PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
SUPERVISÃO ESCOLAR – EMOÇÕES E SENTIMENTOS
ENVOLVIDOS NO COTIDIANO ESCOLAR
Por: Simone Moreira de Almeida
Orientadora Profª. Geni Lima
Rio de Janeiro 2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
SUPERVISÃO ESCOLAR – EMOÇÕES E SENTIMENTOS
ENVOLVIDOS NO COTIDIANO ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Administração e Supervisão Escolar.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que iluminou o meu caminho durante toda esta caminhada.
Agradeço a minha filha, Nathália, que sempre esteve ao meu lado, oferecendo seu carinho e seu amor incondicional.
Agradeço de forma especial ao meu namorado, Silas, pelo incentivo, carinho, apoio e dedicação, qualidades que fazem dele um homem extraordinário. Também por tudo que tem me ensinado.
Muito obrigada!
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu querido filho, Thiago, amigo para sempre, ao qual tenho certeza que mesmo estando em outro estágio de vida, me acompanha, torcendo e cooperando para que meus sonhos se realizem.
RESUMO
Esta pesquisa visou demonstrar a importância do afeto e das relações interpessoais no cotidiano escolar. A metodologia usada foi a revisão de literatura, e ainda se observou os textos de autores que defendem a questão do envolvimento emocional, o valor dos sentimentos, a presença do afeto na relação supervisor-professor-aluno, como um elemento importante no desenvolvimento intelectual e profissional dos mesmos. O assunto é abordado não de forma poética, mas com seriedade e comprovação de uma Ciência, mostrando a presença e a força do afeto junto à educação, aparecendo como um fator fundamental e como algo que também pode ser aprendido durante o processo educativo.
METODOLOGIA
A realização deste trabalho foi possível através de observações, pesquisas e análises de fontes bibliográficas específicas que fundamentaram a realização e a conclusão sobre as questões propostas, correlacionando a temática da afetividade no universo escolar.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A Importância da Afetividade no Cotidiano Escolar 10
CAPÍTULO II - Supervisor e Professor no Centro das Emoções 20
CAPÍTULO III – O Supervisor Escolar enquanto mediador das Relações Interpessoais 30
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA 40
ÍNDICE 43
FOLHA DE AVALIAÇÃO 44
INTRODUÇÃO
É cada vez mais freqüente a discussão sobre o papel dos diversos agentes educativos, qual a finalidade da escola e principalmente se discute o como se ensinar para atingir melhores resultados na fixação do conhecimento por parte do dicente. A produção acadêmica tem trazido muitos trabalhos abordando o papel de supervisores escolares, professores, coordenadores pedagógicos, diretores ou gestores.
A meta da educação na atualidade conforme orientação governamental é fixada no saber e aprendizado intelectual, deve a criança ser preparada para o mercado de trabalho, mas, na questão sentimental do aluno, pouco se tem trabalhado.
Ao longo dos anos, a pesquisa em torno do lugar dos sentimentos na vida mental, foi desprezada, deixada de lado, trocada pela psicologia científica. A sociedade contemporânea capitalista, mais concentrada no valor do ter e não do ser, estimula o desenvolvimento de formas possessivas de relação, onde os indivíduos acabam fazendo uso do afeto, com o intuito de domínio, de chantagem e de exercício do poder.
A Educação não deveria ter apenas como meta a produção de modelos de perfeição intelectual, mas sim a formação de indivíduos ajustados emocionalmente, que desenvolvam além das habilidades intelectuais, as habilidades emocionais, realizando-se como seres humanos em potencial. Nas palavras de Freire, Madalena (1984): “Aprender é viver transformando, sem fechar as fronteiras entre a vida intelectual e afetiva.” (FREIRE, p.15).
O que se observa do ponto de vista teórico, é que as discussões sobre os sentimentos estão sempre voltadas para o aluno e só há pouco tempo é que estas se voltaram para o Supervisor Escolar, discutindo também sobre como o mesmo deve trabalhar as necessidades emocionais do grupo ao qual
pertence. É importante que a escola abra espaço para o supervisor expressar sua criatividade, suas emoções e seus sentimentos.
Assim o presente estudo apresenta como problematização a seguinte questão: Por que e como o Supervisor Escolar deverá trabalhar o afeto e as relações interpessoais no cotidiano escolar?
Apresentando como objetivo geral: Analisar o papel do Supervisor Escolar, sua formação profissional e o desenvolvimento de sua capacidade de dar e receber afeto e os efeitos que isto produz na sua prática.
Visando o aprofundamento deste tema, este trabalho busca:
• Refletir sobre o afeto como instrumento valioso no
processo ensino-aprendizagem;
• Conhecer os estudos e as discussões de alguns autores,
em relação à presença do afeto, das emoções no processo educativo.
O desenvolvimento desses objetivos nos próximos capítulos será caracterizado no detalhamento dos estudos e discussões sobre: A importância da afetividade no cotidiano escolar, o supervisor e o professor no centro das emoções, e por fim, o supervisor escolar enquanto mediador das relações interpessoais.
A Educação precisa deixar de ser um ato frustrante, agressivo e repressivo, como também precisa deixar de refletir uma realidade social injusta e não perpetuar um sistema autoritário e desleal.
CAPÍTULO I
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO COTIDIANO
ESCOLAR
Existe hoje no Brasil uma clara percepção por parte da sociedade, dos segmentos mais humildes da população, passando pela classe média, empresários e intelectuais, de que educação antes de ser política social, é uma necessidade estratégica. A educação no Brasil deixou de ser discurso em véspera de eleição para fazer parte da agenda nacional. A priorização dos investimentos no ensino fundamental passou de norma constitucional para prática operacional do poder público. Muito se tem falado em investimentos e recursos para os mais variados fins, mas, esquecendo que as pessoas envolvidas neste processo principalmente os gestores/professores/ alunos possuem algo inerente a todo ser humano e pouco discutido, sentimentos, afetividade.
Neste contexto cabe ao Supervisor Escolar pedir que o educador ao exercitar afetividade em sala de aula se oriente conforme Rossini (2004), e Alice seus posicionamentos de maneira sólida e bem delineada, para isso o mesmo deve receber qualificação para esta interação afetiva.
A função do Supervisor escolar é de supervisionar, incentivar, planejar e adequar meios de reunir professores de diversas disciplinas de uma mesma série e de uma mesma disciplina em diversas séries para que se atinjam determinadas metas, no caso em estudo estruturar formas e meios de colocar um ensino mais humano na escola na qual atue.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Vol. 2) informa que a elaboração da autoconfiança infantil, tem seu decurso determinado por avanços e retrocessos.
É estabelecendo algumas regras de convivência em grupo que o supervisor escolar em conjunto com os professores entenderá que não é preciso transmitir autoritáriedade e rispidez, que aflige a muitos educadores de bom senso, é ver o padrão de educação apresentado até hoje, o tradicional, no qual as escolas ligam disciplina a mutismo.
A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania exige necessariamente, repensar a formação inicial de professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com um olhar crítico e criativo, buscando, o ensinar a disciplinar seus alunos de forma correta e prazerosa a ambos. Os PCNs reconhecem a importância da participação do aluno e da relação interpessoal no processo de ensino e aprendizagem, como também a intervenção do supervisor nessa aprendizagem.
O conceito de disciplina está associado aos condicionamentos sócio-culturais que assumem diversos significados em momentos diferentes para as pessoas. Por isso é necessário ao supervisor definir os objetivos que buscam na sua forma de educar, colocar as bases de condutas internas no ambiente escolar, sempre deixando espaço ao professor para aplicar regras de comportamento conforme a necessidade de cada aluno onde transmita seu saber, sempre preservando a integridade da criança ou adolescente, buscando no afeto e na atenção, sempre elevar a auto-estima da criança. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, informa em seu texto que a auto-estima é desenvolvida no homem aos poucos, desde a infância, e que se baseia na confiança que se tem por ele.
No entanto, é importante diferenciar o trabalho com limites entre crianças e adolescentes. Portanto, deve-se justificar a existência de regras, colocando os motivos da criança trabalhando com suas características. Com os adolescentes, não é tarefa fácil iniciar o trabalho com os limites. É importante iniciar a conversa com uma postura honesta e sincera,
demonstrando a vontade de acertar. Com a criança justifica-se para substituir o não. Com o jovem, informa-se o “por que”, apresentam-se as regras. O jovem também se ressente da ausência de regras e codifica isto como falta de amor.
A indagação sobre a necessidade de um melhor preparo dos educadores no Brasil, demonstra que não basta ter somente profissionais diplomados, existe também à necessidade de preparar melhor os profissionais para atuarem no ensino fundamental e médio a priori, assim ressaltando a necessidade do trabalho constante do supervisor escolar auxiliando o professor. A rigor, é necessário buscar exaustivamente a filosofia correta na educação. A presença de uma má filosofia de educação impediria que funcionasse o bom senso, emergido do relacionamento espontâneo professor/aluno.
A educação tem como objetivo formar o homem ou prepará-lo para que viva pelo bem comum e do progresso. O homem é um ser social por natureza, para o qual, o aprendizado é indispensável e deve ser constante. Em outras palavras, o aprendizado escolar tem vital importância ao ser humano. A formação do homem livre começa pela inteligência, não pela vontade, e ele aprenderá pelo resto de sua vida, pois, mesmo depois de formado nos vários graus superiores, continuará a aprender e a buscar novos conhecimentos e a afetividade estará sempre presente em sua vida, seja ela uma boa experiência ou má, de alguma forma será ele afetado por ela.
Para Sousa (2000), Piaget enfatiza que há notável paralelo entre os aspectos afetivo e cognitivo, ou seja, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou inteligência. Quando o raciocino é examinado sobre questões morais, um aspecto da vida afetiva percebe-se que os conceitos morais são estabelecidos da mesma forma que os conceitos cognitivos. À medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. As pessoas assimilam as experiências aos esquemas
afetivos do mesmo modo que simulam as experiências e as estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.
Piaget, de acordo Sousa (2000), considerou a inteligência como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem três elementos: o conteúdo, a função e a estrutura. Portanto, o ritmo de desenvolvimento das crianças pode não ser igual em razão do fator hereditário ou experiência de cada uma. Crianças "brilhantes" podem se desenvolver rapidamente; crianças "embotadas" podem progredir mais lentamente. É evidente que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas, isto é, quando uma criança vai resolver um exercício de matemática, deverá haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto estuda, estados de prazer, desapontamento, ansiedade, fadiga, esforço, aborrecimento e outros entram em ação.
Somente com a consciência clara de suas responsabilidades afetivas a serem trocadas entre supervisores escolares e professores, a escola poderá superar as dificuldades e inaugurar novos caminhos contra a violência que assola escolas em todo o país. Certamente que outras medidas devem ser tomadas no caso da violência, que não só o retorno à relação afetiva entre o professor e aluno, mas, já seria um primeiro passo.
Na área da escola, a preocupação com a qualidade se traduz essencialmente na busca de técnicas mais eficientes para motivar, ensinar, fixar e principalmente medir a aprendizagem, sendo que a afetividade não ser deixada de lado, pois é um importante fator e condicionante no aprendizado dos educandos. A partir de um ensino básico bem feito é que as crianças irão adquirir as ferramentas necessárias para enfrentar o mundo do trabalho, cada vez mais exigente e competitivo. Os educadores têm demonstrado grande preocupação com os destinos do país e sabem que as soluções que o Brasil requer passarão por suas mãos, portanto, o país precisa não somente de
homens capazes, mas, também de homens e mulheres ajustados emocionalmente.
De acordo com Arantes (2003), Piaget não acredita num comportamento vindo da afetividade, sem nenhum dado cognitivo. Da mesma forma, não se encontra um comportamento constituído apenas de elementos cognitivos. A afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando-a, perturbando-a ou retardando-a. Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis na conduta concreta da criança, eles são diferentes em natureza, ou seja, a energética da conduta vem da afetividade e as estruturas vêm das funções cognitivas. Portanto, a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o elemento energético das condutas.
Assim a contribuição para excelência da educação é causa comum, digna de mobilizar a sociedade brasileira e obter a adesão geral. Da parte específica dos educadores, há perfeita consciência de que ainda há muito que ser feito no que diz respeito ao compromisso individual de trabalhar de modo solidário, responsável e positivo, para a reconstrução do sistema nacional de ensino aonde a afetividade tenha um papel preponderante na educação das crianças e jovens. É fácil afirmar que a batalha contra adultos desajustados no futuro se perde ou se ganha em cada sala de aula deste país devido a algumas posições não tomadas hoje.
Segundo Arantes (2003), para subsidiar suas considerações sobre as relações entre afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico, Piaget inspira-se em três teorias: a de Pierre Janet, a de Edouard Claparède e a de Kurt Lewin.
• A abordagem de Claparède destaca as noções de
necessidade e satisfação para explicar a evolução psicológica em termos de equilíbrio e desequilíbrio. Claparède desenvolveu a
teoria do interesse, segundo a qual toda conduta supõe dois elementos: a) uma meta ou finalidade, definida sempre pela afetividade, e b) uma técnica (conjunto de meios para atingir uma meta), definida pelas funções cognitivas. Piaget critica a simplicidade dessa divisão, argumentando que a meta já supõe uma interação entre afetividade e inteligência. A afetividade sozinha não sustenta a meta, sendo necessária à interferência das funções cognitivas. Já a técnica ou os meios não são puramente cognitivos já que incluem as motivações rumo às metas, motivações essas de cunho afetivo. Apesar de suas ressalvas, Piaget acredita ser importante distinguir a predominância dos aspectos afetivos (interesses) nas metas e dos aspectos cognitivos (estruturas) nos meios.
• A teoria de Janet afirma que toda conduta supõe dois tipos de
ações: a ação primária, que é organizada cognitivamente e que se refere à relação entre sujeito e objetos do mundo exterior (objetos ou pessoas), e a ação secundária, regulada afetivamente e que diz respeito à relação do sujeito com sua própria ação. Tal como fez com a teoria de Claparède, Piaget também se opõe à dicotomia entre ação primária e ação secundária, dizendo que em ambas existem aspectos afetivos (ligados à regulação de forças) e cognitivos (estruturais).
• Quando se refere à teoria de Kurt Lewin, diz que de acordo
com a teoria do campo total, a estrutura intervém tanto no universo dos objetos quanto no das relações entre sujeito e objetos. Lewin repartiu o campo em dois elementos ou aspectos inseparáveis, mas diferentes: a estrutura (perceptiva intelectual) e a dinâmica (afetiva). Piaget admite que utilizou essa diferenciação entre estrutura e dinâmica em sua abordagem das relações entre afetividade e inteligência. No entanto, substitui o termo dinâmica
por energética, já que, para ele, afetividade e inteligência são dinâmicas em termos de seus funcionamentos.
Assim, as escolas juntamente com seus supervisores, educadores e os pais de alunos precisam encontrar formas de uma educação mais humana feita sob medida para responder às necessidades afetivas daqueles que provêm de todas as estruturas da sociedade, pois não só os alunos humildes são carente, também alunos das classes abastadas sofrem da falta de interação sentimental e de carinho de seus pais ou cuidadores.
Guimarães (2000, p. 27) analisa que “é a papel da escola evidenciar a importância de um relacionamento humano saudável e dinâmico, baseado no diálogo entre educadores e educandos, visando à participação e o compromisso em experiências comuns”.
Neste aspecto, o supervisor orienta os educadores que deverão ter consciência de que de seu posicionamento frente à manutenção de um relacionamento saudável pró ativo afetivamente resultará na qualidade de seu trabalho como educador. Essa postura do supervisor exigirá também do professor a necessidade de considerar o educando na sua realidade social, compreendê-lo como um ser em desenvolvimento que busca ser respeitado e compreendido acima de tudo.
Considera-se a supervisão escolar o lado mais importante e significativo que estabelece objetivos, gerais e específicos, para o ensino. Define as linhas de atuação de acordo com os objetivos e o perfil da comunidade e dos alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas e dos objetivos e o cumprimento das metas. Avalia o desempenho dos alunos e da equipe escolar como um todo.
Na concepção democrático-participativa, os profissionais que trabalham na escola precisam desenvolver e pôr em ação competências profissionais específicas para participar das práticas pedagógicas. Os tópicos seguintes indicam conhecimentos e práticas que podem auxiliar os professores a participar ativamente dos processos e práticas da organização e da gestão da escola:
• Desenvolver capacidade de interação e comunicação entre si e com
os alunos de modo, a saber, participar ativamente de um grupo de trabalho ou de discussão, e promover esse tipo de atividade com os alunos, o que envolve um conjunto de habilidades como relacionamento com colegas, disposição colaborativa, compartilhar interesses e motivações.
• Desenvolver capacidades e habilidades de liderança, tendo a
possibilidade de influenciar, motivar, integrar e organizar pessoas e grupos a trabalharem para a consecução de objetivos. Em uma gestão participativa e democrática, não basta que haja na equipe certas pessoas que meramente administrem a realização das metas, recursos, objetivos e meios já previstos. É necessário também, que se consiga da equipe o compartilhamento de valores, intenções, práticas, de forma que os interesses do grupo sejam canalizados para tais objetivos, possibilitando que várias pessoas possam assumir a liderança e desenvolver essas qualidades.
• Compreensão de processos envolvidos nas inovações
organizacionais, pedagógicas e curriculares, sendo necessárias mudanças na mentalidade, para introduzir inovações e instituir novas práticas. O melhor meio de promover a gestão participativa consiste em implantar a prática da participação em um clima de confiança, transparência e respeito às pessoas.
• Aprender a tomar decisões sobre problemas e dilemas da
organização escolar, das formas de gestão e da sala de aula. Tanto a solução de problemas como as decisões a serem tomadas requerem alguns procedimentos como o levantamento de dados e informações sobre a situação analisada, a identificação dos problemas e das possíveis causas, a busca de soluções possíveis, a definição de atividades a serem postas em prática, à avaliação da eficácia das medidas tomadas.
• Conhecer, informar-se, dominar o conteúdo da discussão para ser
um participante atuante e crítico. Há três campos de conhecimento em relação aos quais os professores precisam estar muito bem informados: a legislação, os planos e diretrizes oficiais; as normas e rotinas organizacionais; as questões pedagógicas e curriculares. As escolas devem tornar disponíveis aos professores e pessoal técnico-administrativo os documentos básicos da legislação federal, estadual e municipal, dentre eles, cópias da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do Plano Nacional de Educação, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do Regimento Escolar.
• Saber elaborar planos e projetos de ação. É imprescindível que
todos desenvolvam competência para realizar diagnósticos, definir problemas, formular objetivos, gerar soluções e estabelecer atividades necessárias para alcançar os objetivos.
• Aprender métodos e procedimentos de pesquisa - A pesquisa é uma
das formas mais eficazes de detectar e resolver problemas. A pesquisa é uma forma de trabalho colaborativo para a solução de problemas da escola e da sala de aula e tem como resultado a produção de conhecimentos pelos professores sobre o seu trabalho. É uma das formas mais eficazes de articular a prática e a reflexão sobre a prática, ajudando o professor a melhorar sua competência profissional, já que
importa melhorar a qualidade das aulas para que a aprendizagem dos alunos seja mais efetiva.
• Familiarizar-se com modalidades e instrumentos de avaliação do
sistema, da organização escolar e da aprendizagem escolar - A avaliação caracteriza-se sempre por ser uma visão retrospectiva do trabalho. É uma etapa necessária de qualquer plano ou projeto, no âmbito da escola ou da sala de aula. Todas as pessoas que trabalham na escola e que participam dos processos de gestão e tomada de decisões precisam dominar conhecimentos, instrumentos e práticas de avaliação. As reuniões e os encontros específicos para realizar a avaliação da escola constituem espaços adequados para discutir se os objetivos pretendidos estão sendo alcançados, definir as ações e os procedimentos necessários para retomar o rumo, e as mudanças necessárias para melhor promover a aprendizagem dos alunos.
A temática sobre a melhoria da qualidade do ensino das escolas é algo que se discute e se rediscute há muito tempo. A reflexão acerca da supervisão escolar relativa ao processo docente educativo e o papel supervisor escolar, tendo com pano de fundo o impacto nos resultados docente educativos. O supervisor deve visar o sucesso de sua instituição, além de exercer sua liderança pedagógica, visando à valorização e desenvolvimento de todos na escola.
CAPÍTULO II
SUPERVISOR E PROFESSOR NO CENTRO DAS
EMOÇÕES
Estamos vivenciando um período de constantes e profundas transformações estruturais na sociedade. Vivemos a era da automação, ou da revolução da microeletrônica, como alguns preferem chamar. Se durante a revolução industrial aconteceu a transferência das funções manuais para as máquinas, agora acontece a transferência de algumas operações intelectuais para as máquinas, ou seja, é a era das máquinas inteligentes.
Se no período tecnicista era necessária e valorizada a formação altamente especializada, agora se torna mais importante uma formação geral sólida. Essas transformações sociais têm reflexo imediato na escola. Se acontecem mudanças estruturais, sociais e econômicas, há mudanças na escola, no currículo, nas funções pedagógicas.
Vasconcelos (2006, p.17) afirma que vivemos na sociedade do conhecimento, em uma economia do conhecimento e que as escolas da sociedade do conhecimento precisam gerar qualidades como criatividade e inventividade. Afirma que a economia do conhecimento “é uma força de destruição criativa, estimulando o crescimento e a prosperidade, ao mesmo tempo em que sua busca incansável de lucro e de interesse próprio desgasta e fragmenta a ordem social”. É um sistema excludente, pois não consegue chegar a todos os educandos e reforça mais ainda as diferenças sociais, dividindo os que têm acesso às melhores escolas e os outros. Ao mesmo tempo, o autor declara que é necessário superar a sociedade do conhecimento buscando estimular nos educandos características como a compaixão, a comunidade e a identidade cosmopolita. E o supervisor escolar adequa a esta escola um profissional que busca constantemente a atualização, que está em
formação contínua aos professores. E tem como visão propor a reinvenção do ensino como uma missão social apaixonada.
O cenário atual, segundo Tardiff (2002, p.10) é de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional, onde a educação é apontada como “o cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da sua vivência na sociedade, da qual se espera um desenvolvimento econômico acrescido e uma melhor qualidade de vida”. É um mundo de riscos e de incertezas, que favorece o surgimento de novas racionalidades. É neste contexto transitório, mutante, complexo e indefinido que vamos discutir a problemática da supervisão e a questão da afetividade.
Tardiff (2002, p.32) fala das diversas funções para as quais a escola é chamada a desenvolver, bem como dos dilemas que diariamente é instada a enfrentar, dizendo que.
[...] a escola hoje é uma escola de contradições: escola para todos, mas simultaneamente escola que não pode deixar de preparar elites, escola da igualdade, mas simultaneamente da competitividade, escola de massas, mas igualmente de apelo à qualidade, escola igualitária, mas seletiva, escola aberta à sociedade, mas trazendo para o seu seio os problemas da sociedade, escola com formando e formadores, mas em que os próprios formadores se têm de assumir como formandos, escola de professores que não podem deixar de ter a autoridade que lhes vem fundamentalmente de seu saber, mas que, por outro lado, têm de admitir que seus alunos possuem hoje capacidades que eles próprios não desenvolveram. São estes alguns dos dilemas que se colocam ao professor e à escola.”
É nessa escola multifacetada que os agentes educacionais são chamados a desempenhar diferentes e importantes papéis. Continuaremos ainda apoiados em Placco (2003, p.33), para referirmo-nos a uma analogia que a autora faz, comparando a escola a um mosaico, onde os professores são as pedras, que mesmo diferentes precisam estar articuladas, unidas pela mesma
função que têm a desempenhar. Esta função articuladora é destacada como atividade essencial da supervisão escolar. De acordo com Placco (2003, p. 57)
“O supervisor pedagógico escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenação – organização em comum – das atividades didáticas e curriculares e a promoção e o estímulo, de oportunidades coletivas de estudo. A coordenação é, portanto, por natureza, uma função que se encaminha de modo interdisciplinar.”
Entender o Supervisor Escolar como integrante do corpo docente da escola, traz uma concepção menos autoritária da figura desse profissional. Caracterizar sua função como coordenação, supõe que o trabalho pedagógico se realize a partir da realidade existente; que o olhar da supervisão se constitua a partir do olhar dos professores.
Assim, chega-se a uma atuação contextualizada, o que é fundamental para qualificar a prática profissional.
Este lugar de coordenador, integrante do grupo, é relativamente recente na história da organização escolar. É uma mudança de postura político-pedagógica, que tomou força e abrangência, concomitantemente e em decorrência dos movimentos de redemocratização do país.
Hoje podemos dizer que:
“A supervisão pedagógica dirige-se ao ensino e à aprendizagem. O seu objeto é a qualidade do ensino, porém os critérios e a apreciação da qualidade não são impostos de cima para baixo numa perspectiva de receituário acriticamente aceito pelos professores, mas na interação entre o supervisor e os professores.” (TARDIFF, 2002 p.12)
O ponto central de atuação da supervisão hoje é o ensino e a aprendizagem.
Para Fernández (1998, p. 10), as reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem.
A abrangência desse trabalho compreende o currículo escolar, o planejamento, a avaliação, a metodologia de ensino, estratégias de recuperação, as relações entre as pessoas que constituem o coletivo da escola, especialmente professor-aluno, o cumprimento das normas legais, a formação continuada dos professores e outras questões que poderia continuar citando. É claro que estes aspectos não são exclusivos da supervisão escolar, mas essa função articuladora é, atualmente, ligada ao fazer da supervisão.
Das funções burocráticas e controladoras do trabalho do professor, exercidas num passado recente, para a função articuladora do currículo e das relações na escola, há uma reinvenção, uma recriação da função desse profissional. E essa mudança aconteceu/acontece na prática, pois a habilitação para supervisão continua se dando em cursos de Pedagogia, estabelecidos em 1969. Embora os cursos tenham sofrido diversas reformulações curriculares, a estrutura continua a mesma. Reforça-se, portanto a afirmação de que a mudança na atuação foi desencadeada mais pelo contexto das mudanças sociais do que pela formação acadêmica. Nessa redefinição de funções muitos supervisores encontram-se perdidos num emaranhado de tarefas, exercendo diversas atividades, procurando saber qual a sua função na escola.
Ferreira (2002, p. 93) postula que compete à supervisão hoje fazer a leitura do novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial e, em conjunto com seu grupo de trabalho, refletir, estudar e procurar compreender a quem ela serve, quais são seus propósitos, quais são os movimentos necessários para construir coletivamente uma proposta educacional a serviço
do bem comum e das relações verdadeiramente democráticas. Assim fica explícita a função articuladora, orgânica e política da supervisão.
No entanto, algumas atividades são essenciais na prática de supervisão/coordenação pedagógica, dentre elas o planejamento, que demanda a constância em uma série de tarefas, que se tornam, desse modo, rotineiras.
O conceito de rotina apontado por Tardif mostra que a rotina na ação educacional é necessária no sentido de desenvolver uma estrutura estável e uniforme de trabalho:
[...] as rotinas são modelos simplificados da ação: elas envolvem os atos numa estrutura estável, uniforme e repetitiva, dando assim, ao professor, a possibilidade de reduzir as mais diversas situações a esquemas regulares de ação, o que lhe permite, ao mesmo tempo, se concentrar em outras coisas.” (TARDIF, 2002, p.101)
Em outras palavras, a rotina cria uma rede segura de ação que organiza o cotidiano por mais caótico que ele possa se apresentar e prepara o profissional, inclusive, para lidar com circunstâncias não planejadas que emergem em seu fazer cotidiano.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento pode-se apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva a repensar a prática educativa vigente, buscando uma conceitualização do processo ensino-aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a construção do conhecimento e os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os processos individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os processos de ensino em que estão conectados. (FERNÁNDEZ, 1998, p. 11).
“Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no processo de ensino-aprendizagem, como um processo onde não se centra atenção em um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos.” (DALBEN, 1997, p.114).
Ao analisarmos a situação atual da prática educativa nas escolas se identificaremos problemas como: a grande ênfase dada à memorização, pouca preocupação com o desenvolvimento de habilidades para reflexão crítica e autocrítica dos conhecimentos que aprende; as ações ainda são centradas nos professores que determinam o quê e como deve ser aprendido e a separação entre educação, instrução e afetividade.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar com afetividade pode conduzir à aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando e sua relação afetiva com o meio onde se relaciona socialmente. Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de formar homens capazes e inteligentes e afetivamente saudáveis.
Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só será possível se ele for formado mediante a utilização de atividades lógicas e estar emocionalmente equilibrado.
O educativo se logra com a formação de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilateral da personalidade do homem. (DALBEN, 1997, p. 115)
A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este dá à apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual e afetivo, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição transformadora, que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
Vigotski (2000, p. 15) nos diz que, todo ato educativo obedece a determinados fins e propósitos de desenvolvimento social e econômico e em conseqüência responde a determinados interesses sociais, sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a concepções epistemológicas específicas, leva em conta os interesses institucionais e, dependem, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e os pais.
Todas estas influências exercem sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes.
O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza; não é uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-educativo como um todo.
Avaliação é o elemento regulador, sua realização oferece informação sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a efetividade dos outros componentes e das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve usufruir.
A educação formal, predominante na maioria de nossas escolas tem sido baseada na transmissão de conhecimentos historicamente acumulados, no ensino baseado em exercícios repetitivos que levam a um adestramento em técnicas e habilidades, privilegiando assim a primeira abordagem.
A prática e estudos relacionados ao processo de avaliação do processo ensino-aprendizagem tem apontado contradições nesse processo. A interação do sujeito com o mundo social acontece de fora para dentro, isto é, o professor é o agente que exerce sua ação sobre o aluno, orienta sua prática segundo uma concepção de ensino caracterizado pela transmissão de algo externo, pela instrução de objetivos e de conteúdos específicos. Esse conteúdo é o centro do processo educativo. Ele está "sobre" os sujeitos que ensinam e aprendem, portanto havendo afetividade no processo, em muito teriam a ganhar ambas as partes.
Os educadores, em nome da apreensão do conhecimento, exercem uma pressão sobre os alunos, o que é prejudicial aos mesmos. O problema está na relação descontextualizada dos conteúdos escolares que devem ser assimilados e admitidos como pronto e acabados, deixando de possuir a dimensão de um produto histórico e social. Assim, os alunos vão ficando à margem da história, sem a oportunidade de desenvolver o seu raciocínio crítico e sua criatividade.
O grande erro das escolas tem sido de avaliar habilidades cognitivas fora do contexto cultural, desconhecendo que a capacidade cognitiva é própria de cada indivíduo.
Cada indivíduo organiza seu processo intelectual ao longo de sua trajetória de vida. Para se compatibilizar as organizações intelectuais dos indivíduos com o objetivo de criar comportamentos socialmente aceitáveis, não é necessário eliminar a autenticidade e a individualidade de cada um no processo. O grande desafio da educação é o de ser capaz de interpretar as capacidades e a própria ação cognitiva na forma linear, estável e contínua que caracterizam as práticas educacionais atuais. Deve haver o reconhecimento de que o indivíduo é um todo integral e integrado e que suas práticas cognitivas e organizativas não são desvinculadas do contexto histórico no qual o processo se dá, contexto esse moldado na afetividade.
Para Litto (1996, p. 112), o atual sistema educacional é um espelho do sistema de produção industrial em massa, no qual as crianças passam de uma série a outra, numa seqüência de matérias padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial. Crianças com maior capacidade de absorção de fatos e comportamentos mais submissos são colocadas na trilha mais veloz, enquanto outras são colocadas na trilha de velocidade mediana. "Produtos defeituosos" são tirados da linha de montagem e devolvidos para seus lares totalmente desmotivados, e psicologicamente destruídos, aonde o afeto e carinho que mereciam receber por direito, deixou de existir.
A estrutura rígida da escola dificulta essa visão, uma vez que insiste na organização seriada, determinada por tempos bem definidos e subdividindo as disciplinas em conteúdos escolares, prestigiando o caráter cumulativo do processo. Nesta ótica, o processo avaliativo não está a serviço do processo ensino-aprendizagem, mas de um fator externo proveniente das relações existentes na sociedade.
O trabalho fundamental da escola é de atender aos aspectos cognitivos, afetivos, perceptivo-motor e social. O primeiro aspecto, o cognitivo, será encarado como o conhecimento construído pelo sujeito e que envolve a descoberta e reinvenção. O professor assumirá, portanto, o papel de mediador entre o conhecimento e a criança. Nessa relação, certamente inexistirão o poder do adulto e a dependência da criança. O desenvolvimento no enfoque piagetiano resulta da combinação entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo ambiente (interação orgânica/meio).
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e, por meio da afetividade explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. Assim, as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio que vivem segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).
CAPÍTULO III
O SUPERVISOR ESCOLAR ENQUANTO MEDIADOR
DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS
Mediante o novo cenário mundial se faz necessária uma mudança postural em relação a prática pedagógica do supervisor escolar. Pois, a ação supervisora enquanto auxiliadora do desenvolvimento do processo ensino – aprendizagem deve buscar planejar suas ações, com vistas a auxiliar os educadores a mediar o crescimento social, afetivo e cognitivo dos educandos, por meio de estudos coletivos, desenvolvidos em reuniões de centros de estudos. Precisa oferecer trocas constantes de informações com os professores, especialmente por meio de material de apoio e uso pedagógico, a fim de que estes primeiros possam utilizá-los em suas aulas. Favorecendo assim, o processo de resiliência do trabalho do professor, diminuindo assim, o seu estresse.
O professor é um produto do saber, logo precisa ser tratado como tal. Sendo assim o supervisor precisa assumir uma postura construtiva, criadora e democrática, através da sua participação enquanto incentivador, integrador e executor das políticas educacional, ao mesmo tempo, que atua como elemento de articulação e de mediação entre essas políticas e as propostas pedagógicas desenvolvidas em cada uma das escolas das redes públicas e privada.
Todo esse fazer do trabalho do supervisor precisa estar pautado num trabalho de pesquisa, onde Kurt Lewin (1944) “... descrevia o processo de pesquisa – ação, indicando como traços essenciais: análise, coleta de dados e conceituação dos problemas; planejamento da ação, execução e nova coleta de dados para avaliá-la...,” promovendo a repetição deste ciclo. (Lewin Apud André, 1995, p.28) Possibilitando assim, uma mudança significativa da realidade.
Esse trabalho, porém traz, alguns desafios para o supervisor, como, a busca constante por uma formação continuada dos professores, a fim de que este esteja apto para responder às necessidades e mudanças produzidas pelas interações que ocorrem no universo escolar, criando soluções adequadas a cada realidade, ou seja, desenvolva a sua resiliência mediante os problemas apresentados. Precisa também, reconhecer limites e deficiências do próprio trabalho pedagógico a fim de mudar práticas originadas de visões de mundo, valores e interesses que interferem na prática diária, o que implica o enfrentamento inevitável e delicado de conflitos entre professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar. E, mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda a cultura organizacional.
A fim de dar crescimento aos relacionamentos inter e intrapessoais o supervisor escolar precisa trabalhar competências, tais como, maturidade pessoal e profissional, capacidade de adaptação, assertividade, empatia, sensibilidade, amor pelos outros, espírito crítico, flexibilidade, polivalência e criatividade.
Arantes (2003) alega que os sentimentos, as emoções e a afetividade se confundem entre si no vocabulário do dia-a-dia, pois são termos usados, freqüentemente, como sinônimos. Apesar das controvérsias, os estudiosos sobre o tema compartilham da mesma idéia de que há distinção entre seus significados e sua função, embora cada um tenha a sua definição sobre o que é sentimento, o que são emoções e o que é afetividade.
Com o intuito de maiores esclarecimentos sobre a distinção entre esses termos citados, serão pontuados alguns pontos de vista de alguns estudiosos.
Para Wallon (apud GALVÃO, 1995), relata que as emoções, os sentimentos e as paixões são manifestações da afetividade, portanto, não
possuem o mesmo significado. É mais amplo o conceito de afetividade, já que incluem várias manifestações.
Ao prosseguir, a mesma autora afirma que, para Wallon, a emoção, assim como as outras manifestações, é uma maneira de exteriorização da afetividade que evolui de acordo com as condições sociais. As alterações orgânicas (aceleração dos batimentos cardíacos, respiração ofegante, dificuldades na digestão, secura na boca etc.) são visíveis para quem vive as emoções. Além dessas alterações, as emoções causam mudanças na mímica facial, na postura, na forma de gesticular.
No recinto escolar, a criança evidencia a sua vida afetiva primeiramente através de desenhos, jogos e brincadeiras. É nesse ambiente que irá ampliar vários estilos de vínculos afetivos, sendo um deles com o professor, passando a existir assim sentimentos afetivos de ordem social, moral e cultural.
Segundo Almeida (2002), Wallon a relação entre os fatores orgânico e social é estreita, tanto que as condições de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis do outro. Com isso, fica claro que não há determinismo no desenvolvimento humano. As modificações poderão acontecer, deixando que o meio social supere o fator orgânico, havendo um distanciamento progressivo à medida que o indivíduo vai evoluindo no seu dia-a-dia.
Wallon acredita que a afetividade está sempre ligada ao estado de humor da pessoa, devido a motivos que provocam os estados de bem-estar e mal-estar. Esses motivos podem ser de bases orgânicas ou de base sociais. (ALMEIDA, 2002)
Vygotsky, segundo Arantes (2003), admite que, a afetividade humana é construída culturalmente e, desde o nascimento, as emoções e afetos vão
sofrendo transformações, conforme a informação conceitual e os procedimentos cognitivos.
Agora, na concepção de Piaget, mencionado por Arantes (2003), a afetividade é como um motor da ação, como um elemento energético da inteligência e da própria existência. Para Piaget, a afetividade engloba, além das emoções e dos sentimentos, força de vontade, ânimo, adesão, disposição, ligação, predisposição, presença e todo o complexo emocional que acontece na vida do indivíduo tanto nos sentimentos de prazeres e desprazeres.
Arantes (2003) deixa claro que para Damásio, afetividade seria um termo geral que dá nome ao conjunto de afetos que sentimos em relação a nós mesmos e aos demais, à vida, à natureza etc. Assim, as emoções, os sentimentos e a afetividade são identificados na dimensão afetiva do psiquismo humano, embora não sejam os únicos elementos (como, por exemplo, os valores).
Machado (1999) considera importante analisar a relação professor-aluno numa perspectiva psicopedagógica na construção do ensino-aprendizagem tendo como elemento-chave a influência interpessoal visando à produção de mudanças comportamentais no educando.
Na visão de Perrenoud (1999) esta interação entre professor-aluno fundamentada nas concepções de aprendizagem com base na busca contínua do conhecimento centrado nas situações-problemas e na mediação comunicativa entre professor e aluno. Métodos educativos para a comunicação como mediação no estabelecimento de laços de convívio mútuos que possa criar no âmbito escolar uma sociabilidade.
A mediação certamente depende do nível de comunicação e confiança que o supervisor consegue transmitir a comunidade escolar. Ao mesmo tempo Perrenoud valoriza o processo comunicativo como mediação, pode-se avaliar
as dificuldades da intervenção educativa na sala de aula. Levando-se em consideração as ambigüidades e os paradoxos da comunicação em aula, não se pode deixar de analisar que a ação do professor poderá impedir, tanto quanto favorecer, aprendizagens.
Como o processo comunicativo é algumas vezes ambíguo, mesmo as melhores intenções, às vezes, têm efeitos perversos. Nem sempre o profissional consegue expressar no conjunto das atividades educativas um tipo de comunicação que seja capaz de interagir nas regulamentações de aprendizagens.
Na educação, a comunicação é essencial para garantir o nível de interação que condiciona o aprendizado em consonância com o meio, que suscita um mundo novo de experiências e significações. Portanto a linguagem representa uma fonte de incursão no mundo da comunicação como mediação para se atingir uma meta educativa.
Assim, resta ao supervisor educacional utilizar de forma específica e metódica a comunicação no ambiente escolar, de preferência que ela esteja inserida em um projeto didático-pedagógico maior, com um grau intensivo de regulação a fim de obter os objetivos esperados no processo de aprendizagem.
As estratégias e táticas que podem dar excelentes resultados partem da escolha de como abordar um tema para interagir na sala de aula. Assim, uma das competências do supervisor educacional deve ser o domínio de uma grande quantidade de estratégias e táticas para empregá-las para uma instituição eficiente. Para isto, o profissional supervisor depende de uma formação e do uso direto da comunicação.
Os professores têm que ter consciência e abranger a afetividade humana e a sua importância juntamente com o diálogo para o desenvolvimento escolar e para o seu aprendizado.
A competência do supervisor educacional é uma das variáveis prováveis da eficácia da interação com pelo menos uma parte dos educandos, já que permanecem várias outras variáveis que sugerem espontaneamente nesta interação que compreendem também o comportamento do educando e sua empatia para interagir com o professor. Machado (1999, p. 19) expressa:
“O comportamento social e verbal dos alunos também tem sido focalizado, embora em menor grau, e atualmente novas pesquisas de pesquisas têm surgido como a análise da motivação dos alunos enquanto influenciada pelo processo interacional.”
Levando em consideração os aspectos que envolvem a motivação do educando, é relevante questionar no processo de aprendizagem do educando, o papel do currículo que é ministrado na escola. A motivação está centrada no interesse pessoal e nas habilidades intrínsecas do educando. Analisando-se por essa ótica, uma maior flexibilidade nos currículos escolares poderia favorecer a motivação do educando e influenciar na interação.
Contudo, a possibilidade de explicações das variáveis que ocorrem na cadeia de eventos da sala de aula pode-se, ao longo do tempo, ajudar a explicar as diferenças nos resultados de rendimento acadêmico ou de desempenho de alunos que por vezes não dependem somente do elo entre ele e o professor, mas se encontra incrustado no próprio sistema de ensino: a questão do poder e da autoridade que ocorrem nas escolas. Este aspecto não influencia apenas o comportamento do educando e seu rendimento, mas também a sua personalidade.
Para Patto (1997: p. 19):
[...] o vínculo de dependência é o que se supõe “natural” nas relações professor-aluno, pois está apoiado em crenças como: “o professor sabe mais que o aluno”, “deve protegê-lo para que não cometa erros”, “pode e deve
julgar o aluno”, “pode e deve definir o tipo de comunicação possível” etc.
Esta situação que é legitimada pelas práticas políticas e institucionais reflete-se ou continua uma relação infantil e primitiva em que o aluno é levado a colocar o supervisor como pessoa possuidora de um hipotético saber, toma-o como modelo a ser idealizado e imitado. Não se nega a importância desta imaginação num primeiro momento, pois se sabe o quão poderosas são as aprendizagens advindas a partir de assimilações, mas a perpetuação deste estado se presta à reprodução de práticas pedagógicas antiquadas, de predomínio e submissão, de dicotomia entre os que sabem e os que não sabem, dos que enunciam “verdades” e os que se limita a repeti-las sem nenhum senso crítico e nenhuma elaboração.
Na visão de Patto (1997) “a relação do vínculo de dependência se constrói aos poucos desde o período da escola maternal, até à universidade quando o professor teme enfrentar dificuldades ao buscar modificar as ações pedagógicas”. A ressonância afetiva da relação professor – supervisor, professor – gestor, professor – professor e professor – aluno, tende a tornar-se inteligível para os protagonistas da relação, o que poderia contribuir para a melhoria da comunicação e, portanto, da aprendizagem entre eles.
Contudo, deve-se levar em consideração que em um sistema que mantém um modelo educativo de relação entre desiguais, o avanço tecnológico e a racionalidade de tais metas continuam ocultando aspectos fundamentais das interações entre os que pretendem ensinar e os que devem aprender.
Os novos paradigmas educativos se confrontam com os desafios de criar alicerces sobre os quais os atos de educar e ser educado possa se dar de forma mais interativa e eliminar as práticas educativas tradicionais. Considerando-se a importância das relações interpessoais no cotidiano escolar, no sentido lato da palavra, o supervisor deve saber que a educação
não se baseia apenas nos aspectos cognitivo ou intelectual, mas também no emocional e social e, por isso, muito mais do que transmitir e ajudar na construção do conhecimento, o supervisor precisará, principalmente, saber como fazer isso, que tipo de atmosfera afetiva criará no ambiente escolar, como receberá as colocações da comunidade escolar, como contribuirá para diminuir suas dificuldades, em suma, qual será o nível da qualidade das relações interpessoais que estabelecerá com estes alunos.
A parceria entre os supervisores escolares e os professores poderia minimizar os entraves e enfermidades que a aprendizagem vem sofrendo na atualidade, dando assim um passo grandioso para a educação do novo milênio.
Diante do que foi exposto pelos profissionais que contribuíram com a presente pesquisa, conclui-se que esperam das publicações dirigidas a eles que focalizem três importantes tópicos: subsídio para nortear os professores em sua prática, orientação sobre a legislação educacional e fundamentação para trabalhar com questões ligadas à inclusão. No processo do resgate da relação saudável entre professor-aluno, o supervisor desempenha um papel de suma importância. É ele, que na verdade também é um professor, subsiste no elo perfeito de ligação entre ambos. Quem ouvirá imparcialmente os alunos, traduzirá seus anseios e reivindicações de maneira técnico-pedagógica ao docente. O resgate da relação é possível. O âmago da questão é muito mais profundo do se parece. O professor e o aluno são pessoas. Vivem em mundos diferentes, possuem idades diferentes, desejos diferentes e, dependendo da situação de cada um, são de classes sociais diferentes também. Ambos constituem-se em um sistema. Não é apenas o que se apresentam dentro de uma sala de aula. Possuem um contexto muito mais abrangente e dentro disso, precisam saber lidar com suas diferenças. A atuação do profissional supervisor/coordenador pode ser considerada uma das mais difíceis de desempenhar.
CONCLUSÃO
Se o mundo globalizado é um desafio, não se pode esquecer que o ambiente escolar, por si só, é gerador de múltiplos conflitos de difícil equação. A educação como atividade humana exige técnicas, habilidades e competências que transcendem o saber livresco. É preciso que o profissional de educação e, em particular o supervisor, descubra caminhos novos e criativos, sem perder de vista a sensibilidade, para lidar com os atores do universo escolar.
Para que o supervisor atue, como pretende Mary Rangel (1999), de forma a fazer o sonho se tornar realidade, é preciso que ele aprenda a contornar os obstáculos do cotidiano e saiba atuar como dinamizador e mobilizador da transformação.
No entanto, muitas vezes, o dia-a-dia escolar se mostra repleto de pequenos desvios e o profissional deixa de sonhar, planejar e mobilizar para apagar pequenos incêndios cotidianos. Quando não orientado, o fazer administrativo e burocrático impede a atuação do supervisor no plano pedagógico, por isso esses aspectos devem ser considerados pelos profissionais que escrevem sobre a supervisão educacional.
A escola é uma organização que envolve uma grande complexidade de relações formais e informais, as quais permitem inúmeras interações entre seus membros. Tais relações caracterizam-se pela interdependência e fazem parte da construção da história de afetiva de cada um, podendo ser ampliadas individual e coletivamente para outros ambientes ou organizações. Nesse sentido, a escola configura-se como um dos maiores agentes socializadores de nossa cultura, pois, além de promover a divulgação dos conhecimentos, também permite a transmissão dos valores entre gerações, e é sabido que a falta de socialização dos alunos é um forte motivo psicológico a dificultar seu aprendizado.
O paradigma tem de ser mudado. A supervisão/coordenação deve perder seu caráter normativo e prescritivo para tornar-se uma ação crítica reflexiva junto ao professor. O papel do supervisor deve passar de controlador e direcionador para estimulador e sustentador do trabalho docente. É necessário despir-se do autoritarismo que foi característico em épocas passadas e assumir seu verdadeiro papel de estimuladora e organizadora de um projeto de mudança que envolva toda a comunidade escolar, ou seja, o supervisor é o profissional responsável por sustentar a proposta pedagógica da escola através da ação de orientar, acompanhar, controlar e avaliar o trabalho dos professores.
É indispensável que se entenda que o espaço ocupado pelo supervisor/orientador na escola não lhe garante privilégios, pelo fato de não estar regendo classe; ao contrário, atribui-lhe um trabalho amplo na escola, envolvendo a ação dos professores, o anseio da comunidade e o desejo dos alunos, que devem ser respeitados. Deve-se ter o cuidado em não incorrer nos mesmos erros cometidos por professores. Costuma-se dizer que professores acabam rotulando seus alunos, mas supervisores e/ou coordenadores devem ter o cuidado de não realizarem o mesmo. Não se pode achar que em razão de estar no cargo de supervisor que este é melhor que os outros. Toda relação humana se baseia na crença da possibilidade do outro. Acreditar que o outro pode mudar, que o que lhe faltou até então foi efetiva oportunidade ou percepção da necessidade.
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