire, hommes et femmes, d'un lycée technique pour jeunes et adultes, ont participé volontairement à cette recherche. Trois rendez-vous ont été faits, individuellement, avec des enregistrements audio et des grilles électroniques. Deux jeux ont été utilisés: le Likid Gaz et le Lucky Cassino, du logiciel Missão Cognição (Haddad-Zubel, Pinkas & Pécaut, 2006), et le jeu Soma dos dados (Silva, Rossetti & Cristo, 2012). Les procédures de la tâche ont été adaptés de Silva et Frezza (2011): 1) présentation du jeu; 2) exécution du jeu; 3) entretien semi-strucuré; 4) application de trois situations-problème, avec intervention selon la Méthode Clinique; 5) nouvelle partie du jeu; et 6) réalisation de deux autres situations-problème sans intervention de la Méthode Clinique. Des niveaux d'analyse heuristique, compréhension des jeux et modèles de signification ont été élaborés à partir de l'identification des particularités des procédures et significations dans les jeux. Le premier étude a examiné les implications des modèles de signification et représentations préalables dans la pensée de l'adulte, en considérant que le sujet organise ses représentations ou schémas préalables par rapport à un objet sous la forme de modèles de signification en fonction du degré de complexité et nouveauté de la tâche, bien que de sa structure logique mathématique, qui évoluent par le processus d'équilibration, pour cela le sujet a besoin de la demande à.

(20) 17 signifier cet aspect de la réalité. Le deuxième étude a recherché la notion de combinaison déductible évidencié dans le jeu Likid Gaz, en identifiant le rôle des modèles de signification lors du choix des procédures, ce qui amène à la réjection de conduites de systématisation et énumération. Il y avait une prédominance des niveaux initiales d'analyse heuristique dans ce jeu. Le troisième étude a examiné la notion de probabilité observée dans le jeu Lucky Cassino, dont la majorité de participants ont eu un niveau intermédiaire de compréhension du jeu, avec plus de diversité de modèles de signification en relation aux autres jeux, bien que les plus élémentaires on prédominé. La synthèse des notions de combinaison probabilité et hasard a été exploré lors du quatrième étude par le jeu Soma dos Dados (Silva, Rossetti & Cristo, 2012), en identifiant qu'une limitation pour la compréhension adéquate des liaisons imbriquées dans ces notions est l'implication signifiant – si aléatoire A, alors indéterminé D (notation A  D), avec la construction de pseudo-nécessités et pseudo-obligations, ou même des nécessites locales, généralisées de façon inapproprié. La résistance ou les obstacles de l'objet devait provoquer des perturbations, mais la structure cognitive, l'environnement social et les modèles culturels, et l’affectivité, peuvent interférer dans ce processus. Mots-clés: Psychologie Génétique, Développement Adulte, Modèles de Signification, Hasard, Jeux d'ordinateur..

(21) 18. “A inteligência se estrutura funcionando” (Piaget no prefácio do livro de A. Rey L’intelligence pratique...). “O acaso é um conceito mais fundamental do que a causalidade.” (Max Born, 1948).

(22) 19. 1. APRESENTAÇÃO Grande parte de nosso cotidiano envolve tomada de decisões baseadas em considerações probabilísticas. Ao pensar em que roupa devemos vestir pela manhã, abrimos a janela e verificamos como está o tempo, observamos a quantidade de nuvens no céu, consideramos a estação do ano e a previsão meteorológica que ouvimos na noite anterior e fazemos, então, nosso próprio prognóstico se o dia será quente ou frio, chuvoso ou ensolarado. Esse processo que não leva mais do que poucos segundos (dependendo da agenda do dia!), fundamenta uma decisão que determinará se ficaremos em uma situação de conforto térmico ou se sentiremos frio ou calor nas próximas horas. Apesar de todo avanço da ciência meteorológica não é possível fazer uma previsão do tempo com 100% de acurácia. Ainda assim, costumamos acertar mais do que errar. Outras tantas vezes, no entanto, nesse e em outros contextos, nossas ações demonstram concepções e aplicações errôneas das noções de aleatoriedade e probabilidade. Assim é que todos os anos milhares de brasileiros apostam na Mega Sena, mesmo que a chance de se fazer uma sena em uma única aposta de acordo com informação disponibilizada pela Caixa Econômica Federal seja de uma em 50.063.860. Frequentemente procedimentos ou cálculos usados pelos jogadores parecem até fundamentados em conceitos científicos, por exemplo, quando o apostador considera as dezenas que saíram mais ou menos vezes para fazer sua aposta. Uma análise mais cuidadosa observando a teoria da probabilidade, no entanto, revela a incorreção desse procedimento específico, pois resultados anteriores não determinam resultados futuros em um jogo aleatório, já que os eventos nesse caso são governados pelo acaso. Até mesmo matemáticos podem cometer erros ao avaliar problemas do dia a dia que envolvem situações probabilísticas, como exemplificado por Mlodinow (2009) em sua exposição e explicação da reação popular à análise de Marilyn von Savant do paradoxo de.

(23) 20 Monty Hall, do programa Let’s make a deal1. Nesse programa, havia um prêmio escondido atrás de uma das três portas apresentadas, devendo o participante escolher a porta na qual acreditava estar o prêmio. Tipicamente após a primeira escolha, o apresentador abria uma das portas não escolhidas, mostrando que o objeto desejado não se encontrava nela, e perguntava se o competidor gostaria de trocar a porta escolhida. Ao ser indagada sobre se seria mais vantajoso trocar de porta, permanecer com a primeira escolhida, ou se era indiferente, Savant respondeu que era mais vantajoso trocar de porta, o que até mesmo o Paul Ërdos, um dos maiores matemáticos do século contestou. Ora, explica Mlodinow (2009), inicialmente havia a mesma chance do prêmio estar em qualquer porta (1/3 para cada). No entanto, quando o apresentador abria uma das portas para mostrar que o prêmio não estava nela, o evento deixava de ser completamente aleatório, pois ele sabia que não havia nada ali. Se a pessoa houvesse “chutado” na porta certa da primeira vez, continuava tendo 1/3 de chance de acertar. No entanto, ela teria 2/3 de chance de ter “chutado” na porta errada em sua primeira escolha, ou seja, a chance de ela haver errado é o dobro da probabilidade de ela ter acertado. Uma vez que o evento não era mais aleatório devido a intervenção do apresentador, era mais vantajoso que o convidado modificasse sua escolha inicial. No entanto, mesmo após essa explicação o autor supracitado relata ser muito comum que haja certa relutância na aceitação do argumento apresentado, mesmo porque há considerável chance de o evento considerado mais provável não ocorrer, pois a incerteza quando aos resultados é característica do próprio conceito de probabilidade. É frequente o relato de professores acerca do insucesso no ensino da Teoria de Probabilidades na escola, pois além de intuições errôneas persistirem após as aulas, (e aqui há implicações mais sérias), mesmo pessoas que conseguiram aprender a teoria com sucesso,. 1. Programa que estreou na TV americana em 1963 e se espalhou pelo mundo..

(24) 21 escolhem não usá-la em situações do cotidiano, como por exemplo, em situações de jogo (Prediger, 2008). Ora, considerando que para Piaget o desenvolvimento explica a aprendizagem, que é função daquele, uma vez que a estrutura cognitiva não é apenas o resultado da experiência física e não pode ser obtida por reforço externo, sendo alcançada pelo processo de equilibração interna, ou seja, por autorregulação (Piaget, 1972), talvez seja possível relacionar a dificuldade de aprendizagem desse conteúdo a uma questão de desenvolvimento, uma vez que o pensamento probabilístico a nível científico requer as chamadas noções combinatórias, características do período operatório formal, último dos estágios do desenvolvimento humano (Piaget & Inhelder, 1976). No entanto, muitos autores entendem que a hipótese defendida por Piaget valoriza demasiadamente o papel das estruturas cognitivas em detrimento da educação e da cultura no desenvolvimento humano, e que esta seria uma limitação profunda desse quadro teórico (Lourenço, 1994). Como resultado dessas críticas ferrenhas, se no passado certa parte da pedagogia se apropriou da teoria piagetiana dos estágios de desenvolvimento cognitivo para organizar uma estrutura curricular baseada na idade, relacionando-a ao nível de desenvolvimento e conferindo-lhe uma ênfase que não estava presente na teoria, hoje se observa um movimento contrário na educação, o de buscar antecipar cada vez mais o ensino e aprendizagem dos conteúdos, provavelmente também em resposta às pesquisas que supostamente “provariam” que Piaget subestimou a capacidade cognitiva das crianças (Lourenço, 1994). Acompanhando essa tendência, no Brasil busca-se situar o ensino de conteúdos relacionados à teoria das probabilidades no currículo de matemática a partir do 2º ciclo do Ensino Fundamental. No entanto, a necessidade de mais pesquisas para embasar o Plano Curricular Nacional (PCN) de 1997 no que se refere ao bloco Tratamento de Informações.

(25) 22 indicados a integrar o currículo da escola básica é ressaltada, por exemplo, pelo grupo de pesquisa sobre Processo de Ensino e Aprendizagem em Matemática (Peamat) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) em seu projeto de pesquisa Processo de ensino e aprendizagem envolvendo raciocínio estatístico e probabilístico2. Contudo, pouco se faz referência a questões do desenvolvimento humano, ou mesmo ao funcionamento do pensamento em investigações dessa área. Buscando nos grupos de pesquisa cadastrados na Plataforma Lattes, encontrou-se apenas o Sigma-T Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática com uma linha de pesquisa sobre o Modelo de Campos Semânticos (Vergnaud, 1990) em sua relação com a produção de significados e a probabilidade. A maioria dos grupos procura examinar métodos de ensino, sequências didáticas, e outros fatores ligados mais diretamente ao ensino. Seria possível a aprendizagem e compreensão plena desse conteúdo antes da construção das noções combinatórias, como parece defender a posição da educação matemática atual? Investigando sistematicamente a influência da aprendizagem na aquisição de estruturas relativas às operações concretas no livro Aprendizagem e conhecimento, Piaget e Gréco (1959/1974) constataram que a aprendizagem produz, no máximo, e apenas em um número muito restrito de sujeitos, a construção de uma estrutura apenas parcial e não generalizável, concluindo que: a aprendizagem exerce a atividade do sujeito num conteúdo de intuições, que ela torna mais móveis, e que permite articular umas às outras. A passagem à operação, quer dizer, à estrutura de conjunto, exigiria alguma coisa a mais [...] basta-nos supor que é necessário, para que a estrutura seja acabada, quer dizer “fechada”, alguma coisa a mais ou algo diferente da repetição de um exercício referente a conteúdos específicos. (Piaget e Gréco, 1959/1974, p. 235).. 2. http://www.pucsp.br/pensamentomatematico/peamat.html.

(26) 23 Ou seja, segundo essa posição, a atividade do sujeito na aprendizagem dos conceitos ligados à probabilidade estaria relacionada as suas intuições probabilísticas, que poderiam por meio do ensino tornarem-se mais flexíveis e interligadas, no entanto, elas não estariam reunidas ainda em um sistema, com tudo o que isso implica. Há diversas tentativas de se explicar a dificuldade na realização de tarefas do cotidiano que mobilizam o pensamento probabilístico mesmo após aprendizagem formal. Mlodinow (2009) propõe que esta poderia ser uma questão evolutiva, que teria priorizado o desenvolvimento do pensamento determinista, em prejuízo do probabilístico. Prediger (2008), por sua vez, afirma que as intuições probabilísticas e conhecimentos anteriores ao ensino escolar coexistiriam com o conhecimento científico adquirido na escola, sendo aplicados conforme o contexto.. Investigando crianças que haviam estudado sobre a Teoria das. Probabilidades em sua classe de matemática, Prediger (2008) verificou na prática de jogos com seus alunos que estes usaram predominantemente suas intuições e conhecimentos anteriores, ao invés dos conceitos e procedimentos que haviam aprendido na escola. Segundo essa autora, a permanência do uso das intuições de probabilidade após o ensino formal no jogo de dados explica-se pelo fato de a Teoria das Probabilidades funcionar de acordo com a lei dos grandes números, não predizendo com certeza os resultados em uma pequena quantidade de lançamentos. Assim, as respostas intuitivas continuariam a ser funcionais para o sujeito em suas situações cotidianas e por isso seriam tão persistentes. No entanto, se observarmos os experimentos sobre a origem da nocão de acaso desenvolvidos por Piaget e Inhelder (1951/s.d), constatamos que os sujeitos no nível III raciocinam acertadamente sobre questões probabilísticas mesmo em atividades com poucos elementos, quando, por exemplo, são capazes de afirmar em que coleção de cartas há mais chance de encontrar um tento marcado com uma cruz no verso, como pode ser visto no exemplo a seguir:.

(27) 24 LUT (12;5) Pergunta 10 (1/3 e 2/5): É mais fácil aqui (2/5) porque assim são duas probabilidades contra três, e lá uma contra duas. Precisaria haver quatro sem cruzes lá para ficar igual. Então, já que há uma de menos, é mais fácil. E (2/5) com (3/8)? (Ele conta nos dedos) – É igual... Não (então, por si mesmo, sem nenhuma sugestão anterior, ele dispõe a coleção 2/5 sob a forma de uma cruz à frente de um tento sem cruz, e a segunda cruz a frente de dois elementos sem cruz). Não, em 2/5 é mais fácil. (Piaget & Inhelder, 1951/s.d, p.223, 224). A noção de probabilidade está implicada juntamente com as operações combinatórias, na evolução da noção de acaso. De fato, a construção das operações combinatórias torna possível o desenvolvimento da noção de probabilidade, pois “ao subordinar a todas as combinações possíveis (segundo um modelo multiplicativo e não apenas aditivo) as disjunções efetuadas no seio das coleções misturadas, é que ela constrói as noções de probabilidade.” (Piaget & Inhelder, 1951/s.d, p. 227). Observa-se a existência de intuições de probabilidade desde muito cedo na criança, contudo acompanhando o estudo piagetiano supracitado observa-se que a quantificação das probabilidades se estrutura muito mais tardiamente. Embora já no estágio operatório concreto a criança seja capaz de executar algumas operações que envolvem a noção de aleatoriedade, é apenas no estágio operatório formal que é possível raciocinar cientificamente sobre questões versando sobre probabilidades (Piaget & Inhelder, 1951/s.d). Considerando a persistência de intuições probabilísticas equivocadas no adulto com aprendizagem escolar sobre a Teoria das Probabilidades face ao que foi apresentado, é possível teorizar que para além da questão do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem, ou seja, da lógica operatória, na concepção do acaso no pensamento probabilístico seria importante pesquisar outros fatores que podem ajudar a explicar tal fenômeno, como a lógica inferencial das ações, buscando, por exemplo, evidenciar as implicações significantes, as.

(28) 25 razões que os sujeitos constroem na perspectiva das significações, ou seja, qual o papel da resistência do objeto na elaboração das significações e destas em relação à compreensão daquele. Nossa hipótese é que nos processos de pensamento que envolvem a noção do acaso em sua relação com a probabilidade possa ocorrer mesmo em adultos o seguinte fenômeno identificado por Piaget: Nós encontramos em sujeitos jovens ligações de “pseudonecessidade” (por exemplo, quando o “geral” se confunde com o “necessário”); encontramos nas pesquisas sobre as significações as conjunções de “pseudo-obrigações”, quando o sujeito admite como necessárias conjunções que não o são. (Piaget, 1980/2004, p. 303 – tradução nossa). Nesse caso, há uma tendência em considerar um acontecimento provável (geral) como necessário, o que leva a uma implicação incorreta, que dificultaria a apreensão desse conceito. Parece que para alguns sujeitos, o termo aleatório implica em impossibilidade de determinação, que por sua vez, implica em impossibilidade de previsão, de modo que se torna difícil aceitar que um acontecimento é previsível, sem ser, ao mesmo tempo, determinado. Na verdade, como afirma Ara (2006, p. 33), [...] estamos habituados a raciocinar em situações em que, quando as premissas são verdadeiras e nosso raciocínio é válido, podemos afirmar categoricamente nossas conclusões. Isto é, uma argumentação válida nos fornece uma classe de conclusões, as quais são totalmente verdadeiras, desde que as respectivas premissas também o sejam. Uma inferência probabilística, por outro lado, pertence a uma classe de conclusões que, referindo-se a um conjunto de realizações, pode para um caso particular ser falsa, mesmo que as premissas sejam verdadeiras. Nesse trabalho Ara analisou livros didáticos brasileiros, percebendo que estes em sua maioria parecem basear-se em uma concepção determinística da realidade, enfatizando o.

(29) 26 aspecto matemático e regras em detrimento da construção dos significados dos conceitos. Ele concluiu que o caráter marcadamente determinista do ensino contribui para a não familiaridade dos alunos com fenômenos aleatórios, não porque eles não os experienciem em suas vivências cotidianas, mas pela formação de uma visão distorcida da realidade. Tal visão de mundo baseada no determinismo físico de Laplace, ou seja, que considera o universo como composto por leis que se descobertas proporcionarão a capacidade de prever seus fenômenos, foi prevalente até o desenvolvimento da física quântica, que pouco (se é que) se faz presente na educação básica atual, ainda é, portanto, bem presente. Tal concepção pode implicar que se uma lei é conhecida, é possível prever com certeza o resultado, e assim, forma-se o juízo de que o que é calculável como mais provável, deverá certamente ocorrer. A autora do presente trabalho tem observado na prática de alguns jogos que mobilizam o pensamento probabilístico que mesmo em situações nas quais a pessoa está raciocinando nesses termos, ela espera que suas previsões sejam sempre acuradas e surpreende-se quando ocorre um resultado do jogo diferente do que havia sido por ela previsto aplicando a Teoria das Probabilidades. Isso ocorreu mesmo entre pessoas participando de uma disciplina num curso de pós-graduação stricto sensu, portanto, entre adultos com conhecimento escolar do conteúdo. Retomando a tentativa de explicar esse fenômeno, pode-se partir da suposição de que há uma implicação significante estabelecida – se aleatório A, então indeterminado D (notação A  D) – que coordena todas as demais implicações nas relações construídas ao redor desta, levando a pseudonecessidades e pseudo-obrigações – se provável (P), então não aleatório (notação P  A), se não aleatório então determinado (notação A  D), logo se provável, então determinado (notação P  D)..

(30) 27 Dessa forma, mesmo diante de uma perturbação do sistema, ou seja, de resultados do jogo que contrariam suas previsões, o sujeito dependendo de sua estrutura cognitiva pode ser incapaz de compensar adequadamente tal perturbação por estar preso às pseudonecessidades e obrigações derivadas da implicação significante, ficando restrito a condutas Alfa e Beta3, de modo que a equilibração não é majorante, logo, não é construtiva, não havendo superação do conflito. As questões que a presente pesquisa se propôs investigar, portanto, são: 1.. Se o avanço do funcionamento da inteligência demanda implicações progressivamente dedutivas, com o desenvolvimento convergente da função de explicação levando o sujeito às necessidades lógicas, estudar a lógica inferencial das ações de adultos e suas significações em situações que mobilizam as noções de composição probabilística e acaso contribui para uma melhor compreensão do funcionamento cognitivo no sujeito psicológico nessas circunstâncias?. 2.. Como se organizam os modelos de significação elaborados por adultos em situações de jogos eletrônicos que mobilizam as noções de composição probabilística e acaso frente às resistências desse objeto?. 3.. Considerando que “implicações entre ações [...] só se manifestam em momentos de obstáculos ou de conflitos a serem superados.” (Piaget, 1980/1996, p. 142), o uso de situações-problemas após o jogo seria suficiente para instigar desequilíbrios cognitivos, permitindo que na busca pelas explicações de suas respostas e/ou ações durante o jogo se evidencie os modelos de significação elaborados pelo sujeito em seu estado inicial e sua possível evolução?. 3. Conduta Alfa: neutralização da perturbação, portanto equilíbrio entre assimilação e acomodação; Conduta Beta: início de integração da perturbação sob forma de variação no interior do sistema reorganizado, portanto equilibração entre subsistemas. (Piaget, 1978, p. 20)..

(31) 28 Há poucas pesquisas no Brasil seguindo uma perspectiva piagetiana sobre o funcionamento cognitivo do adulto na perspectiva do sujeito psicológico, em especial daqueles com uma trajetória escolar de descontinuidade, matriculados em um curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA). No Espírito Santo, há cadastrado na Plataforma Lattes apenas um grupo de pesquisa certificado na Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) com pesquisadores do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) sobre Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional na Cidade e no Campo. Esse grupo tem várias linhas de pesquisa, no entanto, nenhuma delas se propõe a investigar aspectos do pensamento lógico do adulto. Na verdade, até onde foi possível investigar, nenhum grupo brasileiro de pesquisa ligado a EJA tem essa proposta. Atuo no Ifes como psicóloga lotada no Núcleo de Gestão Pedagógica desde 2006 e grande parte da motivação para a realização do presente trabalho se relaciona a vivência que tenho tido desde então atendendo aos alunos dos cursos de ensino médio do Proeja 4 (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos). O Proeja propõe a integração da educação profissional à educação básica, tendo sido criado como resposta à necessidade de ampliação das vagas no sistema público de ensino ao sujeito jovem e adulto que não ainda concluíra a Educação Básica. O Governo Federal instituiu no âmbito federal o primeiro Decreto do Proeja nº 5.478, de 24 de junho de 2005. Hoje é regido pelo Decreto nº 5840, 13 de julho de 2006, os Documentos Base do Proeja e o projeto pedagógico integrado. A demanda trazida por esses adultos ao atendimento psicológico compreende questões de saúde mental (ansiedade, depressão, adicção, etc.); dificuldades de aprendizagem; conflitos com colegas, professores, familiares; bullying; preconceitos vivenciados; violência 4. A presente pesquisa foi realizada com alunos de um curso do Proeja na forma de educação profissional técnica integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos. Mais informações em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=562&catid=259:proeja-&id=12288:programa-nacional-deintegracao-da-educacao-profissional-com-a-educacao-basica-na-modalidade-de-educacao-de-jovens-e-adultosproeja&option=com_content&view=article..

(32) 29 doméstica; problemas financeiros; impossibilidade de conciliar o tempo que tem com as atividades e papeis que precisam desempenhar; etc. Em diversas situações no cotidiano escolar, em sala de aula, na escuta desses estudantes, nas intervenções com jogos de regras no atendimento individual, em diálogo com nossa equipe de trabalho no Ifes, entre outras, tenho observado em vários casos a dificuldade de compreensão e interpretação das tarefas propostas, principal queixa dos professores. Entretanto, o que mais me chama a atenção é encontrar uma aparente desorganização do pensamento explicitado por esses adultos em seus procedimentos e explicações, e, principalmente, em como isso parece se estender a uma desordem quase caótica muitas vezes do modo de vida, o que parece evidenciar uma concepção deficiente da influência do acaso e suas limitações no cotidiano dessa pessoa. Além dessas colocações, a evasão desse público no Ifes é preocupante, sendo que o fracasso escolar apresenta-se nos atendimentos como um dos principais fatores que faz o aluno pensar em abandonar o curso, o que torna premente a identificação dos processos que produzem esse fracasso. A questão da evasão na EJA se faz presente nas discussões nacionais, como pode ser observado no acompanhamento dos fóruns de educação. No Ifes, campus Vitória, por exemplo, turmas de Proeja nas quais 40 alunos se matricularam para um curso de quatro anos integrando ensino médio de dois anos com ensino técnico de mais dois anos, terminam a primeira parte do curso com apenas quatro ou cinco alunos. Isso levou a instituição a criar uma “matrícula intermediária” pela qual novos alunos passavam a integrar aquelas turmas, numa tentativa aparente de equilibrar indicadores educacionais, como quantitativo de alunos por professores, mas que acaba mascarando a evasão do curso. Uma nova proposta foi feita alterando a estrutura curricular dos cursos de modo a integrar disciplinas do ensino médio e técnico em todos os módulos, visando melhorar esse quadro..

(33) 30 A evasão escolar nos cursos do Proeja no Ifes é analisada em um artigo de Ferreira e Oliveira (2010). Neste, as autoras observam que o conteúdo é a maior das dificuldades apontadas nas entrevistas realizadas com os alunos evadidos. Um ponto que surge em uma análise preliminar do fenômeno é o número muito elevado de reprovações nas disciplinas de física, química, matemática e biologia, as que mais reprovam nos cursos do Proeja. Analisando os semestres de 2006/2 e 2007/1, as referidas autoras encontraram um índice de reprovação e dependência de mais de 50% entre esses alunos (Ferreira & Oliveira, 2010). Entre as questões que surgem ao se debruçar sobre esse fenômeno, pode-se indagar se há alguma especificidade na aprendizagem de tais conteúdos que justifique esse índice de fracasso tão elevado nessa população. Estaria a questão no sujeito? Haveria alguma particularidade no desenvolvimento cognitivo do adulto do Proeja que dificultaria essa aprendizagem? Estariam os conhecimentos prévios interferindo na aprendizagem dos novos conteúdos? Ou estaria a questão no objeto? Poderíamos dizer que haveria conteúdos mais “resistentes” à assimilação? Poucos pesquisadores dentro da perspectiva piagetiana no Brasil procuraram investigar questões como essas (Mendes, 2007; Ortiz, 2002; Farinaccio, 2006; Franco, 1999), sendo que a maior parte destes propõe realizar um diagnóstico operatório do aluno, talvez numa tentativa de encontrar alguma particularidade no desenvolvimento cognitivo do adulto do Proeja que poderia explicar essa dificuldade de aprendizagem. Especificamente estudando matriculados na EJA, Mendes (2007) fala sobre o adulto como sujeito cognitivo, e de como é possível que não generalize algumas estruturas de conhecimento para aplicá-las com formalidade às situações-problema que vivencia, ficando preso às limitações operatórias concretas. Ela afirma ser preciso rever a prática do professor para que esta facilite o desenvolvimento cognitivo do aluno..

(34) 31 Ortiz (2002) em sua dissertação realiza um diagnóstico operatório de adultos da EJA por meio das provas piagetianas clássicas, chegando a um resultado surpreendente: dos 35 participantes, cinco foram classificados como pré-operatórios, 27 estariam em transição entre o período pré-operatório e o operatório concreto, enquanto que apenas três estariam no estágio operatório concreto. Por sua vez, Farinaccio (2006) investigando estratégias de resolução de problemas por crianças, adolescentes e adultos da EJA por meio de aplicação de provas piagetianas e outros problemas, constatou que a maioria dos adultos participantes estava no nível operatório concreto. Mesmo a classificação no nível operatório formal não garantiu uma resposta satisfatória às perguntas das situações-problema, de forma que a autora considera que falta a esses alunos um processo de mediação mais eficaz para que possam estabelecer relações entre os significantes de forma a produzir significados no que se refere ao conteúdo escolar. Tanto Farinaccio (2006) como Ortiz (2002) destacam o papel da escola como o lugar que pode oportunizar ao sujeito situações privilegiadas para a construção do raciocínio abstrato, explicando dessa forma, a falta de sucesso dos alunos da EJA nesse tipo de pensamento, uma vez que a maioria contava com um histórico pessoal de pouca escolarização e fracasso escolar. No entanto, uma pesquisa anterior realizada por Franco (1999) com adultos de pouca escolarização da zona rural de São Paulo chegou a um resultado diferente, embora o autor não tenha visado especificamente avaliar o desenvolvimento cognitivo dos participantes, e sim os processos lógicos subjacentes a seu pensamento. Ao invés de utilizar as provas piagetianas clássicas, ele entrevistou os adultos segundo o método clínico piagetiano, indagando sobre aspectos do cotidiano daqueles lavradores, encontrando que todos os sujeitos entrevistados organizavam seu pensamento de forma operatória, e alguns mesmo de forma operatório-formal..

(35) 32 Contudo, quando os sujeitos tinham que resolver uma situação do tipo analogia, a maioria não conseguia operar formalmente, o que Franco explica pela interferência do conteúdo linguístico. Considerando, como Piaget, que o raciocínio formal é fruto da abstração reflexionante, e esta não é desencadeada apenas na escola, discorda, assim, da posição de Farinaccio (2006) e Ortiz (2002). Ele teoriza que muitas vezes a operatoriedade se encontra ausente na investigação do pensamento desses sujeitos exatamente pela interferência do conteúdo linguístico nas estratégias de investigação utilizadas pelos pesquisadores. Dorneles (2013) investigou um programa de intervenção para aprendizagem de processos de adição, subtração e cálculo relacional com alunos adultos do Proeja/FIC 5 do ensino fundamental. A autora constatou que os alunos desconhecem a relação inversa entre adição e multiplicação e, portanto, o número de intervenções proposto (quatro) foi insuficiente. No entanto, a autora destaca que o trabalho e as relações sociais foram fatores importantes de sucesso nas participantes que evidenciaram progresso na aprendizagem durante a intervenção. Observa-se que grande parte das pesquisas embasadas na perspectiva piagetiana que investigam o pensamento do adulto do Proeja concentram-se no exame do desenvolvimento das estruturas lógico-matemáticas do sujeito, e consequentemente, sua classificação operatória, de modo que a discussão nesses trabalhos muitas vezes fica limitada a esse aspecto. Chamando a atenção para o fato de não ser possível generalizar a idade de construção do raciocínio operatório formal, e de que essa, portanto, pode não ser a única forma de caracterizar o pensamento na adolescência, Ortega e Santos (2009) atentam para a necessidade de que novas investigações correlacionem as características de funcionamento 5. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, Formação Inicial e Continuada com o Ensino Fundamental (PROEJA FIC), como iniciativa da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica - SETEC do Ministério da Educação, em 2009 pelo Ofício Circular nº 40 GAB/SETEC/MEC, disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1498&Itemid=>.

(36) 33 cognitivo do adolescente com situações concretas de vida. É possível extrapolar que isso também seja necessário no caso de adultos, especialmente quando se considera os alunos da EJA, em suas especificidades de marcas socioculturais e trajetórias escolares de descontinuidade (Oliveira, Scopel & Ferreira, 2013). Buscando uma aproximação com a problemática da aprendizagem dos conteúdos escolares como entrave a sua assimilação pelo aluno da EJA, e considerando pesquisas anteriores que indicaram a dificuldade desses sujeitos em operar com conhecimentos abstratos (Mendes, 2007; Farinaccio, 2006; Ortiz, 2002, etc.), a presente tese partiu da suposição de que o nível de abstração desses conteúdos poderia estar relacionado ao problema. Para avaliar tal hipótese, realizou-se um levantamento inicial dos conteúdos considerados mais difíceis nas matérias de química, física, biologia e matemática na visão de alunos e professores, bem como a que estes atribuíam tal dificuldade (Silva e Rossetti, 2011). Participaram 19 alunos voluntários do Proeja que estudaram todo o ensino médio na instituição pública investigada e nove professores voluntários desses cursos que já haviam ministrado pelo menos uma disciplina durante o mínimo de um semestre letivo. Os alunos preencheram um questionário assinalando ordenadamente até três conteúdos mais difíceis de cada disciplina e a razão da dificuldade, havendo a alternativa “outro” em todas as questões. Os professores preencheram um modelo similar. Em biologia, composição química da célula, reino monera e taxonomia (10,4%) foram os mais assinalados pelos alunos e professores, só diferindo em ordem de importância de taxonomia antes do reino monera no caso dos professores (33%). Em física, alunos assinalaram eletromagnetismo (10%) e carga elétrica (8%) os professores, força (22%). Em química, alunos assinalaram estequiometria (10%), balanceamento e química orgânica (8%) e, os professores, gases, ligação covalente, constante de Avogadro e cálculos químicos (25%). Em matemática, os alunos assinalaram função logarítmica (16,3%), noções de.

(37) 34 estatística, relações geométricas no triângulo retângulo e teorema de Pitágoras (12%), enquanto os professores assinalaram função logarítmica (33%), relações geométricas no triângulo retângulo (33%) e função exponencial (25%). As principais razões de não aprendizagem assinaladas pelos alunos foram: grau de dificuldade dos conteúdos (17%), dificuldade de aprendizagem, abstração do conteúdo e pouco tempo para aprender (12,5% cada). Já os professores assinalaram abstração (25%) e dificuldade dos conteúdos (11%) e dificuldade de aprendizagem dos alunos (25%). É importante ressalvar que entre as alternativas possíveis de serem assinaladas nessa questão, também estavam “Os professores não conseguem explicar bem”; “Não consigo entender”, “Aprendi antes de um jeito diferente”; “Imaginava que funcionassem de outra forma”; “Não vejo utilidade para esses conteúdos”; “O método de ensino utilizado pelos professores é inadequado”; “Os professores precisariam de mais tempo para ensinar”. Esse breve levantamento confirma a dificuldade de operação com conhecimentos abstratos na visão de estudantes e professores, e ainda a questão da dificuldade desses mesmos conteúdos e também de aprendizagem dos alunos. Seria possível usar esses dados para de uma forma até um tanto simplista, relacioná-los com as pesquisas sobre avaliação operatória de alunos da EJA supracitadas, considerarando que o nível de abstração dos conteúdos seria um problema para essas pessoas, pois a maioria não estaria ainda atuando num nível operatório formal nas atividades escolares. No entanto, na perspectiva piagetiana as estruturas lógico-matemáticas não são o único fator a determinar o desempenho do sujeito. Há que se considerar outros fatores, como, por exemplo, os diferentes níveis hierárquicos de significação possíveis em determinado conteúdo (Silva, 2009). Isso não implica uma desconsideração da importância das estruturas, uma vez que estas são condições de possibilidade de ação do sujeito (Inhelder & Caprona, 1990). Assim, de forma alguma podem ser ignoradas, uma vez que marcam o limite inferior ou superior das.

(38) 35 respostas, mas “a elaboração da significação demanda mais esforço do que a ação concreta, pois exige uma organização das ações no pensamento.” (Silva, 2009, p.45). Considerando-se essa discussão, é possível afirmar a relevância do presente estudo que busca investigar nessa população noções próprias ao período operatório formal, relacionadas a um dos conteúdos identificados como mais difíceis no levantamento feito, bem como os processos de significação relacionados a tais noções, por meio de situações virtuais, já que o raciocínio no período das operações formais que deve possibilitar “o manejo das hipóteses e o raciocínio sobre proposições destacadas da constatação concreta e atual” (Piaget & Inhelder, 1974 , p. 103).. 1.1 Objetivos da Tese 1.1.1 Objetivo Geral. Investigar a lógica inferencial das ações e suas significações em situações que mobilizam as noções de composição probabilística e acaso e o papel dos modelos de significação no funcionamento cognitivo de adultos alunos do Proeja. 1.1.2 Objetivos Específicos I.. Examinar as implicações dos modelos de significação e representações prévias no pensamento do adulto;. II.. Investigar nos participantes a noção de combinação deduzível evidenciada no jogo de computador Likid Gaz; a. Identificar particularidades de procedimentos e significações no referido jogo; b. Elaborar os níveis de análise heurística e modelos de significação do jogo; c. Classificar os participantes de acordo com os níveis propostos para o Likid Gaz;.