UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CENTRO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA
PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
MARCELO DE MENEZES VILAS-BÔAS
EVOLUÇÃO E ORIGEM DA VIDA NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
SERGIPE
JAPARATUBA/SE 2018
MARCELO DE MENEZES VILAS-BÔAS
EVOLUÇÃO E ORIGEM DA VIDA NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
SERGIPE
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Sergipe, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora:
Prof. Msc. Betejane de Oliveira
JAPARATUBA/SE 2018
ATA DE APROVAÇÃO
EVOLUÇÃO E ORIGEM DA VIDA NA CONCEPÇÃO DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE
SERGIPE
MARCELO DE MENEZES VILAS-BÔAS
Aprovado pela comissão examinadora em:
25 de novembro de 2018
____________________________________________________ PROF. MSC. BETEJANE DE OLIVEIRA
(ORIENTADORA)
____________________________________________________ PROF. DRA. MARLA IBRAHIM UEHBE DE OLIVEIRA
____________________________________________________ PROF. DRA. ADRIANA BOCCHIGLIERI
AGRADECIMENTOS
Existem momentos em nossas vidas que concluímos etapas importantes e ao olharmos para trás, notamos as pessoas que foram fundamentais para que esse passo pudesse ser dado. Gostaria de dedicar esse espaço deste trabalho para agradecer àqueles que, à sua maneira, me ajudaram à conclusão de mais um ciclo na minha formação.
Aos meus pais, Célia e Marcelo, por me mostrarem o valor do conhecimento e a importância do saber e por me possibilitarem escolher esse caminho para ser seguido.
À minha esposa Lilian Nina, por me acompanhar a cada passo dado, me dando todo o suporte e a motivação necessários;
Aos meus familiares pelo incentivo diário, em especial meu irmão Aloísio e minha cunhada Maiara, pelo compartilhamento das responsabilidades do dia-a-dia;
À Prof. Betejane e à Prof. Alice, pela orientação neste trabalho e no projeto de pesquisa, respectivamente, e à Prof. Adriana e à Prof. Marla pelas suas contribuições;
Ao ex-presidente Lula, por criar o sistema de Universidade Aberta do Brasil, possibilitando a conclusão desse curso de graduação;
Ao Centro de Educação Superior à Distância, enquanto instituição, que me aceitou novamente como universitário e deu o suporte necessário para essa formação, e aos profissionais envolvidos na construção dessa modalidade de ensino;
Aos tutores e professores da UFS que se dedicaram ao aperfeiçoamento do meu aprendizado, particularmente à Prof. Luzia, pelas orientações nos estágios e à Prof. Yana pela disponibilidade para resolver as pendências e burocracias do CESAD;
Aos professores Mácio, Cristhianne, Fátima e Maracy por me darem a oportunidade de vivenciar in loco os desafios da docência, contribuindo significativamente com a minha formação;
Aos amigos do CESAD que conheci ao longo desses quatro anos, e compartilharam comigo a experiência de ser um aluno à distância, em especial à turma do Polo Japaratuba e aos formandos 2018;
Aos demais amigos que nunca me deixam na mão, em especial a Izabel e Jorge pela valiosa colaboração com este trabalho e a Rafael, Sheron, Cleidiane e Wallison pela troca de experiências e de aventuras no mundo do CESAD.
Aos que não estão aqui enumerados, mas que de alguma forma puderam contribuir com a realização deste trabalho e com a conclusão do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, o meu sincero muito obrigado!
“O cientista não é o homem que fornece as verdadeiras respostas, mas aquele que faz as verdadeiras perguntas.”
RESUMO
Debater ciência em sala de aula é considerado um desafio a parte para professores do Ensino Médio. Essa problemática se mostra ainda mais acentuada quando os temas tratados se referem à Origem da Vida e à Teoria da Evolução, uma vez que os alunos passam a aprender conceitos que vão de encontro às suas próprias convicções. Este trabalho teve como objetivo avaliar a aceitação do conteúdo desses dois temas por alunos do Ensino Médio em uma escola do município de Aracaju, SE. Para tanto, foram elaborados questionários com 11 perguntas, das quais três se referiam à abordagem do conteúdo, três se tratavam de justificativa da resposta anterior e cinco à caracterização da amostra. As respostas obtidas foram divididas em grupos amostrais, utilizando a metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo, e cruzadas com as respostas de caracterização para avaliar possíveis tendências. Para esse cruzamento foi feito um teste
qui-quadrado, adotando o nível de significância de 0,05. Foram observadas, ainda, as
palavras chaves mais utilizadas na composição das respostas. Através dessas análises foi possível notar interferência da religiosidade dos alunos na elaboração das respostas, no que a religião do estudante se mostrou significativamente interferente na pergunta relacionada à origem do homem e da mulher na Terra. Apesar disso, foi percebida uma maior aceitação dos conceitos evolutivos no tocante à diversidade de espécies na Terra. Os dados apontam para uma dificuldade dos alunos na distinção entre crença e ciência, e requerem uma intervenção, não só no processo de ensino, mas na maneira de se tratar os conceitos científicos, como um todo.
ABSTRACT
Debating Science in the classroom is a singular challenge for High School teachers. This predicament is accentuated when the subjects are the Origin of Life and the Theory of Evolution, as the students are faced with concepts that conflict with their previous convictions. This work evaluates the acceptance of these two subjects by High School students at a State School in Aracaju, Sergipe, Brazil. For this assessment, a survey was applied consisting of 11 questions, 3 of witch refer to how the subject was approached, 3 consist of justification for the previous answers and 5 were used to characterize the sample. The submitted answers were divided in sample groups following the Discourse of the Collective Subject method, and were cross-analyzed with characterizing answers to avoid possible biases. For this analysis, a qui-square test was conducted with a relevance level of 0.05. Also, the keywords more recurrent in the answers were remarked. Through these analyses, it was possible to notice a clear interference of spiritual beliefs on the answers, to which the student’s religion significantly interferes at the question related to the origin of man and woman on Earth. Despite this, a greater acceptance of the evolutionary concepts regarding the diversity of species in the Earth was perceived The data points to a difficulty of the student to distinguish between belief and science and demands an intervention not only in the teaching process but also in the approach to scientific concepts as a whole.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... 12
2. REFERENCIAL TEÓRICO... 13
2.1. Histórico ... 13
2.2. Origem da Vida e Evolução no Ensino Médio ... 14
3. PROBLEMA DE PESQUISA ... 16 4. JUSTIFICATIVA ... 17 5. OBJETIVOS ... 18 5.1. Objetivo geral ... 18 5.2. Objetivos específicos... 18 6. METODOLOGIA ... 19 6.1. Área de estudo ... 19 6.2. Coleta de Dados ... 20 6.3. Análise de dados... 21 7. RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 22 7.1. Caracterização da Amostra... 22
7.2. Origem da vida na Terra... 24
7.3. Diversidade de espécies no mundo ... 27
7.4. Surgimento do homem e da mulher ... 30
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 34
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Portão de entrada do Colégio Estadual 17 de Março, à Rua Muribeca s/n,
Aracaju, SE ... 19
Figura 2. Localização do Colégio Estadual 17 de Março no município de Aracaju,
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Faixa etária dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março
que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 ... 22
Gráfico 2. Bairros onde habitam os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de
Março que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 ... 23
Gráfico 3. Religião dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que
responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018 ... 23
Gráfico 6. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos
alunos à pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” ... 24
Gráfico 5. Grupos amostrais formados pelas palavras chaves nas respostas dos alunos à
pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” de acordo com a variável “sexo” ... 26
Gráfico 6. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da Pergunta 2: "Como você chegou a essa conclusão?" como justificativa da Pergunta 1: “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” ... 27 Gráfico 7. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos
alunos à pergunta “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no
mundo?” ... 28 Gráfico 8. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 4: "Como você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 3: “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” ... 29 Gráfico 9. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos
alunos à pergunta “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” ... 31
Gráfico 10. Composição dos grupos amostrais para a pergunta 5, “Para você, como surgiram os homens e as mulheres”, de acordo com a religião do aluno entrevistado . 32 Gráfico 11. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 6: "Como você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 5: “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” ... 33
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” e as variáveis qualificadoras ... 26 Tabela 2. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” e as variáveis
qualificadoras... 29
Tabela 3. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” e as variáveis qualificadoras 32
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1. INTRODUÇÃO
Apesar de parecer um tema unânime dentro da ciência há quase 160 anos, a proposta de Darwin (1859) sobre as modificações estruturais na descendência dos seres vivos mais adaptados ainda gera controvérsias. Essas questões são ainda mais evidentes em se tratando de ensino escolar, momento em que o aluno tem o seu primeiro contato com o conhecimento científico. Nesta fase, o aluno se depara com um conflito entre as suas crenças e a explicação dos seus livros, tanto para o surgimento do homem enquanto espécie, como para a própria gênese do Universo.
Debater ciência em sala de aula já é, por si só, um grande desafio, e este parece enfrentar cada vez mais dificuldades ao longo dos anos, onde percebemos uma desvalorização do conhecimento e o amplo crédito a informações não fundamentadas e baseadas no senso comum. Llorente et al. (2017) classificam o atual momento como era
da pós-verdade, em que o objetivo e o racional diminuem-se diante do emocional ou do
desejo de sustentar crenças, mesmo que contrariem os fatos. A falsa-informação e a ignorância parecem ganhar força com o poder da internet, que se isenta de qualquer filtragem, moral ou técnica, para agregar os desinteressados pelo valor científico dos fatos e produzir uma legião de apedeutos.
Neste sentido, alguns autores alertam para uma iminente volta do criacionismo às salas de aula, o que pode vir a se tornar um fato preocupante, se os pilares do conhecimento científico não se encontrarem fortalecidos o suficiente para que o aluno possa discernir entre ciência e religiosidade (MARTINS, 2001; GASPAR et al., 2007; ORO, 2007). Oliveira (2008), ao avaliar professores de Ciências Biológicas em uma universidade pública, concluiu que 67% do seu grupo amostral considera possível harmonizar satisfatoriamente visões científica e espiritual do mundo.
Um outro fator que precisa ser levado em consideração no ensino do saber científico é a nítida depreciação do papel do professor em sala de aula, seja na esfera pública, seja na privada. Essa desvalorização alimenta um ciclo vicioso na desconstrução de pilares básicos da educação. Além disso, avaliar a qualidade da formação dos professores de Biologia e a sua capacidade de dissociar os valores pessoais dos científicos também se mostram como de fundamental importância para o aprendizado científico.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Histórico
Como realmente surgiu a vida na Terra? Esse paradigma de nível científico e filosófico sempre esteve presente no imaginário humano. Apesar de ser difícil imaginar nos dias de hoje, a ideia de que organismos complexos surgiam espontaneamente, teoria conhecida como Abiogênese, foi, ao longo de muitos anos, a mais aceita cientificamente, sendo inclusive defendida por pesquisadores renomados dos séculos XVII e XVIII, como Van Helmont, Marcus Bloch e Johann Goeze (MARTINS, 2009). Apenas no século XIX, os experimentos de Pasteur (1862) foram suficientes para convencer a comunidade científica de que seguiam o caminho errado. Anos mais tarde, Oparin (1924) e Haldane (1929) propuseram o modelo até hoje aceito, que considera o surgimento da vida na terra a partir de reações químicas entre moléculas de metano, amônia, hidrogênio e vapor d’água, que, estimuladas por uma atmosfera primitiva dotada de radiação ultravioleta e cargas elétricas intensas, formariam aglomerados de moléculas proteicas, conhecidas como coacervados.
Na tentativa de comprovar o êxito do modelo proposto por Oparin e Haldane, Miller (1953), junto ao seu orientador Harold Urey, cria uma simulação da atmosfera primitiva em um sistema fechado, aplicando artificialmente radiações e cargas elétricas, possibilitando comprovar o surgimento de pelo menos 5 aminoácidos distintos. A partir de então, Miller e Urey consolidam a ideia de como surgiu, de fato, a vida na Terra, abrindo as portas da ciência para o desenvolvimento de pesquisas envolvendo a síntese de aminoácidos a partir de reações químicas simples estimuladas por cargas elétricas (RING et al, 1972; LEVY et al, 2000; JOHNSON et al, 2008; PARKER et al, 2011).
No campo da Evolução, a compreensão do fenômeno biológico que transformou os seres vivos e criou a ampla diversidade de espécie que conhecemos também foi um processo gradual. Desde a antiguidade, o entendimento do mundo se baseava no essencialismo de Aristóteles, que tratava as propriedades dos indivíduos como parte da sua essência (TRIPICCHIO, 2005). No ramo das ciências, esse entendimento retardou o pensamento evolutivo por vários séculos, vindo a tomar forma no século XIX, após a publicação dos trabalhos de naturalistas como Jean Baptiste
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Lamark (1809) que pela primeira vez apontava a influência do ambiente nas características dos seres vivos.
Anos mais tarde, os conceitos da Evolução Biológica foram finalmente aprofundados com a publicação de A Origem das Espécies, por Charles Darwin, vindo a quebrar diversos paradigmas, não só na ciência, mas na sociedade como um todo. Para Mayr (1959) a ideia de Darwin não se tratava apenas de uma teoria, mas de uma nova maneira de se pensar. Já no século XX, as propostas de Darwin foram então associadas aos recém-descobertos trabalhos de Mendel sobre a hereditariedade, e ganharam ainda mais força com o advento da Biologia Molecular e da Genética de Populações (WRIGHT, 1931; FISHER, 1936), que criaram novos conceitos evolutivos, associando as adaptações das espécies aos próprios genes e às suas mutações.
2.2. Origem da Vida e Evolução no Ensino Médio
Do ponto de vista legal, as orientações curriculares nacionais para o ensino médio consideram “Evolução” e “Origem da Vida” temas de importância central no ensino de biologia, indicando que os conceitos relativos a esses conteúdos devem compor não apenas um bloco de assuntos tratados em algumas aulas, mas constituir uma linha orientadora nas discussões de todos os outros temas (BRASIL, 2006). Este entendimento corrobora com Ridley (2006), que considera os conceitos de evolução como um paradigma para as Ciências Biológicas, tanto por seu valor empírico, quanto pela possibilidade de integrá-los com outros campos da Biologia.
Avaliar o conhecimento científico de aluno do ensino fundamental e médio é uma prática frequente em trabalhos de pesquisa em educação. Pedrancini et al. (2008) investigou o grau de conhecimento sobre fenômenos biológicos em uma turma de 3º ano do Estado do Paraná, verificando diversos posicionamentos equivocados acerca dos seres vivos, células e função do material genético. Santos et al. (2011), em uma pesquisa envolvendo discentes dos municípios de Itabaiana e Frei Paulo, Sergipe, apontam que alunos apresentaram um discurso biológico sobre origem da vida muito aquém do que se esperava para o seu nível escolar, deixando claro as deficiências na aprendizagem do tema.
Estudos mostram também que o conhecimento de estudantes sobre evolução é bastante restrito, inclusive demonstrando uma concepção “lamarckista” por parte dos alunos (SCHTULMAN, 2006). Essa falha na construção do conhecimento do discente
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pode ser atribuída a uma série de fatores frequentemente encontrados no dia-a-dia: falta de capacitação dos professores, falta de interesse dos alunos e falta de investimento em material didático de qualidade, mas também na influência cultural na educação desses alunos, que, com a desinformação, passam atribuir o senso comum como verdade absoluta, ignorando o saber científico.
Aspectos culturais, dentre eles a religião, têm frequentemente influenciado o aprendizado dos alunos. Porto & Falcão (2010) apontam a falta de palestras e debates específicos sobre o tema que possam incluir questões religiosas, relatos de pesquisas e exposições de textos que colaborassem com o debate no âmbito escolar.
Um dos problemas frequentes no ensino desse conteúdo é o contraste entre a pluralidade de teorias e abordagens com que se defronta e a falta de capacitação dos professores (NICOLINI et al., 2010). Essa falta de capacitação envolve não só as questões estruturais da formação do docente, mas também os aspectos culturais que compõem a cartilha do professor. Azevedo (2007) averiguou e buscou compreender de que forma os professores utilizam argumentos teleológicos na elaboração das explicações sobre a temática de evolução no ensino de Biologia, avaliando como positivas e progressistas as intervenções dos professores neste sentido.
Para Bastos (1998), a apropriação do conhecimento científico não se dá continuamente aos saberes de senso comum, ou seja, o aprendizado científico exige mudanças conceituais consideráveis. Nesse contexto, é possível notar uma tendência entre os professores em interpretar o processo evolutivo como diretamente associado ao progresso, que teria o seu ápice com a espécie humana (DORVILLÉ, 2008), o que demonstra uma interpretação errada do próprio conceito de filogenia.
Bizzo & El-Hani (2009) consideram questões envolvendo o desconhecimento de alunos do ensino médio acerca de temas como genética e evolução podem estar associadas a currículos mal elaborados e carentes de uma abordagem histórica dos seus conteúdos. Bizzo (1991) demonstra que o desconhecimento aprofundado sobre Charles Darwin e a evolução das espécies é constante e colocado quase sempre de forma simplista e antropocêntrica, apontando a necessidade permanente de se trabalhar o conhecimento científico no âmbito da sala de aula.
Desta forma, este trabalho procurou avaliar possíveis entraves no ensino de “Evolução” e “Origem da Vida” para alunos do Ensino Médio em uma instituição de ensino da rede pública do Estado de Sergipe, nordeste do Brasil.
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3. PROBLEMA DE PESQUISA
Quais as concepções de alunos do Ensino Médio da instituição de ensino Colégio 17 de Março a respeito dos conceitos básicos dos temas “Evolução” e “Origem da Vida” e quais as influências socioculturais que mais interferem no aprendizado deste conteúdo?
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4. JUSTIFICATIVA
Na perspectiva da construção do conhecimento científico nas escolas, a educação científica, como prática social, deve incorporar metodologias e conteúdos que superem o atual modelo de ensino de ciências predominante (SANTOS, 2007).
Gould (2002), importante biólogo evolucionista do século XX, afirma que de todos os conceitos fundamentais das Ciências Naturais, a Evolução é, além do mais importante, o mais mal compreendido. Aliado a isso, os dados apresentados por diversos autores apontam para falhas diversas no aprendizado deste conteúdo no ensino básico (SEPULVEDA & EL-HANI, 2004; FALCÃO et al., 2008; PAIVA, 2015; PORTO & FALCÃO, 2010; OLIVEIRA & BIZZO, 2011; SANTOS et al. 2011; COUTINHO et al., 2012; VIEIRA & FALCÃO, 2012).
Diante da iminente constatação da desconstrução do conhecimento científico (MARTINS, 2001; SILVA et al., 2013) e da crise pelo seu interesse (FOUREZ, 2016), a formação de alunos incapazes de conceber conceitos fundamentais da biologia se apresenta como uma consequência evidente e irreversível.
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5. OBJETIVOS
5.1. Objetivo geral
Avaliar a concepção dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março sobre os temas “Evolução” e “Origem da Vida”, possibilitando identificar as possíveis interferências socioculturais durante o aprendizado destes temas no ensino médio.
5.2. Objetivos específicos
• Conhecer a forma com a qual alunos do Ensino Médio da instituição de ensino compreendem e interpretam os temas propostos;
• Identificar as interferências socioculturais no processo de aprendizagem; • Sugerir mecanismos para correção dos possíveis entraves no ensino dos
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6. METODOLOGIA
6.1. Área de estudo
A pesquisa foi realizada no Colégio 17 de Março (Figura 1), que faz parte da rede estadual de ensino de Sergipe, e se situa à Rua Muribeca s/n, no município de Aracaju (Figura 2). A sua estrutura física contempla 20 salas de aula, sendo 9 delas climatizadas, biblioteca, refeitório, quadra poliesportiva e área de lazer. A escola funciona nos turnos da manhã e da tarde, onde estão matriculados 460 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do ensino Médio, moradores principalmente da Zona Norte da capital sergipana. O seu corpo técnico conta com 27 professores e 8 servidores técnico-administrativos.
Figura 1. Portão de entrada do Colégio Estadual 17 de Março, à Rua Muribeca s/n, Aracaju, SE Fonte: Acervo do autor
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Figura 2. Localização do Colégio Estadual 17 de Março no município de Aracaju, Sergipe Fonte: Google Maps (2018)
6.2. Coleta de Dados
Para atingir os objetivos propostos, foi elaborado um questionário contendo 11 perguntas que envolviam os temas “Evolução” e “Origem da Vida”. As perguntas foram divididas em 3 categorias: perguntas de abordagem do conteúdo (1, 3 e 5); perguntas de justificativa da resposta anterior (2, 4 e 5); e perguntas qualificadoras ou classificadoras da amostra (7 a 11):
1. Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra? 2. Como você chegou a essa conclusão?
3. Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo? 4. Como você chegou a essa conclusão?
5. Para você, como surgiram os homens e as mulheres? 6. Como você chegou a essa conclusão?
7. Qual a sua idade? 8. Qual seu sexo?
9. Qual o seu ano escolar? 10. Em que Bairro você mora? 11. Qual a sua religião?
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O questionário elaborado foi aplicado a alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março entre os dias 8 e 10 de outubro de 2018. A pesquisa foi autorizada pelo Prof. Elson José de Queiroz, diretor da escola, que forneceu as informações supracitadas a respeito da caracterização física e sociocultural da instituição de ensino.
6.3.Análise de dados
Para que fosse possível conhecer melhor as características dos componentes da amostra de uma forma geral, os dados qualificadores dos alunos foram submetidos a uma estatística de percentagem.
Em uma segunda análise, as respostas das perguntas de abordagem do conteúdo foram organizadas em grupos amostrais seguindo a metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo (LEFEVRE & LEFEVRE, 2004), que visa identificar a representação social de determinado tema a partir expressões manifestadas individualmente em entrevistas ou questionários (MOSCOVICI, 2003).
A partir da organização dos grupos amostrais, foi realizado um cruzamento entre os grupos e os dados qualificadores da amostra, que foram submetidos a um teste de chi-quadrado, assumindo-se a significância de 95%, ou seja, valor-p < 0,05 (FIGUEIREDO FILHO et al, 2013), a fim de detectar possíveis tendências nas respostas de acordo com as características do aluno. Para a aplicação deste teste estatístico foram desconsiderados os alunos que não responderam às perguntas qualificadoras. O teste de chi-quadrado foi elaborado com o auxílio do software
Microsoft Excel, e se apresenta como o método-padrão mais adequado para se avaliar a
independência ou associação entre variáveis qualitativas e categóricas (GOTELLI & ELLISON, 2016).
Além dos grupos amostrais, também serão identificadas as palavras chaves mais utilizadas, tanto nas perguntas de abordagem do conteúdo quanto nas perguntas de justificativa, para verificar quais foram as tendências específicas utilizadas nas respostas dos alunos.
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7. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foi distribuído um total de 71 questionários para alunos do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Médio da instituição de ensino.
7.1. Caracterização da Amostra
Dos 71 alunos que participaram da pesquisa, o equivalente a 49,3% se apresentou como do sexo feminino, 45,1% como do sexo masculino, e 5,6% preferiram não responder essa questão. As respostas do questionário apontaram para uma amostra composta por 32,4% de alunos do 1º ano, 32,4% de alunos do 2º ano e 28% de alunos do 3º ano do Ensino Médio, o que caracteriza a amostra como equitativamente distribuída quanto à idade escolar. 7,0% dos alunos não responderam a esse questionamento. No que se refere à faixa etária, os alunos se apresentaram como entre 14 e 24 anos, sendo 17 a idade mais constante (Gráfico 1). A média da idade da amostra foi de 17,71 anos e quatro dos entrevistados não responderam a essa pergunta.
Gráfico 1. Faixa etária dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018
Em se tratando do bairro em que moravam, 90,1% dos alunos afirmaram habitar bairros da Zona Norte de Aracaju, sendo o Bairro Santo Antônio, onde se situa a escola, o mais citado. Cinco alunos não responderam a esse questionamento (Gráfico 2).
1 5 7 20 16 11 4 1 2 0 5 10 15 20 25 14 15 16 17 18 19 20 21 24 N ÚM ER O DE A LUN O S FAIXA ETÁRIA
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Gráfico 2. Bairros onde habitam os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018
Quanto à religião, 33,8% dos alunos se apresentaram como evangélicos, 29,6% como católicos e 1,4% como espíritas. 13% afirmaram não possuir religião, 1,4% especificaram-se como testemunhas de Jeová e 8,5% se identificaram apenas como cristãos (Gráfico 3). 10 alunos (14,1%) não responderam a essa pergunta.
Gráfico 3. Religião dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual 17 de Março que responderam ao questionário entre 8 e 10 de outubro de 2018
29,6% 18,3% 16,9% 9,9% 5,6% 2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4% 7,0% SANTO ANTÔNIO JAPÃOZINHO INDUSTRIAL CIDADE NOVA 18DOFORTE PALESTINA PORTO DANTA SOLEDADE LAMARÃO LUZIA BARRA DOS COQUEIROS NÃO RESPONDEU 0 5 10 15 20 25 BA IR R O PERCENTUAL DE ALUNOS EVANGÉLICO 33,8% CATÓLICO 29,6% NÃO TEM RELIGIÃO 11,3% ESPÍRITA 1,4% TESTEMUNHA DE JEOVÁ 1,4% CRISTÃO 8,5% NÃO RESPONDEU 14,1%
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7.2. Origem da vida na Terra
A partir das respostas obtidas na pergunta 1, “Na sua opinião, como surgiu a
vida na Terra?”, pode-se criar três grupos amostrais utilizando as bases semelhantes às
adotadas por Porto & Falcão (2010). O primeiro grupo foi composto pelas respostas que atribuíram, através de palavras-chave, a origem da vida a algum fator religioso, teológico, místico ou mitológico (grupo 1). O segundo grupo foi composto pelas respostas cujo embasamento se mostrou como exclusivamente científico (grupo 2), enquanto o terceiro grupo por respostas que utilizaram palavras-chave de cunho teológico associadas às evidências científicas (grupo 3).
Dos 71 alunos questionados, 59 (83,1%) compuseram o grupo 1, com respostas que incluíram fundamentos exclusivamente religiosos, 5 (7%) compuseram o grupo 2, com respostas baseadas em evidências científicas e apenas um aluno, que equivale a 1,4% da amostra, associou os dois fundamentos à sua reposta. seis alunos (8,5%) não responderam ou citaram não saber responder à questão (Gráfico 4).
Gráfico 4. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos alunos à pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?”
Os resultados dessa análise diferem de Porto & Falcão (2010) especialmente pelo baixo número de componentes no grupo 3, fato que pode ser explicado pelas distinções entre os questionários, uma vez que este trabalho objetivou avaliar o conhecimento dos alunos acerca do conteúdo como um todo, não se restringindo à
GRUPO 1 83,1% GRUPO 2 7,0% GRUPO 3 1,4% NÃO SABE / NÃO
RESPONDEU 8,5%
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dualidade “criacionismo x evolucionismo” e à conciliação entre os dois entendimentos. O baixo número de respostas enquadradas no grupo 3 vai de encontro a autores que defendem que a expansão científica e a ampliação do conhecimento tornam cada vez mais insustentável a ideia de que ciência e religiosidade devem permanecer em polos opostos (CRUZ, 2001; OLIVEIRA, 2008).
A interpretação dos dados leva a crer que a religiosidade foi um fator levado em conta nas respostas dos alunos, haja vista o baixo número de respostas com algum teor científico. Um forte indício dessa interferência está nas palavras chaves utilizadas para a formação dos grupos amostrais. Dos 71 alunos, 52, o que equivale a 73,2% de toda a amostra, utilizaram a palavra-chave “Deus” para explicar a origem da vida, enfatizando o Criacionismo sem sequer conciliar a sua fé às evidências científicas.
Os resultados diferem dos obtidos por Santos et al. (2011) que não identificaram resistência dos alunos em reconhecer os conceitos de origem da vida, independente do posicionamento religioso, mas corroboram com autores que perceberam a influência da religiosidade no aprendizado deste tema em alunos do Ensino Fundamental (FALCÃO et al., 2008; OLIVEIRA, 2009).
Algo a se destacar em relação ao grupo 2, é que todas as respostas utilizaram a palavra-chave “Big Bang”, que se refere à hipótese originalmente desenvolvida por Lemaître (1927) para o surgimento do Universo, ocorrido bilhões de anos antes do desenvolvimento da vida na Terra. Palavras como “coacervados”, “sopa primordial”, “atmosfera primitiva”, “proteínas” ou “DNA primitivo”, que estão presentes em qualquer livro didático do Ensino Médio, sequer foram citadas, o que demonstra o insuficiente domínio deste conteúdo pelos alunos amostrados.
O teste chi-quadrado indicou que as variáveis qualificadoras da amostra não se mostraram significativamente associadas (valor-p > 0,05) às respostas dos alunos (Tabela 1). Apesar disso, a variável “sexo” se apresentou como a mais propícia a apresentar uma tendência nas respostas (valor-p = 0,06), uma vez que nenhuma resposta dada por alunas do sexo feminino foi enquadrada nos grupos 2 ou 3 (Gráfico 5).
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Tabela 1. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” e as variáveis qualificadoras
Variável qualificadora Índice de significância (valor-p)
Faixa etária 0,65
Sexo 0,59
Ano escolar 0,23
Bairro 0,36
Religião 0,08
Gráfico 5. Grupos amostrais formados pelas palavras chaves nas respostas dos alunos à pergunta “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?” de acordo com a variável “sexo”
Nas respostas da pergunta 2, “Como você chegou a essa conclusão?”, relacionada à justificativa para a resposta da Pergunta 1, a Bíblia foi citada como principal fonte de informação para os entrevistados, apontada em 38 das 71 respostas, o que equivaleu a 53,5% da amostra. nove alunos, ou 12,7% dos estudantes, responderam que chegaram àquela conclusão por convicção própria, enquanto as aulas de Ciências e os livros didáticos, juntos, foram citados em apenas 4 respostas (Gráfico 6).
0 5 10 15 20 25 30 35
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
NÃO SABE / NÃO RESPONDEU
NÚMERO DE ALUNOS
27
Gráfico 6. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da Pergunta 2: "Como você chegou a essa conclusão?" como justificativa da Pergunta 1: “Na sua opinião, como surgiu a vida na Terra?”
As preferências expostas nessas respostas apontam um desvio dos entrevistados quanto à fonte de informações, demonstrando descrédito nas aulas e nos livros didáticos. A importância do livro didático é destacada por Silva & Carvalho (2004), que o consideram um instrumento fundamental para a construção e conscientização das pluralidades que integram a realidade cultural. Vasconcelos & Souto (2003) consideram os livros de Ciências ainda mais diferentes dos demais, por defenderem a aplicação do método científico, estimulando a análise de fenômenos e a formulação de hipóteses.
7.3. Diversidade de espécies no mundo
Utilizando as respostas obtidas com a pergunta 3, “Na sua opinião, porque
existem tantas espécies diferentes no mundo?” foram montados dois grupos amostrais:
o grupo 1, que utilizou bases exclusivamente religiosas para as respostas, e o grupo 2, que preferiu atribuir a diversidade de espécies do planeta a fatores da natureza. Para essa pergunta, não houve respostas demonstrando a conciliação entre evolução e religiosidade. Dos 71 alunos entrevistados, 28 (39,4%) compuseram o grupo 1, e 22 (31%) compuseram o grupo 2. Especificamente para essa pergunta do questionário, vale destacar o número de alunos que afirmaram não saber a resposta ou não responderam, que totalizaram 29,6% da amostra (Gráfico 7).
53,5% 12,7% 7% 5,6% 2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4% 8,5% 0 5 10 15 20 25 30 35 40 PE RC EN TU AL DE AL U N OS
28
Gráfico 7. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos alunos à pergunta “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?”
Avaliando-se individualmente as palavras-chave utilizadas pelos alunos, pode se identificar que “Deus” foi novamente a mais citada, aparecendo em 24 diferentes respostas (33,8%). Para o grupo 2, a principal palavra-chave identificada foi “função”, com 15 citações, conferindo a diversidade de espécies às suas diferentes atribuições na natureza, conceito básico utilizado na definição de nicho ecológico (ODUM & BARRETT, 2007; BEGON et al., 2009). A palavra chave “evolução” foi citada apenas duas vezes, o que demonstra desconexão entre as ideias darwinianas e as respostas à questão apresentada.
Paiva (2015) constatou distorções nos conceitos de evolução por grande parte de alunos do 3º ano do Ensino Médio, como noções de ancestralidade, seres primitivos e derivados, além de registrar visões criacionistas e negadoras de toda a evolução. Essas distorções são consequência da falta de conhecimento acerca dos conceitos evolutivos, não só por alunos como também por professores (CARNEIRO, 2004; OLEQUES et al. 2011; COUTINHO et al., 2012). Os resultados encontrados, no entanto, corroboram com o registrado por Oliveira & Bizzo (2011) ao avaliar o conhecimento de alunos do Ensino Médio a respeito dos temas evolução e origem da vida, nos quais os tópicos do primeiro tema foram aceitos com mais facilidade em relação ao segundo.
Para a pergunta 3, o teste chi-quadrado indicou que as variáveis qualificadoras não se mostraram significativamente (valor-p > 0,05) associadas às respostas dos alunos (Tabela 2). GRUPO 1 39,4% GRUPO 2 31,0% NÃO SABE/NÃO RESPONDEU 29,6%
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Tabela 2. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta
“Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?” e as variáveis
qualificadoras
Variável qualificadora Índice de significância (valor-p)
Faixa etária 0,24
Sexo 0,11
Ano escolar 0,15
Bairro 0,37
Religião 0,12
Nas respostas da pergunta 4, “Como você chegou a essa conclusão?”, relacionada à justificativa para a resposta da pergunta 3, a bíblia foi novamente apontada como principal fonte das informações, sendo citada 19 vezes (26,8%), seguida da convicção própria, citada em 10 das 71 respostas (14,1%) (Gráfico 8).
Gráfico 8. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 4: "Como você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 3: “Na sua opinião, porque existem tantas espécies diferentes no mundo?”
Seguindo o ocorrido na pergunta 3, destaca-se o alto índice de alunos que indicaram desconhecer a fonte da informação ou não responderam, que totalizaram 26 questionários (36,6%). Esse dado demonstra que, apesar de o número de alunos do grupo 2 se mostrarem superiores se comparados à pergunta anterior, as respostas foram
26,8% 14,1 5,6% 2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 1,4% 36,6% 0 5 10 15 20 25 30 PE RC EN TU AL DE AL U N OS
30
elaboradas intuitivamente, sem levar em consideração o aprendido em salas de aula ou através dos livros de Biologia.
Para Bizzo & El-Hani (2009), um planejamento curricular de uma disciplina de Biologia que não priorize a evolução pode levar os alunos a um resultado pífio no aprendizado, uma vez que ela deve ser usada para atribuir sentido aos outros produtos. Bidinoto (2015) e Dorvillé & Selles (2016) afirmam que apresentar o conhecimento científico como uma verdade absoluta, baseada em dogmas e certezas, pode prejudicar o aprendizado do aluno. Do contrário, a ciência deve ser apresentada como um campo de problematização e descobertas para que o aluno consiga compreender os fenômenos da natureza.
7.4.Surgimento do homem e da mulher
As respostas da pergunta 5, “Para você, como surgiram os homens e as
mulheres?”, também não apresentaram respostas conciliando a religião à evolução
humana, portanto só foi possível formar dois grupos amostrais. No grupo 1, foram aglutinadas as respostas de cunho religioso, enquanto no grupo 2, aquelas que se utilizaram das bases científicas conhecidas para descrever o surgimento do homem e da mulher na Terra.
Para essa pergunta, o grupo 1 foi composto por 57 respostas (80,3%), enquanto o grupo 2 por apenas 6, das 71 respostas coletadas (8,5%). A taxa de alunos que não responderam ou informaram não saber a resposta foi de 11,3% (Gráfico 9). Assim como a pergunta 1, que abordou a origem da vida na Terra, a pergunta 5 também apresentou um alto índice de respostas, demonstrando novamente o baixo nível de conhecimento dos alunos acerca das informações científicas e o uso irrestrito de valores religiosos para explicar os fatos da natureza.
Esses resultados mais uma vez corroboram com autores que detectaram a dificuldade de alunos no aprendizado dos conceitos de evolução e a interpretação do tema como dogma, impossibilitando-os discernir crença de ciência e, portanto, prejudicando o seu aprendizado (FALCÃO et al. 2008; PAIVA, 2015). Os dados corroboram também com Oliveira & Bizzo (2011) que encontraram resistência dos alunos na aceitação da origem do homem.
31
Gráfico 9. Grupos amostrais formados a partir das palavras-chave nas respostas dos alunos à pergunta “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?”
Analisando as palavras-chave mais utilizadas nas respostas, percebe-se que “Deus”, com 39 citações (54,9%) foi novamente a mais mencionada, seguida de “barro”, com 9 citações (12,7%) e “Adão”, presente em 7 dos 71 questionários (9,7%). As palavras-chave mais citadas apenas ratificam a dificuldade dos alunos no discernimento científico no que se valem de interpretações literais da bíblia para formular as suas considerações sobre a natureza.
Para Nogueira (2002), a leitura literal da bíblia representa uma interpretação classificada como “fundamentalista” e prejudica o debate científico, uma vez que considera inerrante os “textos-prova” utilizados na construção de definições dogmáticas.
O teste chi-quadrado, quando aplicado às respostas da pergunta 5, demonstrou significância (valor-p < 0,05) para o item “religião”, o que significa que a religião se mostrou um fator significamente associado à resposta do aluno (Tabela 3). Neste segmento, os alunos que se identificaram como evangélicos, testemunhas de Jeová, ou apenas como cristãos não fizeram parte do grupo 2, apresentando-se exclusivamente no grupo 1 ou não respondendo à questão (Gráfico 10).
GRUPO 1 80,3% GRUPO 2 8,5% NÃO SABE/NÃO RESPONDEU 11,3%
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Tabela 3. Índices de significância do teste chi-quadrado entre as respostas à pergunta
“Para você, como surgiram os homens e as mulheres?” e as variáveis qualificadoras Variável qualificadora Índice de significância (valor-p)
Faixa etária 0,35 Sexo 0,17 Ano escolar 0,46 Bairro 0,09 Religião 0,02
Gráfico 10. Composição dos grupos amostrais para a pergunta 5, “Para você, como surgiram os homens e as mulheres”, de acordo com a religião do aluno entrevistado
Oliveira (2009), assim como Sepuvelda & El-Hani (2004) também constataram níveis mais baixos da aceitação da teoria da evolução para alunos evangélicos. Porto & Falcão (2010), entretanto, atribuíram a influência familiar como mais relevante que a religião como obstáculo no aprendizado deste conteúdo.
As respostas da pergunta 6, “Como você chegou a essa conclusão?”, que questiona a fundamentação do aluno sobre a pergunta anterior, a Bíblia foi novamente a fonte de informação mais referenciada, com 35 citações (49,3%), seguida da própria convicção, com 8 citações (11,3%), e as palavras “Deus” e “aulas”, com 3 citações (4,2%) cada (Gráfico 11). Essas fontes de informação corroboram com as respostas dadas à pergunta 5, em que são citadas preferencialmente as palavras-chave “Deus”,
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
GRUPO 1 GRUPO 2 NÃO SABE / NÃO RESPONDEU PE RC EN TU AL DE AL U N OS TESTEMUNHA DE JEOVÁ ESPÍRITA CRISTÃO
NÃO TEM RELIGIÃO CATÓLICO
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“barro” e “Adão”, demonstrando que os alunos entrevistados, de fato, interpretam os textos bíblicos de forma literal, atrelando-os aos ensinamentos e às leis da natureza.
Gráfico 11. Principais palavras-chave utilizadas nas respostas da pergunta 6: "Como você chegou a essa conclusão?" como justificativa da pergunta 5: “Para você, como surgiram os homens e as mulheres?”
Resultados semelhantes foram verificados por Vieira & Falcão (2012) ao investigar a interpretação de estudantes do Ensino Médio de uma escola protestante sobre a Evolução Biológica, no que constataram o prevalecimento do discurso criacionista, especialmente no 1º e 2º ano. Os dados também corroboram com Martins (2001), que aponta preocupação com o fortalecimento do ensino do criacionismo enquanto ciência nas escolas públicas.
49,3% 11,3% 4,2% 4,2% 2,8% 2,8% 2,8% 1,4% 1,4% 19,7% 0 5 10 15 20 25 30 35 40 PE RC EN TU AL DE AL U N OS
34
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da aplicação dos questionários, o presente trabalho conseguiu avaliar como preocupante o nível de conhecimento dos alunos do ensino médio acerca dos temas propostos. O baixo índice de respostas que harmonizaram os conceitos científicos à religiosidade indica dificuldade dos alunos em conciliar os dois campos, ampliando a dualidade “criacionismo x evolucionismo”. Além disso, ressalta-se que para a pergunta relacionada ao surgimento da vida na Terra, “Big Bang” foi o termo mais utilizado pelos alunos do grupo que não utilizou argumentos religiosos, se distanciando em bilhões de anos da formação de uma atmosfera propícia ao surgimento das primeiras estruturas proteicas e formas de vida. À pergunta relacionada à diversidade das espécies no planeta, houve uma divisão mais equitativa entre os grupos de respostas, demonstrando uma maior aceitação quanto aos mecanismos da natureza, deixando de lado, até certo ponto, os conceitos religiosos.
A maior distorção dos conceitos se dá, definitivamente, quanto à aceitação da origem do homem e da mulher, no que a religião do aluno interferiu significativamente na sua reposta. Ficou clara a tendência de alunos evangélicos em atribuir somente a Deus o surgimento do homem, sem ao menos citar ancestralidade ou evolução. Ressalta-se que “Deus” “Adão” e “barro” foram as três palavras chaves mais utilizadas, demonstrando que a origem da informação se dá através da interpretação literal da bíblia.
Os dados obtidos neste trabalho evidenciam que, para os alunos amostrados, os valores científicos se encontram nitidamente comprometidos. Para desconstruir esses conceitos equivocados é preciso se quebrar a dualidade “criacionismo x evolucionismo”, esclarecendo que ciência e religião têm espaços distintos na sociedade. De forma suplementar, deve-se desmistificar a Teoria da Evolução como crença, através das evidências demasiadamente discutidas no mundo acadêmico, como fósseis, biologia do desenvolvimento, filogenética, órgãos vestigiais, dentre outros.
Por fim, mais que melhorar a qualidade do ensino, é necessário mudar a forma com a qual é apresentado o conhecimento científico, rompendo com a ideia de que este se apresente como a verdade absoluta, mas sim como a possibilidade de respostas concretas para questionamentos sobre a natureza.
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9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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