Animação do texto poético: contributo para o sucesso educativo

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Animação do texto poético:

contributo para o sucesso educativo

DISSERTAÇÃO EM MESTRADO EM

CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E ESPECIALIZAÇÃO EM ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL

CARLA CRISTINA MARTINS DE CARVALHO

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

Animação do texto poético:

contributo para o sucesso educativo

Tese Mestrado para a odtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação – Especialização em animação Sociocultural apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro pela candidata Carla Cristina Martins de Carvalho de acordo com o disposto legal em vigor (alínea b) do nº 1 do artigo 20º do DL 74/2006, de 24 de Março) e orientador pelo Professor Doutor Carlos Maia.

“O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade

com que acontecem”

À Inês

Agradecimentos

No culminar de mais esta etapa da minha vida quero agradecer a todos aqueles que comigo colaboraram e que, sem eles, este trabalho não seria possível:

Ao professor Dr. Carlos Maia, pelos seus ensinamentos, por tudo aquilo que com ele aprendi, desde os meus tempos de liceu, até ao dia de hoje, pela paciência, colaboração, e disponibilidade constante que teve sempre para comigo.

A todos os meus professores que me encentivaram sempre a seguir em frente.

À Professora Manuela Maia, pela professora que foi e que é, um exemplo sempre a seguir.

Aos meus alunos pelo carinho com que aceitaram participar comigo neste trabalho.

À minha colega e amiga de mestrado Natália, pela amizade e pela companhia durante este percurso.

Aos meus pais, um obrigado do tamanho do mundo.

Ao meu irmão, por aquilo que ele é.

À Carolina, pela ternura que fazem dela uma criança tão especial.

À minha filha Inês, pelo seu sorriso, pelo seu afecto, pela sua compreensão, enquanto criança, e pela paciência que teve sempre que lhe disse “agora não, espera mais um pouco”.

Ao Paulo, por ter estado a meu lado.

RESUMO

A autora procura mostrar a relação entre a abordagem do texto poético e o interesse dos alunos pelas atividades, no sentido do sucesso escolar e mesmo da formação pessoal. Fundamenta o seu estudo na componente da animação sociocultural aplicada ao ensino e nas condicionantes e amplitude da interpretação metafórica. Serve-se de três exemplos muito distintos de texto poético: um poema propriamente dito, uma banda desenhada e um filme. E lança mão de inquérito sobre a abordagem do texto poético, fundamentando a sua opção e desenvolvendo algumas conclusões possíveis.

ABSTRACT

The author tries to show the relation between the aproach of poetic text and the interest of the students for the activities, in the sense of the academic success and even personal training.

Substantiates his study on the socio-cultural animation applied to the education and conditions effects and extend of metaphorical interpretation. He makes use of three very different examples of poetic text: a poem itself, a cartoon and a movie. And lays his hands on approach to the investigation of the poetic text, giving reasons for his choice, developing some possible conclusions.

ÍNDICE GERAL Pág. RESUMO... 5 ABSTRACT ... 6 ÍNDICE GERAL. ... 7 ÍNDICE DE FIGURAS ... 9 ÍNDICE DE TABELAS . ... 10 ABREVIATURAS ... 12 Introdução ... 13 I. Enquadramento Teórico ... 18 1. Animação Sociocultural ... 19

1.2 Animação Sociocultural e Educação Escolar ... 25

1.4. Texto Poético e a Educação ... 38

II. Ensaios de Animação do Texto Poético ... 46

2. ENSAIOS DE ANIMAÇÃO DO TEXTO POÉTICO ... 47

2.1Legitimidade racional da metáfora poética ... 47

2.2Três variações sobre a expressão metafórica... 61

2.3.Dinamização pedagógico-didáctica de três mensagens metafóricas ... 68

2.6. Cinema, pedagogia e Animação Sociocultural ... 87

III. Metodologia ... 90

3.1Metodologias e técnicas de investigação ... 91

3.1.1O Problema ... 91 3.1.2 Questões ... 92 3.1.3Objetivos ... 92 3.1.4 A Investigação-acção ... 93 3.1.5 Estudo de caso ... 95 3.2 Recolha de Dados ... 97

3.2.1 Inquérito por questionário ... 98

IV. Apresentação dos Resultados ... 101

4.1. Descrição e caracterização da amostra ... 102

4.1.1 Descrição da amostra ... 102 4.1.2. Caracterização da amostra ... 103 Conclusões ... 124 Bibliografia ... 128 Anexos ... 135 Anexo I ... 136 Anexo II ... 138 Anexo III ... 139 Anexo IV (segue em DVD) ... 140

ÍNDICE DE FIGURAS Pág.

ÍNDICE DE TABELAS Pág.

Tabela 1 – Distribuição da Idade dos Inquiridos ... 103

Tabela 2 – Género e Ano de Escolaridade ... 104

Tabela 3 – Escolaridade dos Encarregados de Educação ... 105

Tabela 4 – Profissão do Pai ... 106

Tabela 5 – Profissão da mãe ... 107

Tabela 6 – Profissão Encarregados de Educação ... 108

Tabela 7 – Aproveitamento escolar ... 109

Tabela 8 – Resultados descritivos do contacto com a poesia ... 110

Tabela 9 – Poeta Preferido ... 111

Tabela 10 – Comparação entre a leitura e a compreensão da leitura do texto poético ... 112

Tabela 11 – Papel do professor no estudo do texto poético ... 113

Tabela 12 – Motivação para o estudo do texto poético ... 114

Tabela 13 – Propostas e atividades para o estudo do texto poético ... 115

Tabela 14 – Resultados dos sentimentos vivenciados aquando da análise de um texto Poético………….. ………. ... 116

Tabela 15 – Relação entre as preferências dos alunos e os sentimentos na abordagem

do texto poético ………...117

Tabela 16 – Gosto que os alunos demonstram pela leitura de textos poéticos e o género dos inquiridos ………118

Tabela 17 – Frequência da leitura de poesia fora do programa escolar ... 118

Tabela 18 – Sentimento despertado na abordagem do texto poético ... 119

Tabela 19 – Relação entre o ano de escolaridade dos inquiridos e o gosto de ler poesia ... 120

Tabela 20 – Frequência da leitura do texto poético fora do programa escolar ... 120

Tabela 21 – Sentimento vivenciado antes da abordagem do texto poético ... 121

Tabela 22 – Gosto de ler poesia ... 122

ABREVIATURAS

ASC – Animação Sociocultural

INTRODUÇÃO

Ler é um processo universal de enriquecimento de significados. Cada leitor, a partir da sua experiência e conhecimento do mundo, interage com o universo textual, desencadeia várias estratégias para expressar sentimentos, confirma e controla pela leitura a justeza das estratégias que utilizou e abre-se a novas significações.

Em grupo, a construção dos sentidos pode alargar-se pela expressão e confrontação de interpretações que respeitem as características próprias de cada obra, que valorizem aspetos contextuais e que integrem visões pessoais.

A escola deve ajudar o aluno a apropriar-se de estratégias que lhe permitam aprofundar a relação afetiva e intelectual com as obras literárias, a fim de que possa traçar progressivamente o seu próprio percurso enquanto leitor e construir a sua autonomia face ao conhecimento construído. Desenvolver o gosto de ler implica que a instituição escolar proporcione ocasiões e ambientes favoráveis à leitura silenciosa e individual e que promova a leitura de obras variadas em que os alunos encontram respostas para as suas inquietações, interesses e expectativas. Pressupõe também a busca de sentido.

Ler não pode, pois, restringir-se à prática exaustiva de análise de excertos, quer mesmo de obras completas. O prazer de ler, a afirmação da identidade e o alargamento das experiências resultam das projeções múltiplas do leitor nos universos textuais. Cada um de nós deve estabelecer uma relação singular com aquilo que lê, atribuindo-lhe os mais diversos significados possíveis. Haverá quem defenda que vivemos através dos livros, outros dirão que se trata de um exercício de liberdade, de uma construção de mundos imaginários, de puro ócio, de viajar, de pensar, de sentir; enfim … cada leitor, sua sentença.

O texto poético faz parte dos conteúdos abordados na escola e, tendo em conta a prática letiva da autora, pode dizer-se que os alunos nem sempre reagiam bem perante o estudo do texto poético: uns ou porque não gostavam de poesia; outros porque não a entendiam; outros, se calhar, porque se encostavam à grande maioria. O que é certo é que o desinteresse e a apatia eram notórios nas suas caras, como se reconhecessem a inutilidade da poesia. Esta constatação preocupa já que a verdade, e foi sempre objetivo transmitir aos alunos, é que a poesia nunca nos deixa indiferentes.

Na realidade, todos os recursos linguísticos utilizados na poesia foram e fazem parte da narrativa, do teatro, da publicidade, do cinema, … E foi por aí que a autora começou a alterar as perspetivas e posições dos alunos.

Os olhos deles olhavam a professora ávidos de curiosidade. Talvez alguns pensassem “que loucura!”, mas o que é certo é que lhes foi tentado provar que a única diferença aparente é que o texto poético apenas estava escrito em verso e que ele, à semelhança de tantos outros, tem a capacidade de nos extrair da realidade, de nos fazer mergulhar na visão de um mundo onde cada poeta vive e se movimenta pela simples sugestão de imagens, pela exploração dos sentidos diversos das palavras, pelo encontro de novos sentidos para além daqueles que as palavras mais simples denotam. Afinal, a poesia pode mudar o mundo, pode atuar sobre cada um de nós e não se limita apenas à coincidência das rimas ou à expressão do senso comum. Os elementos do poema participam na produção de sentidos onde o aspeto fónico se liga à música, o aspeto visual à estrutura e o semântico à construção de imagens poéticas.

Consciente disto, na qualidade de docente, procuramos encontrar novas estratégias, novos tipos de motivação e delinear este projeto, onde a componente da leitura e a compreensão textual seriam perspetivadas como uma construção da cognição sendo o seu produto encarado como uma representação mental, cabendo ao leitor adquirir competências de descodificação, as quais viabilizam o processo de compreensão.

Começando pela componente da leitura, é importante verificar que uma leitura atenta deste tipo de textos é importantíssima. Devemos optar pela leitura em voz alta para que os aspetos sonoros sejam percebidos. Aqui podemos utilizar sempre como suporte textual a música, estudando afinidades. Todavia, é importante ver que a descodificação da mensagem dos textos começa também pela identificação de figuras de linguagem como a metáfora, a metonímia, a ironia, entre outras, que permeiam a comunicação oral e escrita. Se relacionarmos estas figuras com a vivência do dia a dia dos nossos alunos, o texto poético será abordado com mais interesse. Afinal, o gosto pela poesia não depende apenas do conhecimento científico de saber o que é um texto poético, mas também do conhecimento empírico que cada leitor pode estabelecer com a mensagem do poema.

Ora, o tema deste trabalho vai passar pela compreensão da metáfora no texto poético projetando-o no estudo de várias aprendizagens, uma vez que a problemática desta descodificação é, com frequência, um fator de desmotivação nos alunos, fruto das dificuldades que lhes provoca. É precisamente em torno desta questão que esta dissertação se desenvolve. Esta foi planeada numa tentativa de poder encontrar respostas que pudessem

minimizar o peso que esta dificuldade representa nos alunos, especialmente dos do 10º, 11º e 12º anos da Escola Secundária de Valpaços.

É claro que ela se alarga aos restantes anos escolares, mas centrando a atenção nestes alunos, considerando-os o público-alvo, já que foi neles que foram diagnosticadas estas dificuldades, e que é também neles que se concentra o trabalho da autora.

É evidente que, quando a leitura e a compreensão dos textos está em causa, a superação destas dificuldades não está apenas na consolidação destes processos, mas também na forma de estimular a sua fruição. Tratando-se do texto poético, onde as metáforas são inúmeras, se a sua compreensão não se verificar e não for devidamente consumada, os alunos acabarão por perder o significado da beleza do texto.

O nosso trabalho pretende não só compreender estas dificuldades, mas também verificar a ligação que a Animação Sociocultural, sobretudo na vertente educativa aplicada à animação da leitura, ao texto poético e à educação, podem exercer nos nossos alunos, como formas de remediação das mesmas. Pretende-se repensar estratégias, explorando várias potencialidades de modo a que os nossos alunos se sintam mais autónomos, mais confiantes e menos apáticos aquando da receção destes textos. Pretende-se que se certifiquem que são capazes.

Assim, a abordagem de textos poéticos menos formais com metodologias de animação sociocultural pode revelar-se como instrumento valioso não só para o desenvolvimento do gosto pela leitura, mas também para o desenvolvimento da compreensão. Esta componente intelectual e a vertente emocional da poesia poderão favorecer o sucesso escolar e a formação pessoal dos alunos.

Como objetivos formais, o trabalho destina-se a satisfazer os requisitos académicos associados à dissertação para a obtenção do grau de mestre pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Esses objetivos contribuem também para o percurso profissional da candidata e representam um passo na realização pessoal, onde estão inseridos sentimentos de gratidão e partilha, de auto-estima e sentido de responsabilidade.

O estudo apresentado está organizado em duas partes: a primeira, composta pelo enquadramento teórico conceptual; a segunda, a contextualizar e avaliar o trabalho empírico.

Na Introdução, faz-se o enquadramento do nosso estudo, apresentando a pertinência do tema e os objetivos que se pretendem atingir.

No Capítulo I, o Enquadramento Teórico, referem-se os aspeto, que de forma direta, ou indireta estão relacionados com a temática em estudo.

No Capítulo II, expõe-se a racionalidade da metáfora poética, a partir de três variações sobre a expressão metafórica: um poema de Miguel Torga, uma Banda Desenhada e um filme.

No Capítulo III, aborda-se a Metodologia. Aqui foram definidos os problemas e os instrumentos utilizados para a sua aplicação.

No Capítulo IV, apresentam-se os dados, procedendo-se à discussão dos resultados e respetiva análise, com base nos dados recolhidos nos inquéritos.

Por fim apresentam-se as principais Conclusões constituídas pelas reflexões que foram sendo construídas no decorrer do trabalho. Enunciam-se, ainda, algumas propostas orientadas para novos estudos.

Dentro das circunstâncias da existência humana e das utopias que são inerentes ao homem, este trabalho é um possível contributo para a melhoria da função docente no que ela tem de realização do professor e de contributo para a realização do aluno. Corresponde a uma preferência pessoal e procura responder a uma preocupação profissional. Muitas barreiras se puseram e algumas se transpuseram.

A autora e outros terão de superar muitas mais para realizar a tarefa docente de incentivar no sucesso escolar e a tarefa humana de excelência da pessoa.

Por motivos de entrada em vigor do novo acordo ortográfico, o texto da autora segue a nova ortografia, mas as citações respeitam o original.

Ler é sonhar pela mão de outrem. Ler mal e por alto é libertarmo-nos da mão que nos conduz. A superficialidade na erudição é o melhor modo de ler bem e ser profundo.

Fernando Pessoa

1. Animação Sociocultural

A animação sociocultural tem um papel importante e fundamental. É assumida como uma metodologia de intervenção sociopedagógica nos mais diversos contextos socioculturais e educativos. Nas palavras de Lopes (2008: 95) “A Animação Sociocultural é uma forma de

intervenção relativamente nova” e, em Portugal, os seus efeitos só se fazem sentir,

verdadeiramente, após a revolução de 25 de Abril de 1974. Apesar disso, Lopes comprova a opinião de Ventosa e de Ucar quando defendem que a origem da Animação Social se consome no tempo, uma vez que desde sempre o Homem se manifestou como um ser social.

“A origem da Animação surge, assim, motivada pela necessidade histórica e social da vivência corresponder à convivência e a participação não ser reduzida a um ritual calendarizado, mas antes a uma prática comprometida com o desenvolvimento rumo à autonomia das pessoas e à auto-organização; pela necessidade de o tempo livre não ser ocupado, mas sim animado; de se privilegiar a comunicação interpessoal, em vez da distanciação mediatizada; de se promover a criatividade e expressividade humanas e não a robotização; de se favorecer a partilha de saberes em vez de se proclamar um saber unívoco; de se estimular o actor/pessoa em vez do espectador/pessoa, bem como de se valorizar as práticas e as experiências nas dimensões da educação não formal e informal” (Lopes,2008: 136).

É um instrumento ao serviço de um conjunto de atores sociais no quadro da ação, potenciando as pessoas, os grupos e as comunidades. Desta forma, a animação sociocultural constitui uma atividade que tem repercussões a nível educacional, cultural e social, bem como em contextos formais, não formais, informais tendendo a adquirir um carácter profissional.

“Nas instituições escolares, apesar de, uma maneira geral, acontecerem processos de educação formal, incluem sempre processos também informais (as relações entre iguais, talvez o chamado currículo oculto ou, pelo menos parte dele…) e actividades não formais (geralmente as organizadas pelas associações de pais, etc.)” (Trilla, 2004: 33).

Atualmente, vivemos numa sociedade em que, infelizmente, se dá mais importância ao ter do que ao ser não. Neste sentido, não é de estranhar que a educação formal assuma um papel de realce, no entanto, quer a educação formal, quer a não formal encontram-se interligadas, dentro e fora da escola, talvez por isso elas sejam tão importantes na formação do homem. Nesta relação, é importante não esquecermos o papel assumido pela educação informal, também ela pertinente, pois, embora os seus procedimentos não estejam ligados a conteúdos curriculares, avulta nela o papel da família, considerada a prática educativa mais antiga e, nos nossos dias, a influência dos meios de comunicação.

A animação sociocultural surgiu como resposta aos problemas da sociedade. Discursos de alguns autores acerca da sua definição e conceptualização ajudam-nos a compreender o que é, então, a animação sociocultural.

Ander-Egg (2000:100) diz-nos que a animação sociocultural é:

“Um conjunto de técnicas sociais que, baseadas numa pedagogia participativa, têm por finalidade promover práticas e actividades voluntárias que com a participação activa das pessoas, se desenvolve num determinado grupo ou comunidade, e se manifesta nos diferentes âmbitos das actividades socioculturais que procuram o desenvolvimento da qualidade de vida”.

A cultura é o meio complexo em que a animação sociocultural se desenvolve e de que se serve. Neste sentido, a cultura pode ser vista como criativa e comunitária, e compreende a resposta do homem ao meio onde está inserido. Com ela capacitam-se as pessoas para dar respostas às alterações que vão surgindo; com as respostas, completam-se e amplificam-se os modelos de resposta anteriores.

Trilla (1997:20) define cultura como “conhecimentos, valores, tradições, costumes,

procedimentos, técnicas, normas e formas de relacionamento (…).Segundo o mesmo autor, (

idem:26), a animação sociocultural é:

“O conjunto de acções realizadas por indivíduos, grupos ou instituições sobre uma comunidade (ou sector dessa comunidade) e no marco de um território concreto, com o propósito principal de promover nos seus

membros uma atitude de participação activa no processo do seu próprio desenvolvimento tanto social como cultural”.

De acordo com Peres (citado por Lopes 2006:149), a animação é entendida como: “Uma estratégia política, educativa e cultural de emancipação individual e colectiva, assente num conjunto de práticas de investigação social, participação e acção comprometida. Um processo fundamentalmente centrado na promoção da participação consciente e crítica de pessoas e grupos na vida sócio-politica e cultural em que estão inseridos, criando espaços para a comunicação interpessoal”.

Sendo esta comunicação orientada para a promoção da qualidade de vida a um número cada vez mais de beneficiários, os quais dinamizarão formas mais complexas e extensivas de benefício aos outros.

Nas diferentes definições apresentadas de animação sociocultural, podemos destacar alguns elementos comuns, como a participação ativa das pessoas, isto é, a animação como um método de gerar a participação dos indivíduos, dos grupos ou das comunidades, para que os mesmos sejam conscientes e responsáveis pelo seu próprio processo de desenvolvimento, estimulando cada pessoa a tornar-se protagonista das suas próprias ações, enquadrado no desenvolvimento dos outros como indivíduos e coletividade.

Ander-Egg (1999:72), citando Vilché, oferece-nos uma definição, que expressa melhor aquilo que a animação sociocultural pode ser para o âmbito da população em estudo, que é a seguinte:

“A animação sociocultural nasce como uma forma de promoção de actividades destinadas a encher criativamente o tempo livre, corrigir desraízamento que produzem os grandes centros urbanos, evitar que se aprofundem ainda mais a fenda ou fosso cultural existente entre diferentes sectores sociais, desbloquear a comunicação social mediante a criação de âmbitos de encontro que facilitem as relações interpessoais, alertar as formas de educação permanente e criar as condições para a expressão, iniciativa e criatividade das pessoas”.

Devemos ter sempre presente que a animação é um conceito verdadeiramente polissémico e que comporta um sem fim de tarefas e competências, mas é precisamente este seu carácter que lhe confere riqueza e potencialidade, tornando-a inovadora, atrativa e seriamente interessante.

A animação sociocultural deverá, assim, promover a socialização, ou seja, a participação de todos, individual e coletivamente, dentro da sociedade em geral e nas diferentes sociedades específicas ou grupos a que vamos pertencendo, formando os indivíduos para a vida em comunidade, sensibilizando e educando as pessoas para os valores humanos, para o desenvolvimento da personalidade e para o próprio desenvolvimento da comunidade.

A animação sociocultural é também uma forma de reação às culturas dominantes, facilitando-nos alternativas e desenvolvendo o gosto pela valorização da nossa própria cultura, porque as ações de animação ajudam-nos a refletir e a agir impulsionando-nos a sonhar e a projetar, espaços e tempos para animar e ser animados. Esta aparente contradição da inserção e autonomia culturais entende-se na medida em que a animação se serve das dimensões válidas da cultura existente e procura nela introduzir ou não beneficiados; e, ao mesmo tempo, procura que os novos implicados acrescentem qualidade humana à cultura vigente.

1.1 Papel do Animador Sociocultural

O animador sociocultural centra-se, acima de tudo, em quem tem de animar: a pessoa concreta, de uma determinada idade, numa situação existencial específica, com as suas experiências e interesses. Só depois se deve concentrar no que fazer e como fazer. Animador é, segundo Lopes citado por Garcia, “aquela pessoa que pela sua acção cria as condições

mais favoráveis para conseguir a realização humana” (Lopes 2008:526).

Desta forma, o animador surge como alguém que é capaz de realizar tarefas e atividades de animação, que estimula a participação ativa da gente e que cria um maior dinamismo sociocultural, tanto no indivíduo como na sociedade, desenvolvendo um processo de dinamização cultural.

A sua contribuição básica compreende aspetos que, embora diferentes, se complementam e articulam entre si, isto é:

 proporcionar assessoria técnica para que o grupo ou coletivo encontre resposta às suas necessidades e aos seus problemas, e se capacite para organizar e conduzir as suas próprias atividades;

 contribuir para que as pessoas envolvidas nestes programas recuperem, sistematizem, avaliem e implementem as suas próprias práticas socioculturais, como forma de alertar e melhorar o seu protagonismo;

 animar, valorizar e dinamizar as energias e potencialidades existentes nas pessoas, grupos e coletividades.

O animador, a partir duma vocação profissional, dum compromisso político ou duma crença religiosa, tenta mudar a sociedade, trabalhando com o homem da rua, com os marginalizados, com os grupos, com a comunidade e com os demais carenciados, assumindo um papel fundamental no tecido social.

Lopes (2008:526) recorrendo a Garcia refere que “O papel do animador deve ser

encaminhado para conseguir que os membros do grupo conheçam, se sintam e se esforcem para chegarem a ser pessoas comunitárias.”

Segundo o Ministério da Educação (Gabinete de Educação tecnológica, Artística e Profissional), o mesmo autor (2008:527/528) diz que o animador é entendido como:

“Um actor da sua própria formação, facilitador de processos de comunicação, agentes de socialização, veiculador de cultura e comportamentos de humanização. Na área social é um elemento valorizador e crítico, arquitecto de situações e motor de optimização das condições de vida. É um sensibilizador para a fruição dos bens públicos e patrimoniais.

No activo, o Animador Sociocultural deve, como profissional, comparticipar para o desenvolvimento harmonioso e completo da personalidade dos indivíduos, facilitar, a sua integração grupal e social, catalizar situações que proporcionem uma interacção dinâmica entre os vários actores sociais da comunidade. “

O fundamental para um animador é, então, o aspeto humano. Ele tem de ser uma pessoa sensível, pois, por ser um agente de desenvolvimento, trabalha e utiliza a relação pessoal no seu trabalho prático, ou seja, na intervenção interpessoal.

O método da animação valoriza, assim, a pessoa pelo que ela é realmente, aceitando-a incondicionaceitando-almente, moldaceitando-ando-aceitando-a, maceitando-as sem interferir diretaceitando-amente naceitando-a suaceitando-a traceitando-ansformaceitando-ação. O animador está aberto ao humano e ao serviço da maturidade. Mas ao mesmo tempo que o animador é sensível em relação aos outros, ele é humano a partir de si mesmo, assimilando atitudes fundamentais, tais como saber escutar, esperar:

“Ser Animador é ser intermediário cultural. É ser produtor e incentivador de conhecimentos e ocasiões significantes, e de dispositivos para o relacionamento, para o estimulo das “criatividades”, para a acessibilidade dos “bens culturais” em circulação, e para a participação sem constrangimento nas tarefas da satisfação-comum”( Lopes, 2008:

527,citando Orlando Garcia).

Os animadores devem escolher o estilo de liderança que maximize as hipóteses de funcionalidade da ação. Os animadores mais eficazes são suficientemente flexíveis para selecionar o estilo de liderança que melhor se adeqúe às necessidades do grupo.

A figura do animador desempenha um papel central no método da animação. É ele quem assume a responsabilidade de promover a vida do grupo através do uso dos instrumentos que dinamizam as pessoas envolvidas por este método. Para que desempenhe eficazmente as suas funções, existem três áreas fundamentais que o animador deve ter em conta: o ser, o saber e o saber-fazer. O ser é constituído pela sua identidade pessoal; o saber refere-se aos conhecimentos que deve possuir para desempenhar convenientemente a sua tarefa formativa; o saber-fazer reporta-se à metodologia que usa para dar vida ao grupo que anima, o qual é sempre o reflexo do seu ser e do seu saber. Compete, então, ao animador dar tempo e espaço para que a vida desabroche nos animandos. Através das suas atitudes, o animador deve ser capaz de promover o protagonismo, a liberdade, a responsabilidade e o crescimento do destinatário. Assim, o animador, através da Animação Sociocultural, deve operar como meio para motivar, articular e complementar diversos saberes potenciando aprendizagens envolventes na educação formal, não formal e informal. Cabe ao animador criar discussões, ressuscitar espaços, transformar livros armazenados em histórias verídicas, cheias de expressividade, levar o ser humano a libertar-se e a descobrir o seu próprio caminho sem que precise de ninguém lhe diga, constantemente, vai por aqui ou vai por ali.

Para findar, podemos dizer que a Animação Sociocultural e o animador, enquanto agente de animação, são peças importantes deste difícil puzzle, já que o animador é um Educador Social que trabalha nos campos Social, Cultural e Educativo. O animador, ao centrar-se no produto e não no processo, promove a envolvência no sentido de levar as pessoas a participar, a interagir, a ultrapassar medos e inibições, Assim, ensinar a ler, motivar para a leitura terá de ser algo em que se acredite. Cabendo ao professor e ao animador, enquanto principais agentes de ação educativa, estar preparados científica e pedagogicamente, para que possam preparar os alunos a ser pessoas comunicativas, livres e felizes.

1.2 Animação Sociocultural e Educação Escolar

A Animação Educativa é uma dimensão básica da Animação Sociocultural. Ventosa (1997:44) afirma que é

“através de três modalidades básicas: a cultural (animação cultural), a social (animação social) e a educativa (animação educativa) que a Animação Sociocultural leva a cabo a sua missão, que é a de se ligar intimamente ao desenvolvimento do indivíduo e da comunidade em que este se insere.”

Se tivermos em conta os atuais planos curriculares facilmente se compreende que o esforço dos educadores/professores surge no sentido de se criarem ambientes e situações favoráveis à aprendizagem, à inter-relação e à autonomia para que se desperte nos alunos curiosidade e interesse. Ao papel de educador/professor compete, segundo Soares (1997:18) “não só o de transmissão de conhecimentos – é também e sobretudo o de despertar a

criatividade, a capacidade crítica, o de ser intermédio entre o aluno – pessoa, indivíduo – e a realidade que o cerca global e colectiva. Assim, devemos ter em conta os conteúdos

afetivos, os cognitivos, porque é neste intercâmbio de saberes e afetos que o processo de formação se desenvolve e se consolida. Ensinar, todos sabemos, que não é fácil e o professor/educador “tem de ser um bom animador, motivando os seus alunos para conteúdos

e actividades que os interessam, a fim de neles se empenharem. Aquilo que de alguma forma nos interessa pode transformar-se em fonte de prazer e a aprendizagem lúdica aparece naturalmente” (Cabral, 2001:243). Cabe, então, ao professor a missão não apenas de instruir,

mas também a missão de educar e socializar, porque “só existe saber na intervenção, na

reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros” (Freire,1972:66). É a Animação Educativa que, pelas suas

características, potencia e desenvolve atitudes neste sentido e, porque, no entender de Cunha (2000: 45), ela é “um meio excepcional para a alteração do comportamento e de

mentalidades que persistem, designadamente quando promove valores de solidariedade, de entreajuda e auto-estima entre as pessoas, quando estimula a capacidade dos participantes para transformar ideias em projectos”, começa a ser-lhe dado protagonismo em projetos

Sabemos que, desde muito cedo, a criança começou a ouvir histórias, a partilhar afetos com as histórias que ouvia reforçando sentimentos de forma a maximizar as suas possibilidades de mobilidade socioprofissional. “(…) ler é uma experiência social que,

estimulando e desenvolvendo a curiosidade, nos torna argutamente atentos às emoções, permitindo-nos reencontrar o Homem na pluralidade dos seus aspectos e vivências”

(Azevedo, 2007: 150). Mas, também sabemos que ninguém nasce a saber ler. O ato de ler aprende-se à medida que vamos crescendo, à medida que temos necessidade de ler. Sardinha (2005: 75) diz que “Lemos para podermos entender melhor o mundo. Lemos para podermos

viver melhor”.Se, num primeiro momento, a criança tem contacto com a dimensão lúdica da

leitura, sentindo-se feliz ao ler ou ao ser-lhe lida uma história, mais tarde, na escola ou no infantário, já passa parte significativa do seu dia em contacto com o saber formal. Este contacto contribui para a formação de uma auto-estima forte, sendo este o objetivo principal da Animação Educativa, o que é particularmente relevante na medida que

“quanto mais positiva é a nossa auto-estima mais preparados estamos

para enfrentar as adversidades e resistir às frustrações, mais possibilidades temos de ser criativos no nosso trabalho e de encontrar mais oportunidades de estabelecer relações enriquecedoras, mais dispostos nos sentimentos para tratar os outros com respeito e mais satisfação encontramos pelo simples facto de vivermos” (Martínez, 2001: 95).

Ventosa (1995:25) refere, ainda, que a sua força reside no facto de que “enquanto a

educação necessita normalmente de motivações externas para se manter como tal, a animação encontra em si mesma a sua própria motivação”, funcionando como uma

ferramenta privilegiada ao serviço da construção da pessoa. Confrontada, então, com a missão de formar o homem cidadão, a escola atual é o lugar por excelência para levar a cabo projetos de animação, sendo fundamental a transformação da ação educativa. Cabe-lhe a ela, à escola a possibilidade de conjugar a educação com a animação, onde as práticas orientadas para o desenvolvimento pessoal e social

“ganhem verdadeiro contexto na sociedade e sobretudo nas escolas e na formação das crianças e do próprio adulto, pois trata-se de trazer de volta os conteúdos da verdadeira essência humana, onde o cognitivo, o emotivo, o físico e o espiritual ganham contexto como partes de um equilíbrio e onde a sensibilidade, o sentimento, a atenção, o respeito por si, pelos outros e pela vida são assumidos com responsabilidade e logo

em liberdade, a verdadeira liberdade que se adquire por ser um verdadeiro ser humano” (Beltrán, 2000:142).

É difícil, então, conceber um cidadão completo que não saiba ler e interpretar situações que o rodeiem. Para que este cidadão se envolva ativamente na leitura é fundamental que saiba que é capaz de ler e de compreender o texto, quer seja de uma forma autónoma, quer contando com a ajuda de alguém mais experiente, isto porque ler, tal como diz Sardinha, (2007:3) “requer esforço, sistematização e disciplina”. Desta forma, o ato de ler deve estar sempre ligado aos interesses pessoais, pois só assim se poderá compreender aquilo que se lê. Solé (1998: 55), por sua vez defende que “Aprende-se a ler e a escrever lendo e escrevendo,

vendo outras pessoas lerem e escreverem, tentando e errando, sempre guiados pela busca do significado ou pela necessidade de produzir algo que tenha sentido”. Lopes (2004:63 )

partilha outra opinião, para ele ler é necessariamente compreender

“não basta, por conseguinte, conhecer as letras, as sílabas, nem mesmo reconhecer as palavras para compreender o texto (saber ler é compreender o texto). É necessário fazê-lo de forma automática de maneira a que a partir de determinado nível de experiência as palavras sejam reconhecidas tão rapidamente quanto as letras”.

Sim-Sim (2006:8) diz que “a leitura é um acto complexo, simultaneamente linguístico,

cognitivo, social e afectivo”.

Desenvolver o gosto pela leitura, é desenvolver o prazer de ler. E neste propósito Pennac (1992:11) diz “o verbo ler não suporta o imperativo, é uma aversão que compartilha

com outros: o verbo amar … o verbo sonhar…”. A mesma opinião é partilhada por Sobrino

(2000:31) “o acto de ler, longe de ser mecânico, é uma operação que envolve a totalidade

da pessoa: inteligência e vontade, fantasia e sentimentos, passado e presente”.

Na minha opinião, leitura não significa simplesmente o que os textos nos apresentam, mas qualquer apreensão que tivermos do nosso quotidiano, quer seja nas conversas entre amigos, quer no diálogo com um professor, quer ainda na interpretação de um filme. Assim, a leitura não é apenas um modo de decifrar os signos de um texto, mas também o modo de entender os significados desse texto, chegando mesmo a criar interpretações possíveis. Uma pessoa que não consegue ler ou que quando lê não consegue entender o que leu, tem dificuldade de se relacionar, de se expressar perante si e no convívio social e profissional. Essa pessoa torna-se pobre de vocabulário, pouco conhecedora de conhecimentos, sem possibilidades de olhar para ambos os lados de uma situação, problema

ou convicção. Ainda que quanto mais lemos, mais queremos ler, porque menos conhecemos, imperioso se faz continuar essa busca incessante por conhecer, por abrir novos horizontes, porque ler é um hábito, um vício, um deleito, um prazer. Ler é ficarmos aprisionadas ao livro, às palavras, que vão tomando forma e cor, e significado e sentido, corpo e alma, é compreender que o livro nos fala como se de uma pessoa se tratasse; as palavras são os seus filhos e as letras os seus netos; devemos, pois, animar os livros, animar a leitura, já que esta é um processo interativo, que transita do cognitivo para o social, aproveitando, desses universos, elementos que possibilitem a construção do sentido, como bem assinala Kleiman (1995:9-10):

“(…)a compreensão de textos envolve processos cognitivos múltiplos, justificando assim o nome de “faculdade” que era dado ao conjunto de processos, actividades, recursos e estratégias mentais próprios do ato de compreender. (…) Isto não quer dizer que compreender um texto escrito seja apenas considerá-lo um acto cognitivo, pois a leitura é um acto social, entre dois sujeitos – leitor e autor – que interagem entre si obedecendo a objectos e necessidades socialmente determinados”.

Assim, ao olharmos para as palavras temos que descobrir nelas outras palavras, já que cada uma contém múltiplas leituras e múltiplos sentidos. Descobrir, desdobrar, criar relações entre elas é acreditar que é a palavra que me escreve e são elas que entrelaçadas vão formando o texto. Talvez por isso se diga que “quem lê, sabe mais! Quem lê, sabe escrever!” Esta máxima está inserida no ambiente escolar, ou em qualquer outra situação educativa; por isso é que as crianças, ao entrarem para a escola, já têm várias experiências sobre o que é ler, sobre o que é a leitura. Algumas já descodificam códigos linguísticos, símbolos; outras ainda não; é então necessária a convivência com o livro em ambiente escolar já que o ato de ler aprendido em sala de aula é um passo para a leitura de tudo, dentro e fora desse meio. Por vezes acontece que este momento de euforia, em que as crianças leem tudo o que lhes surge à frente se limita a uma atividade predominantemente escolar, entre as paredes da sala de aula. Aqui o pequeno leitor atribui sentido, não só ao que lê, mas também ao tempo despendido na ação e na reflexão que essa tarefa exige; e a escola ensina-lhe, desde cedo, que há recompensas nesse sentido, o que pode vir a ser um problema, pois se nesse espaço ela foi uma recompensa o que será lá fora? Desta forma é importante que na escolarização as crianças e os jovens sejam consciencializados para o facto de que o conhecimento não se esgota nos conteúdos dos programas escolares. É importante que os indivíduos compreendam que, para além da vida escolar, terão de continuar o processo de

aprendizagem. É neste processo que a leitura adquire um papel importante. Segundo Ribeiro (2005:75), através da leitura conquistam-se informações fundamentais e indispensáveis, quer no cumprimento das funções profissionais e sociais, quer também nas tarefas do dia-a-dia. A leitura leva o indivíduo a comparar ideias que enriquecem o seu património cultural, ajudando-o a refletir e a consolidar opiniões e conhecimentos. O ato de ler também pode ser visto como um espaço lúdico, de prazer e de evasão, abrindo as portas para que o homem dê asas à sua imaginação. De acordo com Ribeiro (2005:78), a aprendizagem da leitura é um dos maiores desafios das crianças e ganhar esse desafio, num mundo maioritariamente repleto de informação escrita, fará com que a criança, em adulta, seja um cidadão livre e autónomo, quer nas decisões que tomar, quer na procura de informações que precisa, ou melhor dizendo, livre na procura de informação de que precisa e mais apto na autonomia das decisões a tomar. É, então, necessário incutir nas crianças e nos jovens o hábito da leitura, tornando-a numa ferramenta ao serviço das mais diversas atividades. Para além disto, é imprescindível que o ato de ler figure entre as atividades mais vulgares do quotidiano da criança, associado ao jogo ou a uma brincadeira e até mesmo àqueles que a rodeiam. Uma pergunta se levanta: como é que se poderá incentivar as crianças e os jovens para o hábito da leitura? Responderíamos, seguindo Cembranos (1993), citado por Balsa (2006:42) que “un

paso más, es el que pretende la animación sociocultural: no solo uma cultura conciente, sino uma cultura inteligente…con capacidad para criticar y desembarazarse de aquellos aspectos de la “cultura” (…) que frenan sus posibilidades y favorecen la resignación, la anomia y el aburrimiento social”. Vemos que a animação sociocultural tem um papel

importante nesta resposta, porque, para além de dinamizar, desperta e move o indivíduo e a sociedade para uma cultura inteligente e de qualidade. De acordo com Quintas (1995), a animação sociocultural tem uma dessas finalidades, senão mesmo a mais importante: a transformação da realidade social que implica luta, mudança, rutura, desenvolvimento, tomada de decisão e por consequência melhoramento do nível de vida dos cidadãos, verificando-se que a animação é utilizada como estratégia para tornar o indivíduo leitor. A animação sociocultural surge ligada à educação, uma educação para toda a vida, que proporciona conhecimentos. Segundo esta perspetiva, ao educarmos é necessário ter em atenção os ritmos, os indivíduos, as suas diversidades, os seus objetivos, o meio em que se inserem, a comunidade, pois formar não é meter numa forma é antes desenvolver

conhecimentos e atitudes dependendo dos diferentes ciclos do crescimento do homem. Assim, uma

“educação ligada à Animação rejeita o modelo de escola / armazém de jovens, valorizando, antes a partilha de saberes entre as educações formal e não formal, a interacção com o outro, o aprender fazendo, a valorização da diferença, o movimento, a promoção da relação escola / meio, a crença que a vida educa e que é imprescindível considerar-se a interacção entre a escola e as práticas educativa.” (Lopes: 2008:396-397).

Cada vez mais se verifica que a animação é utilizada como estratégia para tornar o indivíduo num leitor. Soares (2003), citado por Balsa (2006), diz que “é muito provável que

não haja o gene da leitura, mas tem de haver a educação para a leitura (...)”. Tem que

existir uma educação do indivíduo para o hábito de leitura e para isso é preciso que ele sinta prazer no livro. A animação da leitura faz parte da educação não formal, porque se dirige a todas as idades, não tendo como pretensão a obtenção de um reconhecimento oficial, quer seja diploma, grau académico, etc., para além de tentar promover uma política cultural de promoção da cultura, mais concretamente da leitura, partindo do prazer através do lúdico. A animação da leitura servirá de trampolim para o grupo, isto é, um ato coletivo, social com um carácter festivo e lúdico. O animador deste projeto deve ser um entusiasta na leitura e deverá fazer um trabalho de animação sistemático, recorrendo a diversas estratégias, desde a leitura da história em voz alta, passando por atividades que abordam a área plástica, dramática, musical, escrita, corporal, etc. Com a animação da leitura, as crianças e jovens têm a oportunidade de brincar, jogar ou descobrir o livro e, a partir desse contacto, adquirir hábitos de leitura. Importa, por isso, que a escola crie centros de interesse para os alunos, dispondo de estratégias motivadoras de participação no processo ensino / aprendizagem, de maneira a que o aluno possa aprender descobrindo-se, possa aprender fazendo-se.

Vemos, então, que o grande desafio da escola é educar, ensinar a pensar, isto porque o mundo está em constante mudança e se muda os nossos pensamentos também mudam.

Para a UNESCO, o século XXI precisa de ser um século de educação. E o grande paradigma desta educação deve ser a capacidade de pensar, de desenvolver um pensamento estimulador que evolui com a sua própria força. Não basta, portanto, uma boa formação técnica e científica: é preciso que o professor dê ao aluno a capacidade de pensar de forma independente, porque o cidadão deste século precisa de resolver problemas, precisa de tomar decisões, e de fundamentar essas decisões, analisando dados, factos e situações. Depois tem

de ser capaz de relatar, de entender, de perceber, de argumentar distinguindo aquilo que é real daquilo que é manipulável. O melhor caminho para levar a cabo este objetivo é que a escola ensine o aluno a questionar a realidade. Paulo Freire, ao falar de educação, em

Pedagogia do Oprimido, diz “Nenhuma “ordem” opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer “ para quê?”(1987:75).

Fazer uma pergunta, desde que ela seja feita corretamente, já é um caminho na formação intelectual; por isso a escola deve ser vista como algo em construção, embora muitas pessoas pensem que a escola é um dogmatismo - o que é perigoso, já que o dogmatismo coleciona verdades absolutas e abstratas.

Para Hegel, o dogmatismo é a primeira etapa do pensamento humano. Se a criança, nesta primeira etapa, só vê para um lado, quando entra na escola e o professor começa a ensinar-lhe outras verdades, começa a ensinar-lhe a ver que há não apenas um lado, mas vários, a criança está a aprender a pensar. Mas, cuidado, quando o aluno verifica que um mesmo fenómeno tem vários lados, pode cair no ceticismo, sendo esta a segunda etapa do pensamento humano, que em exagero pode levar ao relativismo. Hoje, como professores, sabemos que trabalhamos com alunos céticos e ecléticos já que eles veem e ouvem de todos os lados as muitas verdades, mas infelizmente não conseguem fazer a sua opção, não conseguem selecionar o melhor caminho, caindo no ecletismo em que tudo é bonito, ou feio, ou válido, ou errado, ou relativo, onde existem várias possibilidades e não se consegue encontrar a saída, como se de um labirinto se tratasse. Importa então saber qual é a saída. A UNESCO, através do Relatório Jacques Delors Educação: um tesouro a descobrir, fala de quatro competências que a educação tem que desenvolver: aprender a ser, aprender a

conviver, aprender a fazer e aprender a aprender. Na primeira, o jovem deve desenvolver a

identidade, a auto-estima, a auto-confiança; na segunda, deve desenvolver relações inter-pessoais e comunitárias, deve ser um cidadão do mundo com necessidades de conhecer, reconhecer e comunicar; na terceira, deve adquirir habilitações básicas e específicas para ingressar no mercado de trabalho; na quarta, deve andar sempre à procura de conhecimentos, nunca se deve sentir completo, à semelhança de um caçador, deve andar sempre atrás da sua presa à procura de novos, maiores e melhores conhecimentos, por exemplo na net, em bibliotecas, seminários, enciclopédias, jornais, … Isto não se aprende só na sala de aula, mas também na interação eu/outros. Confúcio diz “tu me dizes, eu esqueço; tu me ensinas, eu

lembro; tu me envolves, eu aprendo.” Grácio (Gracio, 1996-vol.III:p.107), também defende

este tipo de educação permanente, para ele

“a educação apresenta-se como um processo contínuo e permanente; mas, se a impregnação cultural apenas termina com a morte, as modalidades socialmente organizadas de promoção cultural e profissional são cada vez mais necessárias num mundo complexo e em célebre mudança. Por isso se vai efectivando um pouco por toda a parte o princípio de uma “educação permanente”, que favorece a adaptação a esse mundo, mediante o aperfeiçoamento cultural e profissional dos adultos em todas as idades da vida, com incidência na esfera do trabalho e na dos ócios ou lazeres, que se pretende sejam educativo”.

Portanto cabe à educação a construção de novos caminhos, de novas metodologias, tais como: transformar a sala de aula, formal e informal, em discussões coletivas; apoiar o processo de ensino aprendizagem numa filosofia sinérgica que permita olhar para a realidade, para a vida real; desenvolver atividades que permitam ao jovem aprender a pensar; mostrar ao jovem a verdade abstrata e depois aplicá-la à realidade concreta; mostrar a história real do caminho do conhecimento; ensinar a construção de uma nova realidade concreta; ajudá-lo a analisar criticamente e a escolher o melhor caminho; no fundo, tornar o pensamento de um jovem num pensamento vivo.

Por isso, o papel da escola é destampar a verdade, toda a verdade que se quer absoluta e isso obriga a escola a passar pelo caminho da ética, fazendo a defesa pública dos conhecimentos através da argumentação. Assim, no dizer de William Butler Yets , “ educar

não é encher um cântaro, mas acender um fogo.” Este fogo pode ser acendido pela leitura,

pelo simples ato de ler.

1.3 Animação da Leitura

Apresentar um testemunho sobre o que se lê constitui algo aliciante, mas ao mesmo tempo difícil e complexo, na medida em que o mesmo apresenta na sua essência um saber acumulado e diversificado. Existe, com efeito, uma estreita cumplicidade entre o que se lê e quem lê. Cada texto representa o acesso à descoberta, exercendo um fascínio difícil de explicar, através da magia da palavra, embora ele próprio represente as palavras cujo acesso implica um modo de abertura a conhecimentos mais profundos. É através do contacto entre o

leitor e o texto que se gera o gosto e a atração pela leitura. Isabel Alçada – Comissária do Plano Nacional de Leitura, em 2005, afirmou que

“ a leitura é um bem essencial. Graças a esse maravilhoso poder, tão simples para quem o consegue dominar e tão complexo e misterioso para quem ainda não o adquiriu, a pessoa tem acesso às mais estimulantes e saborosas viagens pelo universo da ciência, da cultura e da fantasia”.

Desta forma ler constitui um acesso ao saber, um saber dinâmico e sempre inacabado. Ler é chave do saber, pelo que o texto, a obra contribui de um modo decisivo para que se desenvolvam no homem valências essenciais da sua psicologia profunda, do enriquecimento do saber. Esse desabrochar resulta do empolgante desafio de potencialidades submersas no inconsciente do ser humano. Ir ao encontro desse desabrochar poderá, em muitos aspectos, permitir um diálogo que assenta numa tríade: o leitor, o texto, a leitura – uma relação que se quer e se pretende cada vez mais potenciadora da extraordinária capacidade imaginativa e criadora do homem. Assim, a escola, mais do que ensinar a ler, tem que criar leitores que gostem de ler, uma vez que a leitura não se faz apenas nos primeiros anos escolares, mas antes se prolonga por toda a vida. Olivares (cit. por Lage: 2005:67), afirma que a Animação da Leitura “é um acto consciente realizado para produziu uma aproximação afectiva e

intelectual a um livro concreto, para que este contacto produza um apreço global em relação aos livros”.

O leitor não é apenas aquele que lê, mas aquele que através da leitura consegue interpretar, analisar e compreender o conteúdo de uma determinada mensagem que outrem, há muito ou pouco tempo, deixou gravada para transmitir, expressar ou incentivar um número indeterminado de destinatários, sempre superior ao daqueles que o poderiam ouvir de viva voz.

Inicialmente, o termo leitura possuía um significado mais limitado, uma vez que se reportava apenas ao domínio de habilidades e competências de identificação de símbolos gráficos, às regras de pontuação e à junção de palavras produzindo frases; o indivíduo alfabetizado era apenas aquele cidadão que, sabendo identificar as letras, as podia juntar em palavras e frases e já sabia ler, funcionando a leitura como uma mera apropriação de informações, de ideias e de verdades presentes nos textos. Nos nossos dias, a extensão do conceito de leitura pode estender-se até à opinião de Jorge Larrosa que nos convida a pensar na ideia de formação em relação com a leitura:

A minha aposta seria pensar a formação sem ter uma ideia “prescritiva”de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realização. Algo assim como um devir plural e criativo, sem padrão nem projecto, sem uma ideia prescritiva de seu itinerário e sem uma ideia normativa, autoritária e excludente de seu resultado, disso a que os clássicos chamavam “humanidade” ou “ser plenamente humano”

(Larrosa, 1999:12).

O âmbito profundo e ideal da leitura é o de uma leitura que caminha para um pensamento aberto, para múltiplas interpretações, no fundo uma leitura que conduz o homem a uma abertura do pensamento, a uma nova linguagem, já que é através da linguagem que o homem se abre, que o homem diversifica as representações do mundo, revelando-se este como uma espécie de texto aberto que se lê, que se escreve e que se interpreta a qualquer momento. Assim, é através da linguagem que nós recebemos conhecimento e que o transmitimos, adquirindo a leitura um especial destaque porque educa o indivíduo, no sentido de este descodificar os sentidos explícitos e implícitos presentes em diferentes tipos de textos que lhe surgem no seu quotidiano, na sua vida pessoal, escolar e profissional. Prepara-o, portanto, para a aquisição e sistematização das restantes competências. No sentindo de educar e promover a leitura, surge o que hoje chamamos de animação da leitura. O que é então a animação da leitura?

Todos sabemos que a leitura, hoje, é um processo que se inicia antes da aprendizagem formal e que se prolonga no tempo. Do simples prazer de ouvir ler, na primeira infância, a criança vai gradualmente percorrendo um itinerário, o de leitor, constituído por várias etapas. Nesta progressão, torna-se fundamental o acompanhamento de modo a que haja uma constante motivação que possibilite a construção do leitor. A cumplicidade, o diálogo e a convivência com o material impresso – o livro – são determinantes neste processo, que decorre entre a emergência da leitura e do prazer de ler. É importante que desde cedo, a criança aprenda a manusear um livro, a vê-lo, a observá-lo; é importante que desde cedo o livro faça parte dos brinquedos da criança; é importante que a criança, mais do que ouvir histórias questione essas histórias, porque, deste modo, está a lê-las.

Motivar para a leitura supõe, por conseguinte a criação de espaços, de ambientes propícios à fruição da leitura, espaços abertos e em que todos podem participar ativamente.

As bibliotecas escolares têm feito um progresso muito grande neste sentido, assim como a implementação, por parte do Ministério da Educação, do Plano Nacional de Leitura.

A escola, mais do que ensinar a ler, está a criar leitores através da consolidação de hábitos de leitura, mostrando aos alunos que o hábito de leitura poderá combater o analfabetismo, poderá promover o sucesso escolar, tornando-se isto num dos meios para alcançar o tão almejado prazer de ler, a caminho de um aprofundamento cultural e de um aumento da capacidade de procura de informação e de formação de um espírito crítico esclarecido. É claro que a leitura é necessária para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, é claro que ela permite ao indivíduo construir e desenvolver conhecimentos e que estes conhecimentos resultam da relação entre o texto e o leitor, envolvendo processos cognitivos variados, tal como é afirmado no Programa de Português: “(...) esta interacção estratégica

entre texto e leitor envolve processos cognitivos de natureza distinta, uma vez que o texto é uma rede complexa de pressupostos (referenciais, semânticos, pragmáticos) e a não existência de quadros comuns de referência limita a compreensão, a prospecção e a avaliação do texto por parte do leitor”. Então, para o aluno não basta só identificar sinais

gráficos, palavras, mas, sim, compreender, interpretar e relacionar o que for mais importante e significativo naquele momento, contexto ou alcance. Ler significa saber compreender, saber interpretar, saber analisar, saber decifrar, saber ajuizar, saber conhecer. A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; e, neste processo, o leitor traça diferentes interpretações a partir do texto. Assim, o papel do leitor é ativo, porque é ele que decide o que vai ler, ou por prazer, ou para obter informação, ou para confirmar conhecimentos prévios, … O facto do leitor ter um objetivo para a leitura vai influenciar a forma como vai ler e selecionar o conteúdo do texto, pois o que leitor vai registar na memória não é uma réplica do significado que o autor quis dar ao texto, mas a sua própria construção cognitiva, tendo em conta as suas experiências de vida e os seus pré-conhecimentos. Segundo Fischer (1990), a forma mais eficaz de implicar o leitor na compreensão do texto e na retenção de informação pertinente é através da metodologia tripartida, distribuída em três momentos, designados por: pré-leitura; leitura propriamente dita; e pós-leitura.

A Pré-leitura, como o próprio nome indica, significa todas as actividades de preparação para a leitura. Assim, convém ter em linha de conta que toda a leitura é uma busca de informação e de sentido e antes da leitura é possível ativar conhecimentos sobre o tópico e a tipologia textual, antecipando os sentidos do texto, através da análise do título, da ilustração gráfica, formulando hipóteses em relação ao conteúdo do texto e à determinação dos objetivos da leitura. A referência biográfica do autor pode também funcionar como uma

mais valia para a iniciação à leitura. A Leitura Propriamente dita centra-se na construção dos sentidos do texto, reconhecendo as palavras e as frases, recorrendo à sintaxe para ligar as ideias e à semântica para ligar o significado dessas ideias, identificando ainda os conectores para detetar as ligações de ideias, comparando ao mesmo tempo, a informação do texto com os pré-conhecimentos e vivências do próprio leitor sobre o tema. O leitor é livre de filtrar a informação do texto, selecionando aquilo que lhe parece mais importante e mais útil. No texto pode voltar a ler aquilo que não compreendeu e, também, saltar linhas que considere desnecessárias para o seu objetivo de leitura. O importante aqui é que o leitor entenda aquilo que está a ler e que desta leitura consiga selecionar aquilo que mais lhe interessa. A

Pós-leitura corresponde ao momento em que o leitor verifica se atingiu os seus objetivos da

leitura, se compreendeu aquilo que leu, refletindo sobre o conteúdo lido, ou seja, sobre a importância do que leu, o significado da mensagem, a aplicação técnica para solucionar problemas e verificar diferentes hipóteses sobre o tema. Para tal é necessário realizar atividades de resumo, que lhe permitam comentar de forma crítica o que leu. A partir deste momento, poderá organizar a informação e reinvestir os conhecimentos adquiridos procurando textos com os quais poderá estabelecer relações de intertextualidade ou pesquisar outras fontes que manifestem opiniões diferentes. Nesta fase, o leitor está preparado para criar e/ou produzir um texto oral ou escrito, no qual aplica os conhecimentos, anteriormente adquiridos a uma situação nova. É na escola que este domínio da vertente escrita se ensina, é a ela que é exigido este papel, tal como Solé (2000:14) afirma:

“El aprendizaje de la lectura y de las estrategias adecuadas para comprender los textos requiere una intervención explícitamente dirigida a dicha adquisición. El aprendiz […] necesita la información, el apoyo, el aliento y los retos que le proporciona el maestro”.

O papel da escola é essencial na aquisição e no desenvolvimento da compreensão da leitura, sendo este um dos seus maiores desafios, porque ler, como afirma Inês Sim Sim (2007:6) “é muito mais do que reconhecer uma sequência de palavras escritas. A essência

da leitura é a construção de significado de um texto escrito e aprender a compreender textos é o grande objectivo do ensino da leitura”. Já Giasson (1993:6) defende que “ensinar a ler é, acima de tudo, ensinar explicitamente a extrair informação contida num texto escrito”, ou

seja, é necessário dotar os alunos de ferramentas que lhes permitam compreender os textos de forma a tornarem-se leitores fluentes.

Do ponto de vista histórico, o ensino da leitura tem sido objeto de investigação nas últimas décadas. Contudo, o estudo e a importância atribuída à compreensão da leitura são objetos de estudo muito mais recentes. Como afirma a Professora Olívia Figueiredo (2005:60), “durante as primeiras décadas do século passado, leitura era igual a ler em voz

alta e compreensão era sinónimo de pronúncia correcta (…); com o desenvolvimento de instrumentos de avaliação mais fiáveis e com a mudança de orientação do ensino da leitura…a compreensão foi ganhando terreno e importância”.Porém, os estudos mais

recentes apontam para outro paradigma que se desenvolve à volta do conceito de conhecimento: os estudiosos pretendem, agora, analisar qual é o papel do leitor nos processos de perceção e compreensão do texto. Hoje, ler já não é sinónimo de identificação e reconhecimento das palavras (percepção) mas insiste-se na compreensão como “processo

reconstrutivo baseado nas interacções entre texto e leitor” (Figueiredo 2005: 61). Assim,

hoje, concebe-se que o leitor cria o sentido do texto ao servir-se dele, dos seus próprios conhecimentos e da sua intenção de leitura. Contudo, este facto pode criar alguma controvérsia, pois quando se acentua o papel do leitor, pode correr-se o risco de aceitar como correta qualquer interpretação que se faça e deturpar o sentido do texto. Claro que o texto pode ter diversos sentidos, mas não pode significar, como afirma Jocelyne Giasson “seja o

que for” e acrescenta:“o que se passa, com efeito, é que o autor utiliza certas convenções e põe de lado as informações que supõem serem conhecidas pelo leitor”(1993:19), mas se não

sucede esta hipótese, a mensagem que o autor pretende transmitir será mal compreendida. A compreensão da leitura depende dos conhecimentos prévios do leitor e do modo como o leitor relaciona esses conhecimentos com a nova informação – o que na expressão mais simples significa que a compreensão depende do contexto. Por isso, a mesma estudiosa conclui: «…há várias maneiras de interpretar um texto: esta interpretação depende dos

conhecimentos do leitor, da sua intenção e dos outros elementos do contexto» (Giasson

1993: 20).

Neste sentido, os programas adotados para o Ensino Básico e Secundário encaram já a leitura como um processo baseado no texto, de natureza interativa, com propósitos específicos e que depende não só do texto como também de quem o lê, porque cada um de nós faz a sua própria leitura do texto de acordo com aquilo que pretende que o texto lhe transmita. O Programa do 3º Ciclo do Ensino Básico refere, na pág. 19: “ler é um processo