ISSN: 1981-8211
ENSINO COM PESQUISA COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO DOCENTE
Ligia Paula COUTO (UEPG)
Introdução
Este artigo tem como foco a formação docente promovida em um projeto PIBID, subárea de Espanhol, da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). O PIBID Espanhol UEPG iniciou suas atividades no 2º semestre de 2011; atualmente, conta com treze bolsistas (uma professora de espanhol da escola pública e doze licenciandos do curso de Letras) e desenvolve atividades em uma escola pública de ensino médio de Ponta Grossa, na qual a língua espanhola faz parte da matriz curricular.
O projeto PIBID Espanhol UEPG traçou como seus referenciais três pontos principais: a teoria dos gêneros textuais (BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2008; DCE-PR, 2008), a diversidade linguístico-cultural (DCE-PR, 2008) e o trabalho com a Lei 10.639/03. Portanto, todo o processo formativo de docentes para o ensino da língua espanhola foi pensado para contemplar tais referenciais.
No momento de estruturação do projeto, defendemos como pressuposto que a formação docente ocorre na relação teoria e prática e, para estabelecer essa relação, deveríamos promover um processo formativo (inicial e continuado) na perspectiva do ensino com pesquisa.
Como o PIBID se intitula um programa de iniciação à docência e seus bolsistas se inserem na realidade escolar para nela intervir, então a problematização das práticas em confronto com teorias diversas (a princípio, para nós, se colocavam os três pontos descritos anteriormente), buscando a construção de uma identidade docente crítico-reflexiva, nos mobilizou para instituir um processo de formação (inicial e continuado) de professores de espanhol nessa perspectiva.
No decorrer desse artigo, discutiremos o desenvolvimento do processo formativo docente no PIBID Espanhol UEPG e os resultados alcançados até o momento.
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1. Estratégias de formação docente: Ensino com pesquisa
O graduando de licenciatura, em seu 1º ano de curso, tem saberes docentes que podem ser considerados “saberes da experiência” (PIMENTA, 2007). Na verdade, todos nós que nos formamos na escola básica, acabamos adquirindo alguns saberes sobre o que é ser professor. E esses saberes podem estar mais ou menos próximos de abordagens de ensino tradicionais, tudo dependerá das escolas que frequentamos, dos professores com os quais estudamos, dos materiais didáticos com os quais tivemos contato, etc.
Apesar dos saberes da experiência não poderem ser desprezados, um graduando que opte por um curso de licenciatura, terá que superar tais saberes. Isso significa que ser professor não é um dom, não se aprende somente vendo outro professor atuar; é preciso estudar, além dos conteúdos específicos da disciplina a ser lecionada, sobre processos de ensino/aprendizagem, teorias de ensino, metodologias, relação professor/aluno, estratégias didáticas, planejamento de aula, etc. Há uma infinidade de ações e saberes diversos que são essenciais à formação docente e que precisam ser tratados nas licenciaturas. Ou seja, a docência expande as fronteiras dos saberes da experiência.
Quando afirmamos que a docência não é um dom, estamos querendo discutir a sua construção. Se o professor não nasce feito, a licenciatura existe para impulsionar a construção de sua identidade docente. E esse movimento de impulsionar pode ser feito de maneiras diversas. O PIBID, por exemplo, ainda que se limite a um número restrito de licenciandos, é um programa de iniciação à docência que traz uma proposta de inserir os alunos (do 1º ao 4º ano dos cursos de licenciatura) no espaço escolar para intervir e melhorar a qualidade do ensino na escola pública.
Nesse contexto do PIBID, foi lançada uma proposta na subárea de espanhol da UEPG, para tratar a formação docente. Essa formação (inicial e continuada) se daria na relação teoria e prática, buscando um equilíbrio nos dois eixos, isto é, não poderíamos pender a balança demais para a teoria e nem para a prática. Assim, os integrantes do projeto teriam que, ao mesmo tempo em que estudassem a teoria dos gêneros textuais, questões relacionadas à diversidade linguístico cultural e a Lei 10.639/03, vivenciar a realidade escolar e nela intervir de modo a estabelecer uma relação com os pressupostos teóricos lidos, estudados e debatidos. Nesse sentido, concordamos com Pimenta e Lima (2011, p.
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37), (...) “A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática”.
Para o estabelecimento da aproximação da teoria com a prática, buscamos, entre outras estratégias, desenvolver um processo formativo embasado no ensino com pesquisa. De acordo com Pimenta e Lima (2008, p. 49-50), o ensino com pesquisa seria a problematização das práticas, “confrontadas com as explicações teóricas sobre estas”, o que levaria à construção de uma identidade docente na perspectiva do professor reflexivo-crítico (PIMENTA e GHEDIN, 2005).
Esse processo de construção da identidade docente pode ser relacionado com a teoria da atividade configurada por Vygotsky (2003). De acordo com essa teoria, é na/pela atividade que o homem passa a fazer parte da espécie humana. Assim, o indivíduo se torna homem ao apropriar-se do mundo social; e a transformação do social está relacionada diretamente à ação desse homem no mundo. Nesse sentido, a atividade precisa ser significada, isto é, ganhar um significado para o outro e para ele mesmo. Se não se atinge uma significação, a atividade deixa de ser transformadora, não gera negociação de sentidos, fazendo com que o indivíduo permaneça na mesmice e talvez até se aliene. No contexto da formação do professor, essa teoria nos mostra que o professor não está pronto, ele constrói sua identidade constantemente, na medida em que realiza suas atividades. Ainda, se nos detivermos a essa teoria, a ação do professor vai constituir o mundo a sua volta, ao mesmo tempo em que esse mundo o constituirá, em uma relação dialética. E se essa ação não é imbuída de significado para quem a realiza ou para quem sofre tal ação, então a atividade se destitui de seu significado primordial e deixa de ser transformadora e passa a ser alienante.
Portanto, o investimento na construção de uma identidade docente que ocorresse na relação teórico-prática, auxiliaria na superação de ações e atitudes alienantes. O professor imbuído de teoria e vivenciando a prática, seria capaz de refletir sobre a prática e a teoria de modo a modificá-las com o objetivo de promover um processo de ensino/aprendizagem de qualidade, ou seja, que abarcasse todos os seus alunos.
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No PIBID Espanhol UEPG, assim, a metodologia utilizada para desenvolver o processo formativo docente, sempre buscou a aproximação da teoria com a prática de modo que seus integrantes pudessem intervir na realidade escolar objetivando um ensino de língua espanhola de qualidade. Para isso, foi organizado um sistema de grupo de estudos e observação da realidade escolar, sendo que as duas atividades eram realizadas semanalmente.
O grupo de estudos se constituiu a partir da reunião de todos os integrantes do PIBID: coordenação (duas professoras da área de estágio), supervisão (professora de espanhol da rede pública) e graduandos (doze estudantes do curso de Letras – cursando do 1º ao 4º ano). O grupo se reunia um dia da semana, pela manhã, sempre com leitura prévias, anotações sobre a realidade observada na escola e atividades a serem desenvolvidas futuramente. Toda reunião estava organizada em uma pauta e havia um relator de ata, a qual era enviada a todos os participantes ao término dos encontros. Assim, o projeto conseguiu documentar toda a construção desenvolvida por seu grupo de estudos desde o início de suas ações.
De maneira geral, o grupo de estudos possibilitou a leitura e discussão dos três pontos que fundamentam o projeto, de teorias de ensino/aprendizagem e momentos de reflexão e análise da realidade observada; a realidade observada, por sua vez, permitiu uma confrontação com a teoria e ações interventivas que pudessem aproximar teoria e prática.
No que se refere à dinâmica de observação da realidade escolar, os bolsistas PIBID foram divididos em trios para acompanhar as aulas de língua espanhola ao longo da semana. Dessa forma, a professora supervisora tinha três bolsistas PIBID em cada dia de aula e podia recorrer a eles para, além de observar sua atuação, também auxiliar no planejamento e aplicação de determinadas atividades, auxiliar na orientação e correção de tarefas, elaborar materiais didáticos, criar e coordenar eventos, etc. Ou seja, a professora supervisora e os bolsistas, ao longo do projeto, travaram uma relação em que as aulas de espanhol passaram a ser uma construção conjunta deles.
A partir dos estudos teóricos e da vivência prática descritos anteriormente, seis eixos temáticos foram elencados e os bolsistas puderam propor um tema para desenvolver estudos investigativos. Os eixos foram os seguintes:
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• Relação professor/aluno. Ensino/aprendizagem em relação.
Disciplina/indisciplina;
• Ensinando africanidades na aula de espanhol: teoria e prática; • Ensinando gêneros textuais na aula de espanhol: teoria e prática; • A gramática no ensino dos gêneros textuais;
• O que significa ser professor de espanhol no Brasil hoje (DCE-PR, OCM, identidade docente);
• Formação de professores para o ensino de espanhol.
Assim que os bolsistas definiram sobre quais temas eles gostariam de pesquisar ou aprofundar seus estudos e discussões, eles tiveram que elaborar um esboço de artigo, com definição de título, problema, objetivos, possível encaminhamento metodológico e referências. Todos apresentaram esse esboço para o grupo, o qual debateu a proposta apresentada a fim de delimitar o foco do artigo. Esse momento de discussão coletiva foi muito rico para que os bolsistas pudessem compreender melhor a construção de um problema de pesquisa, a configuração dos objetivos e encaminhamento metodológico para responder a tal problema.
Finalizadas as apresentações, tivemos dois encontros no grupo de estudos para estudar e discutir o gênero artigo científico com base no livro Produção textual na
universidade (2010). Esses encontros deram a oportunidade para que os pibidianos
tirassem suas dúvidas quanto à construção de seus artigos e sobre como organizar o esboço, previamente apresentado ao grupo, nesse gênero acadêmico.
Com o esboço de artigo definido e o gênero artigo discutido por todo o grupo, os bolsistas tiveram dois meses para entregar a versão completa do texto. Como resultado, tivemos a redação de artigo sobre temas variados para lidar com questões referentes ao ensino/aprendizagem de espanhol. Até este momento, os títulos dos artigos ficaram assim:
a) Ensino de línguas e sala de apoio;
b) A indisciplina no cotidiano escolar: Estudo de caso em uma aula de língua
estrangeira;
c) Formação docente para o ensino de espanhol: O conceito de motivação na prática
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d) A multiculturalidade no ensino da língua espanhola através das iberoafricanidades:
razões e oportunidades;
e) A identidade de um futuro docente em relação à lei 10.639/03 e às africanidades no
ensino de espanhol;
f) O ensino de espanhol na perspectiva das africanidades;
g) Cantinho de africanidades;
h) Gêneros textuais e método indutivo nas aulas de línguas: superando dificuldades;
i) A avaliação no ensino de línguas estrangeiras que se fundamenta na teoria dos
gêneros textuais.
Após a entrega da primeira versão, as produções textuais foram revisadas pela coordenação do projeto. Essa revisão tratou dos seguintes aspectos:
a) Uso adequado de linguagem acadêmica;
b) Uso adequado de citação e referências;
c) Uso da fundamentação teórica para analisar os dados levantados;
d) A análise respondia aos objetivos propostos.
Além da entrega da revisão por escrito, os bolsistas tiveram orientação presencial para solucionar eventuais dúvidas e encaminhar a escrita da segunda versão. Neste momento, todos estão finalizando a segunda versão de seus artigos.
Considerações finais
A função da universidade, em seus cursos de licenciatura, ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos. No que se refere mais especificamente à área de Letras, esses cursos deveriam promover, entre outras ações, a formação de licenciados que produzam conhecimento para a área de ensino/aprendizagem de línguas e literaturas. Como caminho formativo, estão produções acadêmicas que revelem uma relação da teoria com a prática para além do senso comum, que se volte para um conhecimento científico e se comprometa com a melhoria do ensino nas escolas públicas.
Alunos de graduação e também os professores de educação básica podem desenvolver um ensino com pesquisa que foque a construção do conhecimento científico e, então, poderão refletir sobre a prática docente e transformá-la.
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Ao analisar os artigos, constatamos que a produção escrita realizada pelos bolsistas do projeto PIBID espanhol em um primeiro momento estava no senso comum, pois a temática partiu de uma realidade observada e faltava referencial teórico que desse suporte à problemática a ser desenvolvida. Foi necessário estudo, pesquisa, para a produção do conhecimento científico e o desenvolvimento de uma metodologia de estudo.
Portanto, acreditamos que o ensino de qualidade acontece com a produção escrita, pesquisa e busca do conhecimento científico pelo professor reflexivo-crítico que não deixa de atuar em sala de aula para desenvolver as pesquisas, mas que busca na própria sala de aula e entorno as problemáticas para suas pesquisas.
No que se refere à temática dos artigos, é possível observar que os bolsistas escolheram temas variados. No entanto, os bolsistas demonstraram maior interesse pelo eixo “Ensinando africanidades na aula de espanhol: teoria e prática”, que é um dos focos principais do projeto. Acreditamos que um número significativo de bolsistas se voltou para tal eixo justamente porque, ao vivenciar a realidade escolar e ao estudar a área de ensino de línguas estrangeiras, puderam constatar a necessidade de aprofundamento de investigações sobre o tema.
Dois bolsistas optaram por debater a teoria dos gêneros textuais no ensino de línguas, no entanto, o tema escolhido por eles se volta para brechas que não foram tão estudadas nos encontros semanais do grupo, mas que se apresentaram como problemas na escola em que o PIBID atua. O primeiro foi a questão do ensino da gramática, ou seja, como ensinar pontos gramaticais quando tratamos a língua espanhola a partir dos gêneros textuais. E o segundo foi a problemática da avaliação, isto é, como e o que avaliar nas aulas de língua espanhola quando desenvolvemos um processo de ensino/aprendizagem baseado nos gêneros.
Por fim, alguns bolsistas se interessaram por temas que escaparam à temática dos gêneros textuais e das africanidades. Seus artigos focaram a indisciplina, a sala de apoio e a motivação. Todos esses temas surgiram a partir da vivência dos bolsistas com a realidade escolar na escola em que o PIBID atua.
Além disso, podemos averiguar que os bolsistas, em sua maioria, apresentaram muitas dificuldades com relação ao uso de citações e à organização da bibliografia. Apesar
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de eles estarem há, pelo menos, dois anos na graduação, não foi incomum encontrar alguns trechos de citação sem a devida referenciação, ou ainda, falta de conhecimento para organizar a bibliografia conforme as normas.
Desse modo, concluímos que a participação no projeto acabou por preencher uma lacuna na formação da graduação, que é desenvolver a escrita acadêmica para pesquisas sobre temas voltados à educação, uma vez que a maioria dos alunos não dominava o gênero artigo e as normas básicas de citação e organização bibliográfica.
Constatamos que a escrita dos artigos, por se tratar de um processo longo, coletivo e que pressupõe revisão e reescrita, permitiu aos graduandos um amadurecimento teórico e, ao mesmo tempo, uma capacidade de valorizar a prática na escola como momento e espaço de aprendizagem e pesquisa. Ou seja, prática e teoria passaram a ser valorizadas na mesma medida e ser compreendidas como indissociáveis na formação docente. E essa formação, por sua vez, foi entendida como contínua e não limitada ao período da graduação.
Podemos afirmar que o processo formativo docente baseado no ensino com pesquisa busca uma aproximação da teoria com a prática. Além disso, por permitir ao professor, em processo de formação, desenvolver uma pesquisa, faz com que esse docente organize seus pensamentos e ações de modo a não perder de vista referenciais teóricos, os quais podem fundamentar a prática docente.
Assim, consideramos que o processo de escrita voltado para a pesquisa é fundamental no processo formativo docente, uma vez que será necessária uma aproximação da teoria com a prática e um processo reflexivo sobre o estudado e o observado.
Nessa perspectiva, a prática e a teoria têm a mesma importância e a mesma relevância na formação (inicial e continuada) de professores. A prática serve a teoria e esta, por sua vez, serve a prática, num processo de ação-reflexão-ação.
Além da publicação e divulgação dos artigos produzidos pelos bolsistas do PIBID Espanhol UEPG, nosso objetivo maior é a transformação da realidade observada e vivida, de modo que alcancemos um ensino de espanhol de qualidade que atinja a todos os alunos na escola em que o projeto atua.
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Referências
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BRASIL. Lei 10.639/2003. Estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e
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Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. PIMENTA, Selma
Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). 3ª. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:
gênese e crítica de um conceito. 3ª. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
