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A INTERPRETAÇÃO NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA: ESPAÇO PARA PENSAR A QUESTÃO DA AUTORIA?
Giseli Fuchter FUCHS1 Andréia da Silva DALTOÉ2
RESUMO: A proposta deste trabalho é investigar, com base nos pressupostos teóricos da Análise do Discurso
(AD) francesa, as possibilidades de autoria no livro didático de língua portuguesa (LDP). Para esse propósito, analisaremos, em LDP do 6º ano do ensino fundamental, como a formulação de questões e de gabaritos de questões de interpretação pressupõe o trabalho de alunos e professores, bem como configuram as posições assumidas diante do trabalho com o texto. Nesta investigação, buscaremos observar as vozes, silenciadas ou não, que configuram a questão da autoria no discurso pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: Interpretação; Livro didático; Autoria.
1. Introdução
O homem constitui-se sujeito em sua relação com a linguagem significando-a ao mesmo tempo em que se significa por meio dela. Conforme Orlandi (2001):
[...] o homem constituindo-se em sujeito pela e na linguagem, que se inscreve na história para significar, tem seu corpo atado ao corpo dos sentidos. Sujeito e sentido constituindo-se ao mesmo tempo têm sua corporalidade articulada no encontro da materialidade da língua com a materialidade da história. (2001, p. 9).
A todo instante, atribuímos sentidos às coisas, seja nas relações acadêmicas, profissionais ou pessoais, em textos orais ou escritos. Nosso envolvimento com qualquer objeto simbólico nos impulsiona a interpretar; somos movidos pela necessidade de significar: significar uma dor, um sentimento, um texto, uma ação, uma obra de arte, uma música.
No contexto escolar, já somos levados a, muito cedo, encontrar os sentidos dos textos, do que os autores quiseram dizer, do que o professor quer dizer com as perguntas que faz, etc. Nessa perspectiva, cria-se a ilusão de que o sentido das coisas está para ser descoberto, encontrado, como uma caça ao tesouro. E é esta mesma necessidade de encontrar os sentidos que nos cria a ilusão de ser possível saturá-los, encontrar o sentido (o verdadeiro sentido), como uma condição de compreender o mundo à nossa volta.
Todavia, a interpretação que trazemos para discussão neste artigo, sob o ponto de vista da Análise do Discurso (AD) de linha francesa, não está abrigada no terreno estável dos sentidos unos, dos sentidos únicos que podem ser encontrados em algum lugar, mas no terreno das várias possibilidades de sentido que pode acontecer a partir de um mesmo discurso.
A interpretação compreendida desse modo implica dar lugar à incompletude da língua, pois sempre haverá um lugar a ser preenchido, um sentido a ser nomeado, aguardando para
1 Doutoranda do Curso de Pós Graduação em Ciências da Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, turma 2012.
2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Linguagem da UNISUL. Especialista em Linguística aplicada ao ensino de Língua Portuguesa/UNISUL. Mestre em Ciências da Linguagem/UNISUL. Doutora em Estudos da Linguagem: Análises Textuais e Discursivas do Programa de Pós-Graduação em Letras/UFRGS.
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ser envolvido por um novo gesto de interpretação. Todavia, esta incompletude não é algo a ser saturado, pois, para a AD, o dizer é sempre aberto, ou seja, conforme Orlandi (1999), “os sentidos não se fecham” (1999, p. 9); ao contrário, representam sempre um lugar para o possível, para os sentidos possíveis.
De maneira diversa, no meio escolar, o trabalho com a interpretação tradicionalmente se propõe a instrumentalizar o aluno a encontrar os sentidos “por detrás” dos textos, das ideias dos autores, numa espécie de procura pelas verdades das coisas. Somando-se a esta habilidade a ser alcançada, a escola fala em construir um aluno crítico diante dos diversos textos.
E é em torno desses objetivos que o LD exerce um papel fundamental – como uma espécie de matriz curricular do fazer pedagógico que, muitas vezes, acaba sendo a única ferramenta didática de que se faz uso.
Por isso, investigar o LD permite compreender o funcionamento discursivo da linguagem nos exercícios de interpretação para, consequentemente, refletir se as experiências de autoria mobilizadas nesses manuais didáticos possibilitam realmente um trabalho mais independente do alunoem relação ao que a escola espera dele, enfim, um trabalho de autoria.
Vale dizer que, neste trabalho, autoria está sendo compreendida, conforme Gallo (2001), como o momento em que os sujeitos se sentem responsáveis pelos textos/sentidos que produzem, quando se colocam efetivamente na posição de autores e, assim, responsáveis pela unidade textual.
A questão que se impõe para este artigo é, então: de que forma, ou se, o LD contribui para a construção de um sujeito-autor?
2. As atividades de escrita no/do Livro Didático: possibilidades de autoria?
Para Gallo (2008), a autoria nas aulas de Língua Portuguesa implica “propiciar condições para que nossos alunos possam inscrever-se em posições-sujeito de discursos onde o efeito-AUTOR é possível, ou seja, em outros discursos que não sejam somente circulares e autoavaliativos, como é o caso do discurso didático-pedagógico” (GALLO, 2008, p. 16).
Trazendo isso para pensar o livro didático, a circularidade, tal como propõe a autora, é percebida quando o professor assume a posição de autoridade/emissor e o aluno assume a condição de aprendiz/receptor diante do conteúdo que a ser ensinado, pressupondo-se que o aluno não saiba determinados conteúdos. Além disso, os textos e exercícios são feitos pelo aluno para cumprir um papel, ou seja, a escrita é endereçada para o professor com a finalidade de cumprir uma tarefa escolar, isentando-se, com isso, de um trabalho mais significativo em relação ao texto que produz. Ou seja, na produção do texto, o aluno se preocupa mais em atingir as ideias que o professor supostamente gostaria de ouvir/ler, do que propriamente em tentar expressar sua forma de pensar o mundo. Sendo assim, se o aluno assume um lugar de autor do seu texto, isso precisa ser relativizado, problematizado, pois que autor é este?
Orlandi (1999) postula que autor “é o lugar em que se realiza esse projeto totalizante, o lugar em que se constrói a unidade do sujeito. Como o lugar da unidade é o texto, o sujeito se constitui como autor ao constituir o texto em sua unidade, com sua coerência e completude” (ORLANDI, 1999, p. 73). Para a autora, “a função-autor se realiza toda vez que o produtor da linguagem se representa na origem, produzindo um texto com unidade, coerência, progressão, não contradição e fim” (ORLANDI, 1996, p. 69). Dito de outra forma, o processo de constituição da autoria é uma possibilidade enunciativa reservada a todo dizer, a qualquer formulação textual, seja na leitura, na produção ou na interpretação de textos, o que implica que o sujeito-enunciador, supondo estar na origem de seu dizer, organiza seus discursos, significando-os historicamente e, consequentemente, tornando-os interpretáveis.
Todavia, aquilo que assume, para a AD, apenas um efeito de completude, de unidade, pois nenhum dizer se fecha, nenhum discurso está isento de possíveis falhas, para teorias
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estruturalistas, é tomado como algo a ser atingido: um texto que tenha começo, meio e fim, que não fuja do tema proposto, que não se contradiga em suas ideias, enfim, um texto que seja “completo”. Do mesmo modo, enquanto para a AD o sujeito assume uma posição de autoria, responsável por congregar/“organizar” várias vozes, mas numa autonomia relativa; para as teorias estruturalistas, este sujeito é tomado como autor, cuja intencionalidade é garantida pela forma como tem poder sobre suas palavras.
O processo de autoria, segundo Furlanetto (2008), mantém relação com a interpretação na busca de uma identidade em uma determinada comunidade discursiva. Para autora, o efeito de autoria parte de um querer-dizer, cujo foco é a necessidade de iterar (retomar o já-dito, a memória do dizer) e alterar (produzir enunciativamente conduzindo a um efeito de atualidade) (FURLANETTO, 2008). Esse movimento de iterar e alterar se distancia do LD, isto é, privilegiam-se exercícios de retomada, de repetição, mas de uma repetição empírica em que se privilegiam exercícios mnemônicos e a repetição formal, como técnica de produzir frases (ORLANDI, 1996. p. 70) que não se historicizam. Não se trata de uma repetição histórica “que inscreve o dizer no repetível enquanto memória constitutiva, saber discursivo, em uma palavra: interdiscurso” (ORLANDI, 1996, p. 70).
Diante desses pressupostos, é que nos desafiamos, então, a investigar se o LD, embora se proponha a construir sujeitos mais críticos e autônomos em relação à língua que usam, alunos que tenham condições de interpretar o mundo à sua volta, possibilita processos de autoria no trabalho com a interpretação.
Para isso, pretendemos verificar que possibilidades desse processo são oferecidas pelo LD, aqui representado pelo exemplar da coleção “Projeto Radix: português” do 6º ano do Ensino Fundamental, utilizado em 10 escolas da 36ª regional de Braço do Norte, no período compreendido entre 2011 e 2013 da rede estadual do sistema público de ensino do Estado de Santa Catarina.
3. A interpretação no Livro Didático: sentidos possíveis ou sentidos esperados?
O conceito de interpretação abordado nessa análise dialoga com o dizer de Orlandi, para quem “Não há sentido sem interpretação” (1996, p. 9). Com esse dizer, entendemos que os sentidos se constroem movidos por nossas experiências, estando nossos dizeres carregados de sentidos. Isto ocorre quanto assumimos que os sentidos estão sempre se movendo e, num dado momento, assumimos um sentido e não outro. Além disso, interpretar nessa perspectiva é perceber que os sentidos não são tão evidentes, sempre estão sujeitos a falhas, equívocos, sendo a linguagem carregada de não-ditos, não-percebidos, mas sentidos-ali, nas relações discursivas.
O conceito de interpretação se manifesta nos estudos científicos em geral, o que, para Orlandi (1996, p. 64), “é compreender, ou seja, explicitar o modo como um objeto simbólico produz sentidos, o que resulta em saber que o sentido sempre pode ser outro.” Essa visão de interpretação se opõe aos estudos que, normalmente, regem os manuais didáticos, cuja ideia é de um objeto simbólico que apresenta sentidos únicos e verdadeiros, privilegiando “o que é que X quer dizer” e não o “como é que X significa”.
Nessa visão, o sentido está na literalidade, não se move, não se renova, não é afetado pelas condições sócio-histórico-ideológicas, ponto este em que a AD se distancia da análise de conteúdo, uma vez que considera os efeitos de sentido justamente a partir de suas condições históricas e ideológicas. Observamos que, no LD, há uma ênfase conferida ao conteudismo, cuja proposta, conforme Orlandi (1996), “supõe uma relação termo-a-termo entre pensamento/linguagem/mundo, como se a relação entre as palavras e coisas fosse uma relação natural e não lingüístico histórica”( 1996, p. 64).
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Todavia, para a AD, compreender o lugar da interpretação no LD é observar o funcionamento discursivo da interpretação no modo como os sujeitos são convidados a produzir um sentido e não outros.
4. Material e análise
O exemplar Projeto Radix: português (2009), analisado neste artigo, é proposto para uso exclusivo do professor, apresentando, para cada atividade, os gabaritos a serem seguidos. Deste material, recortamos as questões de interpretação, no caso, as 21 atividades que compõem a seção “Expressão escrita”, da qual fazem parte textos verbais e não verbais, dispostas sistematicamente após cada texto como proposta de reflexão a respeito.
A observação dessas atividades do LDP3 permitiu que percebêssemos duas situações que apontam para a dissolução do sujeito na posição-autor:
4.1. Situação 1: os exercícios de interpretação, cujas respostas em sua grande maioria são facilmente identificadas no texto, não possibilitam abertura para a problematização no processo de construção dos sentidos.
Na situação 1, exposta acima, é comum serem observadas perguntas dirigidas, cujas respostas podem, facilmente, ser localizadas no texto. A figura 1 torna mais clara nossa afirmação:
Figura 1:
Fonte: TERRA & CAVALLLETE, 2009, p. 83-84.
As perguntas da figura acima contêm uma amostra dos elementos que introduzem as questões de discussão dos textos:
elementos estes que pressupõem que há uma
Nas demais situações analisadas, aparecem as expressões
perguntas e, facilmente, serem detectadas na superfície textual também. Além dessas expressões, são dispostas na
marca a anulação da atividade do aluno diante do texto exigem grandes reflexões sobre o que se está fazendo/pensando.
Nas demais situações do livro, encontramos os termos
faça, comprove, localize, releia cite, registre, transcreva, indique
inscrevem também em palavras de ordem, pressupondo que há algo a ser encontrado no texto. As situações apresentadas, tanto pela
apontam para momentos de aprendizagem em que o aluno precisa corresponder a uma expectativa do professor: localizar questões dadas na superfície textual. Tal postura só se justifica a partir da concepção de uma língua enquanto estrutura e de um
autônomo em relação a ela, o que impede mais de uma possibilidade de sentido(s) (já que resta ao aluno encontrar o que já está dado), bem como impede que o sujeito reflita sobre as diferentes materialidades linguísticas a que está exposto
seja, o que impede assunções de autoria
4.2. Situação 2: os gabaritos de textos, listados em azul ao lado das questões e visualizados, exclusivamente, pelo professor, aparecem como únicos e verdadeiros, cuja tentativa assegurar que somente determinado sentido seja veiculado.
Figura 2
Fonte: (TERRA & CAVALLLETE, 2009, p. 62
O item 2 diz respeito aos gabaritos ao lado das questões, os quais funcionam como
links que o professor poderá acessar quando percebe que o aluno não atingiu o esperado e,
então, precisa fazer uso desse recurso para conseguir um padrão de respostas que considera certas e, assim, cumprir a finalidade de ideal de escrita proposto pelos manuais
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As perguntas da figura acima contêm uma amostra dos elementos que
introduzem as questões de discussão dos textos: que, quando, por que, quem, quantas, elementos estes que pressupõem que há uma determinada resposta a ser identificada no texto. Nas demais situações analisadas, aparecem as expressões como, quais, onde
perguntas e, facilmente, serem detectadas na superfície textual também. Além dessas expressões, são dispostas na Figura 1 palavras de ordem, tais como
marca a anulação da atividade do aluno diante do texto, já que ativi exigem grandes reflexões sobre o que se está fazendo/pensando.
Nas demais situações do livro, encontramos os termos escreva
comprove, localize, releia, defina, responda, identifique, justifique
transcreva, indique, aponte (TERRA & CAVALLLETE, 2009
inscrevem também em palavras de ordem, pressupondo que há algo a ser encontrado no texto. As situações apresentadas, tanto pela Figura 1 quanto pelos exemplos das
apontam para momentos de aprendizagem em que o aluno precisa corresponder a uma expectativa do professor: localizar questões dadas na superfície textual. Tal postura só se justifica a partir da concepção de uma língua enquanto estrutura e de um
autônomo em relação a ela, o que impede mais de uma possibilidade de sentido(s) (já que resta ao aluno encontrar o que já está dado), bem como impede que o sujeito reflita sobre as diferentes materialidades linguísticas a que está exposto na escola e mesmo em sociedade seja, o que impede assunções de autoria.
ituação 2: os gabaritos de textos, listados em azul ao lado das questões e visualizados, exclusivamente, pelo professor, aparecem como únicos e verdadeiros, cuja tentativa assegurar que somente determinado sentido seja veiculado.
Figura 3
Fonte: (TERRA & CAVALLLETE, 2009, p. 62- 144)
O item 2 diz respeito aos gabaritos ao lado das questões, os quais funcionam como que o professor poderá acessar quando percebe que o aluno não atingiu o esperado e, então, precisa fazer uso desse recurso para conseguir um padrão de respostas que considera certas e, assim, cumprir a finalidade de ideal de escrita proposto pelos manuais
As perguntas da figura acima contêm uma amostra dos elementos que, normalmente,
que, quando, por que, quem, quantas,
resposta a ser identificada no texto.
como, quais, onde para introduzir as
perguntas e, facilmente, serem detectadas na superfície textual também. Além dessas 1 palavras de ordem, tais como copie e releia, o que , já que atividades deste tipo não
escreva, explique, observe, identifique, justifique, reescreva, releia, (TERRA & CAVALLLETE, 2009), que se inscrevem também em palavras de ordem, pressupondo que há algo a ser encontrado no texto.
1 quanto pelos exemplos das atividades, apontam para momentos de aprendizagem em que o aluno precisa corresponder a uma expectativa do professor: localizar questões dadas na superfície textual. Tal postura só se justifica a partir da concepção de uma língua enquanto estrutura e de um sujeito enquanto autônomo em relação a ela, o que impede mais de uma possibilidade de sentido(s) (já que resta ao aluno encontrar o que já está dado), bem como impede que o sujeito reflita sobre as na escola e mesmo em sociedade, ou
ituação 2: os gabaritos de textos, listados em azul ao lado das questões e visualizados, exclusivamente, pelo professor, aparecem como únicos e verdadeiros, cuja tentativa é
O item 2 diz respeito aos gabaritos ao lado das questões, os quais funcionam como que o professor poderá acessar quando percebe que o aluno não atingiu o esperado e, então, precisa fazer uso desse recurso para conseguir um padrão de respostas que considera certas e, assim, cumprir a finalidade de ideal de escrita proposto pelos manuais didáticos. Este
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encaminhamento sugere que os sujeitos estão sendo orientados, controlados por um manual que, inicialmente, parece admitir que o aluno se manifeste com sua opinião, quando propõe que o aluno pode apresentar “respostas pessoais”. Todavia, abaixo deste dizer, conforme a Figura 2 e Figura 3, o manual sugere que respostas poderiam/deveriam ser esperadas do aluno, por exemplo:
A partir destas materialidades, podemos dizer que discurso trabalhado pelos autores do LD caminha no sentido de legitimar determinado sentido, de controlá-lo em primeira e última instância. Esse processo, baseado na extração de dados textuais e guiado pelas possibilidades de respostas dos gabaritos, demonstra uma tendência em conter a abertura ao simbólico, quando os sentidos atribuídos aos textos parecem ser únicos e verdadeiros, culminando em um discurso de legitimação que neutraliza e distancia o sujeito do trabalho com a autoria.
Com vistas às proposições acima listadas, tanto no que se refere à formulação das questões quanto ao efeito de direcionamento dos gabaritos, entendemos que o professor na posição de sujeito educador, ao veicular os sentidos que o manual pretende firmar, está inserido em uma formação discursiva que corresponde ao poder do Estado que regula o processo de ensino da escola, no qual impera o controle, o monitoramento, o cerceamento dos sentidos.
Desse modo, o discurso didático-pedagógico se marca como controlador/disciplinador e, embora ofereça certa abertura para o aluno, acaba por direcionar as respostas, excluindo o sujeito de qualquer participação amarrada à história ou à memória no processo de interpretação.
Diante dessas considerações – que o discurso do LD controla os sentidos e que, em alguns momentos, aprisiona-os na materialidade simbólica conduzindo os sujeitos por um caminho determinado –, observamos vozes silenciadas e outras silenciadoras. Nesse jogo, há uma restrição à autoria dos sujeitos da aprendizagem que pode ser vista tanto para o aluno na posição-sujeito, quando é privado de participar do processo de construção dos sentidos, quanto para o professor, pelo distanciamento de seu material, quando não o compreende e assim legitima as questões e os gabaritos dessas questões. Nesse horizonte, o silêncio é compreendido como uma forma de interdição do dizer, ou mesmo de censura (ORLANDI, 2007).
Desse modo, o discurso pedagógico funciona como um lugar de asfixia dos sujeitos e dos discursos, confirmando o dizer de Orlandi (2007) para quem “o sujeito não pode ocupar diferentes posições: ele só pode ocupar o ‘lugar’ que lhe é destinado, para produzir os sentidos que não lhe são proibidos” (ORLANDI, 2007, p. 79). Esse movimento que atravessa o discurso didático-pedagógico comprime os mecanismos de produção de sentidos, e, consequentemente, propicia o impedimento da autoria.
Nesse sentido, a escola (e, em extensão, o LD) não considera a história de leitura do aluno (Orlandi, 2001), um sujeito inserido histórico-social-ideologicamente no meio em que vive, que transforma a linguagem e é transformado por ela, ignorando, conforme Orlandi (2001), que as condições de produção de leitura envolvem fatores sócio-históricos que determinam o processo de construção da leitura pelo aluno.
Nessa esfera, o aluno na posição-sujeito não é envolvido no processo de reflexão, de exercício da autoria, em um processo de construção coletiva dos sentidos, já que estes parecem vir prontos, determinados. O espaço da escola limita-se à repetição – empírica e formal (cf. Orlandi, 1996, p. 70), a um dizer estabilizado. Nesse direcionamento, os sentidos possíveis já vêm delimitados sem avançar para a alteração, isto é, para uma atualização enunciativa de que trata Furlanetto (2008). Esse processo de atualização, no discurso pedagógico, pode ser compreendido como a falta de abertura para a produção de novas discursividades, desconsiderando os sujeitos enquanto seres afetados por condições histórico-social-ideológicas.
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Nessa perspectiva, o trabalho didático-pedagógico no LDP aproxima-se do que Orlandi (2007, p. 99) denomina “língua-de-espuma”, quando “os sentidos batem forte mas não se expandem, em que não há ressonâncias, não há desdobramentos. Na língua-de-espuma, os sentidos se calam. Eles são absorvidos e não produzem repercussões" (ORLANDI, 2007, p. 99). Os discursos, quando sujeitos à censura e à interdição, demonstram a falta de abertura a um querer-dizer, à reflexão, à problematização. Da mesma forma que a “língua-de-espuma”, o LD tem o poder de silenciar os sentidos.
O que é possível apreender após esta discussão sobre a produção de sentidos no LDP, ainda que se considere que o LD é parte de um projeto maior chamado escola-estado que segue regras determinadas, é que os sujeitos ficam desapegados da história em relação ao discurso, são convidados ao processo de leitura, produção e interpretação, mas de forma dirigida pelos gabaritos ou questões dimensionadas por padrões estabelecidos, precisam manter-se em um círculo de respostas sugeridas. A inscrição “Espera-se que o aluno responda...” limita o que se espera de resposta do aluno, que, por sua vez, precisa alcançar a direção dos sentidos projetados nestes manuais.
A leitura das Figuras neste trabalho mostra, sobretudo, que os alunos são levados a eleger determinados sentidos e não outros sob os parâmetros de um ensino de língua que não admite falhas. Esta proposta de estudo prevê o texto como uma estrutura lógica, sem equívocos, com momentos específicos para trabalhar cada conceito, um passo de cada vez, e, principalmente, com perguntas e respostas que se encontram na superfície linguística. De práticas como estas, o trabalho com/sobre a língua procura levar à uniformização e não à problematização dos sentidos por parte dos alunos.
5. Considerações finais
Diante das considerações que fizemos nessa investigação, questões ficam para reflexão: Com vistas à interpretação, que sujeito está sendo inserido em uma concepção de ensino que neutraliza os sentidos, que prevê autonomia, mas pratica o controle? Os manuais didáticos, que assumem os discursos sem falhas, instrumentalizam o sujeito para lidar com os vários discursos do seu dia a dia?
Essas discussões não pretendem sugerir que se abandonem os livros didáticos, mas que possam ser vistos com outro olhar, assumindo que os sentidos possam ser outros. Não podemos obscurecer o fato de que o livro didático trabalha com questões de interpretação, mas ainda de uma forma estabilizada, como se os sentidos viessem presos às palavras e existissem por si sós desapegados das relações que o rodeiam – enfim, como se houvesse ali uma relação termo-a-termo entre pensamento/linguagem/mundo de que fala Orlandi (1996, p. 64).
O discurso didático-pedagógico inscrito nos manuais didáticos poderia privilegiar produções reais em que os processos fizessem mais sentido para os sujeitos e que estes se sentissem mais seguros para, realmente, se posicionarem em relação aos sentidos que produzem, questionando o que está posto, podendo fazer alguma diferença. No dizer de Orlandi (2001),
[…] o professor pode modificar as condições de produção da leitura do aluno: de um lado propiciando-lhe que construa sua história de leituras; de outro, estabelecendo, quando necessário, as relações intertextuais, resgatando a história dos sentidos do texto. (2001, p. 44).
A compreensão do processo que envolve a interpretação nos manuais didáticos e as condições para assunção de alguma autoria vai muito além de encontrar respostas, talvez porque não sejam tão importantes como as próprias perguntas. E é esse o papel que devemos assumir, refletir...
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Referências Bibliográficas
FURLANETTO, M.M. Gêneros e autoria: relação, possibilidades e perspectivas de ensino. In: 8º ENCONTRO DO CÍRCULO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO SUL, 2008, Porto Alegre - RS. Anais do 8º Encontro do CELSUL. Pelotas: EDUCAT, 2008. v.1.
GALLO, S. L. G. Autoria: questão enunciativa ou discursiva? Revista Linguagem em Discurso, volume 1, número 2, jan./jun. 2001.
______. Como o texto se produz: uma perspectiva discursiva. Blumenau: Nova Letra, 2008. ORLANDI, E. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 6ª ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007
______ A análise de discurso: princípios e procedimentos. 6ª Ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2005.
______. Discurso e Leitura. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
TERRA, E. & CAVALLETE, F. T. Projeto Radix: português, 6º ano. São Paulo: Scipione, 2009.
