O RECONHECIMENTO DE SI EM SUA IDENTIFICAÇÃO COMO PROFESSOR(A): um estudo com os(as) professores(as) licenciados(as) em Filosofia na rede municipal regular e urbana de São Luís do Maranhão.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM FILOSOFIA PROF-FILO. MESTRADO PROFISSIONAL EM FILOSOFIA. SIMEY FERNANDA FURTADO TEIXEIRA. O RECONHECIMENTO DE SI EM SUA IDENTIFICAÇÃO COMO PROFESSOR(A):. um estudo com os(as) professores(as) licenciados(as) em Filosofia na rede. municipal regular e urbana de São Luís do Maranhão. São Luís. 2019 . SIMEY FERNANDA FURTADO TEIXEIRA. O RECONHECIMENTO DE SI EM SUA IDENTIFICAÇÃO COMO PROFESSOR(A):. um estudo com os(as) professores(as) licenciados(as) em Filosofia na rede. municipal regular e urbana de São Luís do Maranhão. Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Filosofia no Programa PROF- FILO UFPR/UFMA, como etapa obrigatória ao Mestrado Profissional em Filosofia.. Orientador: Prof. Dr. José Assunção Fernandes Leite.. São Luís. 2019 . SIMEY FERNANDA FURTADO TEIXEIRA. O RECONHECIMENTO DE SI EM SUA IDENTIFICAÇÃO COMO PROFESSOR(A):. um estudo com os(as) professores(as) licenciados(as) em Filosofia na rede. municipal regular e urbana de São Luís do Maranhão. Aprovada em: _____/______/_______. BANCA EXAMINADORA. ____________________________________________. Prof. Dr. José Assunção Fernandes Leite (Orientador) Departamento de Filosofia, UFMA. ______________________________________________. Prof.ª. Dra. Marly Cutrim de Menezes (Titular-membro interno do PROF-FILO, UFMA). ______________________________________________. Prof.ª. Dra. Rita de Cássia Oliveira (Titular-membro externo ao PROF-FILO, UFMA). _____________________________________________. Prof.ª. Dra. Zilmara de Jesus Viana de Carvalho (Suplente-membro interno do PROF-FILO, UFMA). À minha mãe Sonia Maria Furtado Coqueiro e ao meu amado filho, Heitor Furtado Teixeira. Ela por me ensinar, pelo exemplo, a direção da coragem; e, ele por não me fazer desistir nessa caminhada. . AGRADECIMENTOS. A Deus, por tudo que me tem feito e por tudo que me fará.. Ao Curso de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-. FILO) da Universidade Federal do Paraná / Universidade Federal do Maranhão, na. pessoa do seu coordenador Prof. Dr. Alexandre Jordão Baptista;. Ao Colegiado do Curso de Pós-Graduação do Mestrado Profissional de. Filosofia.. Ao meu orientador Prof. Dr. José Assunção Fernandes Leite.. Aos professores Dra. Maria Olilia Serra, Dra. Marly Cutrim de Menezes, Dr.. Helder Machado Passos, Dr. Almir Ferreira da Silva Júnior, Dr. Plínio Santos. Fontenelle, Dr. Angelo Rodrigo Bianchini, Dr. Marcio Kleos Freire Pereira e Dr. Acildo. Leite da Silva pelas contribuições e sugestões no trabalho.. À Profa. Dra. Marly Cutrim de Menezes e à Profa. Dra. Rita de Cássia. Oliveira, por fazerem parte dessa banca e pela disposição em contribuir com valorosas. observações na melhoria dessa investigação. . Aos meus familiares, em especial minha mãe Sonia Maria Furtado. Coqueiro.. Ao meu filho amado Heitor Furtado Teixeira, por sua existência e pela. compreensão de sus dias e horas roubados.. Aos amigos de caminhada do Curso de Curso de Pós-Graduação do. Mestrado Profissional em Filosofia (PROFILO), em especial a Ediel dos Anjos Araújo,. Danillo Matos de Deus, Jonatas Viégas da Silva e Edilene Pereira Boas, amigos. solícitos, pelas infinitas horas de escuta, de cuidado e parcerias. . À Maylene Avelar-Squires, minha irmã, pelo apoio de uma vida. . Às mulheres guerreiras da longa estrada da vida: Prof.ª Ms. Nila Michele. Basto Santos, Prof.ª doutoranda Cacilda Bonfim Silva, Prof.ª Ms. Benedita dos Santos. Azevedo Frazão, Prof.ª Ms. Renata Carvalho, Prof.ª Lígia Rocha e Prof.ª Nelma. Regina Gomes Martins, por toda ajuda.. Aos companheiros de profissão.. A todos aqueles que, de alguma forma, estão envolvidos nessa minha. árdua caminhada.. À professora Doutoranda Judite Eugenia Barbosa Costa, Departamento de. Filosofia, por horas de dedicação, confiança, cuidado, incentivo e colaboração, não. tenho palavras exatas para demonstrar minha eterna gratidão. És a imagem de. professora que carrego em minha construção formativa, assim registro minha eterna. gratidão e minha homenagem com um texto de Galeano (2000, p.13).. Um homem do povoado de Neguá, na costa da Colômbia, pôde subir. ao alto do céu. Na volta, contou. Disse que havia contemplado, lá de. cima, a vida humana. E disse que somos um mar de foguinhos. O. mundo é isso, revelou. Um montão de gente. Um mar de foguinhos.. Cada pessoa brilha com luz própria entre as demais. Não há dois fogos. iguais. Há fogos grandes, fogos pequenos e fogos de todas as cores.. Há pessoa de fogo sereno, que nem percebem o vento, e pessoas de. fogo louco, que enchem o ar de faísca. Alguns fogos, fogos bobos, não. brilham e nem queimam, mas outros [ a senhora professora Judite]. ardem na vida com tanta vontade que não se pode vê-lo sem. pestanejar, e quem se aproxima se acende.. . Não se trata de descobrir e percorrer sozinho uma única pista. Mas de traçar e de concluir, para uso de muitos, uma larga pista. (Lebret) . RESUMO. A presente pesquisa realizar-se-á no âmbito do Programa de Pós-Graduação em. Filosofia – nível de Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO) da Universidade. Federal do Maranhão, vinculado à área de Ensino de Filosofia e à linha de pesquisa. de Filosofia e Ensino. Possui como objeto de análise: “O reconhecimento de si em sua. identificação como professor: um estudo com os professores licenciados em Filosofia. na rede municipal regular e urbana de São Luís do Maranhão”. Far-se-á, como. resgaste de memória, a exposição do ensino de Filosofia dentro da historicidade da. Educação Brasileira, baseada em leituras como Paim (1927), Cartolano (1985), Crippa. (1978), Jaime (1997), Manacorda (1999), Alves (2002), Saviani (2007), entre outras;. apresentar-se-á as categorias “reconhecimento” e “professor”, a primeira sob a. perspectiva de Paul Ricoeur (2006), e a segunda dentro da concepção trazida por. António Nóvoa (1992/1999) como fundamentação teórica necessária aos parâmetros. de análise sobre a investigação realizada entre esses profissionais; por fim, investigar-. se-á o reconhecimento de si como professor nos licenciados em filosofia, através do. perfil formativo e de autorreconhecimento na docência da Rede Municipal de Ensino. Regular Urbana de São Luís do Maranhão.. Palavras-chave: Reconhecimento de si. Professor. Ensino de Filosofia. Perfil. Formativo.. . ABSTRACT. The present research will be carried out in the scope of the Post-Graduate Program in. Philosophy - Professional Master's Degree in Philosophy (PROF-FILO) of. Universidade Federal do Maranhão, linked to the area of Philosophy Teaching and. Philosophy research line and Teaching. It has as object of analysis: “The recognition. of you in your identification as a teacher: a study with teachers licensed in philosophy. in the regular and urban municipal network of São Luís from Maranhão. The exposition. of the teaching of Philosophy within the historicity of Brazilian Education, based on. readings such as Paim (1927), Cartolano (1985), Crippa (1978), Jaime (1997),. Manacorda ( 1999), Alves (2002), Saviani (2007), among others; the "recognition" and. "teacher" categories will be presented, the first one from the perspective of Paul. Ricoeur (2006), and the second one within the conception brought by António Nóvoa. (1992/1999) as theoretical foundation necessary for the parameters of analysis on the. research carried out among these professionals; Finally, we will investigate the. recognition of self as a teacher in the graduates in philosophy, through the formative. profile and self-recognition in their teaching practice in the Urban Municipal Regular. Urban Network of São Luís from Maranhão.. Keywords: Recognition of self. Teacher. Teaching Philosophy. Formative Profile.. . LISTA DE ILUSTRAÇÕES. Figura 1 Quantitativo de escolas da rede municipal de São Luís/MA ........... 75. Figura 2 O professor de filosofia na rede municipal de São Luís/ MA ........... 80. Figura 3 Eixos diretivos no questionário aplicado aos. diretores/coordenadores ................................................................. 85. Figura 4 Eixos diretivos no questionário aplicado aos professores. licenciados em Filosofia .................................................................. 86. Figura 5 Licenciados em Filosofia na rede Municipal de São Luís/MA ......... 92. Figura 6 Dimensão Formativa ....................................................................... 103. . LISTA DE GRÁFICOS. Gráfico 1 Identificação quanto sexo ................................................................ 90. Gráfico 2 Identificação quanto cor/raça .......................................................... 90. Gráfico 3 Identificação quanto estado civil ..................................................... 91. Gráfico 4 Identificação quanto jornada de serviço .......................................... 91. Gráfico 5 Vínculo empregatício ....................................................................... 93. Gráfico 6 Tempo de serviço ............................................................................ 93. Gráfico 7 Diferença entre licenciado e bacharelado ....................................... 96. Gráfico 8 Conclusão de graduação em Filosofia ............................................ 96. Gráfico 9 Escolha Profissional ........................................................................ 97. Gráfico 10 Relevância da formação acadêmica recebida ................................. 99. Gráfico 11 Formação acadêmica e metodologia do Ensino Fundamental ........ 100. Gráfico 12 Participação em Formação continuada ........................................... 102. Gráfico 13 Formação continuada com recurso próprio ..................................... 105. Gráfico 14 Reconhecimento e percurso inicial.................................................. 110. Gráfico 15 Formação acadêmica e reflexão sobre exercício profissional ......... 112. . LISTA DE QUADROS. Quadro 1 Características das práticas escolares ............................................ 28. . LISTA DE TABELAS. Tabela 1 Dados Ensino Superior: Censo da Educação Superior 2017 .......... 79. Tabela 2 Dados de escolas que possuíam professores licenciados em. Filosofia na Rede Municipal de São Luís/MA – 2017 ...................... 81. Tabela 3 Professores de filosofia na rede municipal de São Luís/MA ........... 82. Tabela 4 Situações encontradas durante a pesquisa no campo .................... 84. Tabela 5 Dados das escolas pesquisadas ..................................................... 86. Tabela 6 Sensação no exercício docente nas escolas municipais de São. Luís/MA ........................................................................................... 94. Tabela 7 Conhecimento prévio sobre Licenciatura e Bacharelado ................ 98. Tabela 8 Formação continuada promovida pela Rede Muncipal de Ensino de. São Luís/MA .................................................................................... 102. Tabela 9 O que é ser professor? .................................................................... 107. Tabela 10 Autorreconhecimento docente ........................................................ 113. . LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. SAEF Superintendência da Área de Ensino Fundamental . UEB Unidade de Educação Básica. MEC Ministério da Educação. EMC Educação Moral e Cívica. OSPB Ordem Social e Politica . SEAF Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas . CONVÍVIO Sociedade Brasileira de Cultura . CONPEFIL Conjunto de Pesquisa Filosófica . ABFC Associação Brasileira de Filósofos Católicos. IBF Instituto Brasileiro de Filosofia. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal . CNDF Coordenação Nacional dos Departamentos de Filosofia . ANPOF Associação Nacional de Graduação em Filosofia. UFMA Universidade Federal do Maranhão. CNI Confederação Nacional da Indústria. SEMED Secretaria Muncipal de Educação. . SUMÁRIO. 1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 15. 2 RECONHECIMENTO E DOCÊNCIA: apresentando as categorias .... 21. 2.1 O reconhecimento de si: o sujeito capaz ricoeuriano ....................... 22. 2.2 A formação docente: a responsabilidade e o cuidado com o. professor ............................................................................................. 27. 3 A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: memória e percurso. histórico ............................................................................................... 35. 3.1 Filosofia no Brasil Colonial: uma educação filosófica jesuítica ....... 35. 3.2 Filosofia no Brasil Império: invasão de influência ............................ 51. 3.3 Filosofia no Brasil República: uma atividade inconsistente ............. 62. 4 O PERCURSO REALIZADO PARA COMPREENDER O. RECONHECIMENTO DE SI COMO PROFESSOR(A) NOS(AS). LICENCIADOS(AS) EM FILOSOFIA NA REDE REGULAR URBANA. DE SÃO LUÍS/MA ............................................................................... 70. 4.1 O campo, caracterização e o trajeto desenvolvido nessa pesquisa. ............................................................................................................ 70. 4.2 Leituras, observação, exposição, e análises dos dados: o que. encontramos no caminho desse percurso ........................................... 77. 4.3 Vozes dos sujeitos da pesquisa: os(as) licenciados(as) em Filosofia. na rede Municipal de São Luís/MA, quem são e o que pensam? ....... 83. 4.3.1 Identificação social dos(as) professores(as) de Filosofia da rede. Municipal de Ensino de São Luís/MA .................................................. 89. 4.3.2 Vivência profissional na Rede Municipal de Ensino ............................ 92. 4.3.3 Formação: um traço na construção do reconhecer-se ........................ 95. 4.3.4 Reconhecimento docente: os(as) licenciados(as) de Filosofia na. docência se percebem na Rede Municipal de São Luís/MA ............... 106. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 116. REFERÊNCIAS ................................................................................... 120. ANEXOS. APÊNDICES. 15. 1 INTRODUÇÃO . Toda pesquisa se inicia com um desejo em saber sobre algo. Segundo. Bicudo (2005), esse desejo pode se constituir como uma interrogação, que germina. de alguns elementos ou “pode ser incerteza em relação ao vivido no cotidiano, quando. a organização posta ou os acertos mantidos começam a não fazer sentido. O germe. da interrogação está no desconforto sentido” (BICUDO, 2005, p. 9).. Foi na perspectiva da dúvida ou incerteza no âmbito do cotidiano, citado. por Bicudo, que reflito como professora de filosofia na Rede Municipal de Ensino de. São Luís/MA sobre o reconhecimento de si na profissão de professor(a) que os(as). licenciados em Filosofia construíram em do seu percurso formativo acadêmico até sua. vivência na Educação Fundamental no espaço escolar da Rede de Ensino Municipal. de São Luís do Maranhão.. Assim, com base no decreto Lei n° 4.153/03 até 2017 e, a partir do meu. ingresso ao Mestrado Profissional em Filosofia, sobretudo, quando iniciei nessa. trajetória as primeiras leituras, passaram-se quatorze anos, tempo suficiente para dar. voz a esses(as) professores(as) sobre a construção subjetiva de reconhecimento na. docência nessa etapa da Educação Básica do ensino brasileiro e quais interferências. a permearam, haja vista que “na qualidade de expressão do sentido por um sujeito. falante, a voz é o veículo do ato de enunciação” ( RICOEUR, 2014, p. 38) e ademais,. “ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo. que ensinamos”. (NÓVOA, 2009, p.38). . Ademais, a opção pelo referencial teórico principal em Paul Ricoeur e. António Nóvoa, a essa pesquisa, foram mediatizadas pelas leituras que. fundamentaram as categorias Reconhecimento e Professor, sendo que, tiveram. raízes em suas perspectivas filosóficas e pedagógicas, respectivamente. Mesmo que,. o âmbito educativo não esteja explicito nos escritos ricoeuriano, como cita Tavares “a. questão educativa não representa um tema nuclear no pensamento de Paul Ricoeur”. (TAVARES, 2003, p.14).. Todavia, entendemos que compreender o reconhecimento ricoeuriano é. pô-lo no âmago da consciência reflexiva de si mesmo conduzida por um sujeito capaz. (o sujeito de responsabilidade), e apto a assumir o dizer, o fazer, o narrar e a. imputabilidade (Ricoeur, 2006). Nesse sentido, pode perfeitamente criar ligação entre. o pensamento desse autor com a esfera educativa, nesse caso, como a identidade. 16. formou-se nesse professor, a partir do processo da autorreflexão e, mesmo que seja. visível as obras de Ricoeur não correspondem ou mencionam “especificamente de. projeto educativo; no entanto parece-nos que ao conhecer a obra no seu conjunto,. esse projeto se encontra aí implícito pedindo para ser desvendado” (JARDIM, 1998,. p. 391). Deste modo, o pensamento ricoeuriano aponta a uma conduta em que o. sujeito guia-se por uma autocritica e uma autoanálise, assumindo-se consciente e. responsável, eixos norteadores dessa pesquisa. . Destarte, encontramos em António Nóvoa a figura do professor como. sujeito consciente e responsável, aquele que emerge a partir de uma formação. Essa. formação compreendida como fundamental, de movimento e com qualidade, já que. nesse autor “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem renovação. pedagógica, sem uma adequada formação de professores” (NÓVOA, 1995, p. 9).. Além do mais, Nóvoa (1999) convoca-nos e ao mesmo tempo, chama atenção sobre. a crise da profissão docente que é resultado do acúmulo de longos anos e esse reflexo. incidiu na própria profissão a desmotivação pessoal, altos índices de absentismo e. abandono, insatisfação profissional e ausência de uma reflexão crítica sobre a ação. profissional. Assim, reflete-se, por nossa parte, se essas condições contribuem ao. reconhecer-se como professor (a) por aqueles que se formaram para tal exercício.. Além disso, encontramos em Sacristán, catedrático da Universidade de. Madri e Salamanca e colaborador na obra Profissão Professor (1999), que “a prática. docente é realizada por um grupo definido, cujas as características são condições. para a expressão prática da atividade profissional, a qual não pode ser separada dos. que a executa. ” (NÓVOA, et al., 1999, p. 66) e, encontramos em Seiça, argumento. que também nos acompanha, o alerta que “educar é uma tarefa prospectiva e quem. educa assume responsabilidade que o futuro questionará”. (SEIÇA, 2011, p. 6). Assim, sob esse ponto de vista, a prática docente pode ser compreendida. como intimamente vinculada e dependente da conduta do professor. É,. eminentemente, um fazer por aquele que sabe fazer, é “uma perspectiva dos. professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer” (NÓVOA, et al.,. 1992, p. 16). A ideia do professor como profissional do saber-fazer é, assim,. desenvolvida por António Nóvoa. A prática docente estaria condicionada a relação do. saber para fazer. Compreendemos que somos convocados, desta maneira, a um. chamado de autorreflexão à nossa profissão. . 17. Para tanto, seguimos o pensamento de Cunha quando diz que “o professor. nasceu numa época, num local, numa circunstância que interfere em seu modo de ser. e de agir.” (CUNHA, 1994, p. 37) e de Gusdorf (1987) quando afirma que nós. preservamos “imagens inesquecíveis do início da nossa vida escolar e da lenta. odisseia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do nosso pensamento e, em. grande parte a formação de nossa personalidade” (GUSDORF, 1987, p.1). Nesse. sentido, o professor não é um sujeito atemporal e sua constituição é realizada numa. teia formativa ao longo do seu percurso de experiências, por isso precisamos dar voz. a esses sujeitos para que possamos compreendê-lo.. Nesse contexto, entra em destaque a questão do sujeito locutor, agente e. personagem de narração trazida no pensamento ricoeuriano (2006 e 2014) e. interpretados nos escritos de Edgar Piva (1999) quando referenda o pensamento. desse francês ao proferi que “o sujeito não é um eu, uma espécie de substrato. metafísico, desancorado em relação a todas as referências espaço-temporais das. condições de interlocução, uma identidade pontual, a-histórica, mas um si” (PIVA,. 1999, p. 209), reafirma, deste modo, que esse sujeito é uma construção do que foi e. é cercado.. Assim, iniciarei esse percurso pelo meu trajeto de formação. Nasci em São. Luís, município pertencente ao Estado do Maranhão, no final da década de 70, em um. período conturbado para a educação brasileira analisado por Sabóia “o golpe da. ditadura militar, em 1964, trazia nele embutido, posturas golpistas em todas as. dimensões do social, do econômico, também do educacional” (SABÓIA, 2014, p. 25).. Reconheço-me como Simey Furtado, filha de Sonia Maria Furtado Coqueiro,. professora do antigo ensino primário, e responsável pela primeira imagem que carrego. dessa profissão, imagem essa repleta de simbolismo no exercício árduo e cansativo. que muitas vezes fazia parte dos seus relatos ao chegar em casa. . Desse modo, minha formação educativa foi construída dentro do espaço. escolar público desse município. Meu ensino primário foi entre as salas de aulas que. dispunha a então “Unidade Integrada Alberto Pinheiro”, escola que ainda faz parte do. sistema de ensino municipal, e está imbricada nessa pesquisa com contribuições.. Nesse espaço, reconheci que existia algo para além do ambiente domiciliar, ou seja,. um espaço coletivo de significados, conceitos, delimitações e representatividades,. sobretudo pelos expoentes dos atores sociais, os(as) professores(as) que foram. 18. sendo descartadas ou resguardadas, em minha memória, ao longo dos onze anos. vividos nessa instituição. . Por certo, apesar do convívio com a figura de professora em casa ou na. escola, até então, não havia de minha parte inclinação sobre a profissão, talvez pela. união de fatores que até então eu disponha, quais sejam: informações trazidas por. minha mãe, vivências em meu cotidiano escolar e o momento educativo que. vivenciávamos no Brasil. Desta forma, no então 2° grau, lanço-me ao Centro Federal. de Educação Tecnológica (CEFET/MA), no curso de Edificações, este uma das. alternativas de educação tecnicista ofertadas em nosso Estado. . Contudo, apesar do itinerário natural de um(a) aluno(a) de educação. tecnicista, o percurso apontava em direção a um curso de bacharelado, sendo que,. foi exatamente nessa Instituição de Ensino que a ideia de licenciatura em Filosofia. floresceu, isto porque fui sendo absorvida nas aulas ministradas pelo Professor de. Filosofia José Ribamar Berredo (in memorian), este que marcou de maneira indelével. minha trajetória e, à medida que ia avançando nos conteúdos sentia-me. constantemente instigada em meus pensamentos.. Outrossim, no ano de 2000, no então “vestibular” da Universidade Federal. do Maranhão (UFMA), encontrei a passagem aos meus estudos superiores na. Licenciatura em Filosofia, sobretudo, por constituir a conquista de toda uma geração. familiar, já que entre minha trajetória genealógica tive o privilégio de ser a primeira a. desbravar esse “universo”. . Além disso, no decurso de meu itinerário na graduação em Filosofia. licenciatura da UFMA, em muitos momentos fui percebendo o quanto esse curso. apresentava uma prática no formato de bacharelado, com poucas discussões ou. mesmo pesquisas vinculadas ao ensino. Dentre outras questões, sua estrutura. curricular não dava ênfase ao aspecto didático-metodológico, tanto que as disciplinas. de Didática e Prática de Ensino somente eram oferecidas nos dois últimos semestres. do curso.. Desse modo, iniciei minha carreira de professora bem antes da conclusão. do curso de Filosofia, provavelmente essa prática não era exclusividade minha, visto. que as dicotomias sociais dentro das Universidades sempre foram latentes, de um. lado aqueles que andavam como seus livros atualizados e novos e do outro, aqueles,. como eu, tinham que galgar no cotidiano a garantia das suas xerox, muitas vezes. garantidas nos trocados que tínhamos em dia de sorte no bolso. . 19. Certamente, a partir de todo o contexto vivenciado na Universidade de. momentos agradáveis e desagradáveis, foram germinando em mim o desejo de. investigar e aprofundar leituras no âmbito da relação entre Filosofia e Educação.. Assim, comecei um trajeto circunscrito dessa relação, e o primeiro passo se deu com. os encaminhamentos de minha monografia, cujo título foi O papel da Filosofia no. Ensino Médio: uma articulação entre teoria e prática; perpassado pelas. Especializações em Supervisão Escolar e Gestão Educacional, com respectivos. artigos de conclusão: Avaliação escolar como um processo de qualidade; e, agora no. Mestrado Profissional (Pro-Filo) prossigo em direção à compreensão desse binômio. Filosofia e Educação, mas desta feita na perspectiva de dar voz ao professor(a). licenciado(a) em Filosofia na Rede Municipal de Ensino de São Luís do Maranhão.. Sendo assim, nesse presente momento como mestranda e professora de. filosofia no Ensino Fundamental da rede de ensino de São Luís/MA, debruço-me a. refletir, a pesquisar e a entender sobre qual reconhecimento de si como professor(a). há entre aqueles licenciados(as) em Filosofia que estão em atividade na Rede de. Ensino Municipal regular e urbana de São Luís/MA, ao passo que “tão importante. quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-lo”.. (FREIRE, 2011, p. 116). É oportuno lembrar que, a educação escolar brasileira, de acordo com a. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96, é composta pela. Educação Básica - formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino. Médio e Educação Superior. Cada etapa, de acordo com a própria LDBEN, apresenta. especificidades e objetivos. É notório que esse conhecimento já faça parte do universo. dos educadores brasileiros, porém, é apropriado essa informação a fim de apontar o. Ensino Fundamental, onde organizar-se-á essa pesquisa.. Destarte, essa pesquisa proporcionará um estudo com os(as). professores(as) licenciados(as) em Filosofia no espaço escolar urbano da Rede de. Ensino Municipal de São Luís/MA, além disso, não tomar o caminho acerca das. discussões sobre os instrumentos metodológicos ou metodologias para uma “boa”. aula de filosofia, mas, compreender sobre o reconhecimento de uma. identidade/responsabilidade em seu ofício, à luz de Paul Ricoeur e António Nóvoa. . Dessa forma, evidenciamos que, para a pesquisa utilizamos um recorte. amostral de professores(as) licenciados(as) em Filosofia de algumas escolas da. respectiva rede de ensino; como também, as abordagens fenomenológico-. 20. hermenêutica e a (auto)biográfica, contemplando o pensamento de Paul Ricouer e de. Antonio Nóvoa, para tanto, adotamos traços de caráter bibliográfico, documental,. exploratório e descritivo; fizemos uso do método misto (qualitativo e quantitativo) e por. fim, ampliamos o questionário aberto e fechado como instrumento de coleta.. Deste modo, como explica Freire (2011), ensinar não é transferir. conhecimento, mas um constante testemunho, uma vivência. Assim, traçamos para. tal o seguinte trajeto dissertativo: na seção 1, apresentaremos as categorias de. Reconhecimento e de Professor (a), sendo que, a primeira sob uma perspectiva. ricoeuriana, e a segunda dentro da concepção trazida por António Nóvoa; na seção. 2, situaremos na História da Educação Brasileira as características do ensino de. filosofia, possibilitando uma volta no passado para entender a conjuntura identitária. atual dos(as) professores(as); e na seção 3, finalizaremos com a investigação do. reconhecimento de si, como professor(a) nos licenciados(as) em Filosofia por meio. dos dados e relatos dos mesmos sobre seu perfil formativo e de autorreconhecimento. na Rede Municipal de Ensino regular urbana de São Luís do Maranhão.. Sob tal enfoque, essa pesquisa torna-se de extrema relevância aos. acadêmicos e profissionais licenciados em Filosofia, pesquisadores na Educação. Básica, assim como aos órgãos ligados à Educação Municipal ludovicense, pois. possibilitará compreender, analisar, relacionar, comparar, expandir e até mesmo,. refutar sobre a ipseidade - enquanto caminho interligado nas bases de um. reconhecimento histórico e autoreflexivo e do(as) professores(as) de filosofia na Rede. de Ensino. Certamente, tornar-se-á um registro documental de caráter público sobre. o reconhecimento de si, enquanto docente, dos(as) professores(as) licenciados em. Filosofia que atuam nas escolas regulares urbanas na Rede de Ensino Municipal de. São Luís/MA.. . 21. 2 RECONHECIMENTO E DOCÊNCIA: apresentando as categorias. O reconhecimento, termo condutor deste estudo, apresenta-se como um. leque conceitual e requer atenção maior para seu entendimento. O ato de reconhecer-. se que, a princípio, seria uma terminologia secundária no início desse trajeto de. estudo, galgou espaço principal, à medida que os estudos foram se aprofundando.. Desse modo, o reconhecimento de si do(as) professores(as) de filosofia,. inicialmente pensado como conceito de permanência (Identidade de uma categoria),. ganhou noção de movimento no decorrer das leituras e, com isso, passamos a. compreendê-lo como uma teia de relações construída ao longo de uma caminhada. (trajeto/percurso) dos sujeitos dessa pesquisa. Entendemos por relação a “ação de. estabelecer um elo ou ligação entre alguma coisa e outra” (JAPIASSU, 2001, p.165).. Nesse caso, pensar em um reconhecimento do(a) licenciado(a) em filosofia no seu. exercício profissional, é voltar-se ao autorreconhecimento construído ao longo de seu. caminhar formativo, sobre os pilares de um resgate da sua própria memória. profissional e a percepção de si como professores(as) de filosofia dentro das unidades. de ensino fundamental de São Luís/MA.. De acordo com Nicola Abbagnano, o termo reconhecimento é, em geral,. “conhecer algo por aquilo que é” (ABBAGNANO, 2007, p. 982), por aquilo que é. mostrado e pensado. É uma característica própria ou “um dos aspectos constitutivos. da memória, porquanto os objetos lhe são dados como já conhecido” (ABBAGNANO,. 2007, p. 982), ou seja, remete o sentindo de reconhecimento como um retorno. memorialístico, como algo que já nos é de conhecimento, como uma experiência. acumulativa e de resguardo de ações que irão ao final por um resgaste de memória. dar significância ao presente.. Nesse mesmo dicionário, temos o conceito de memória vinculada a. “possibilidade de dispor dos conhecimentos passados” (ABBAGNANO, 2007. p. 759),. mas “é preciso entender os conhecimentos que, de qualquer modo, já estiveram. disponíveis e não já simplesmente conhecimento do passado” (ABBAGNANO, 2007.. p.759). Assim, percebemos, nesse sentido, que o reconhecimento se liga ao termo. memória que, por sua vez dentro da perspectiva, possui duas extensões: retentiva e. recordação. Seguindo a concepção por memória retentiva, temos: “a conservação ou. persistência de conhecimento passado que, por serem passados, não estão mais à. vista” (ABBAGNANO, 2007, p.759) e recordação sendo a “possibilidade de evocar,. 22. quando necessário, o conhecimento passado e de torná-lo atual ou presente”.. (ABBAGNANO,2007, p.759).. Desta forma, buscamos entender o sentido de reconhecimento desse. professor ao passo que, o embaraço de identidade dos(as) professores(as) “não é. alheia a esta evolução que foi impondo uma separação entre o eu pessoal e o eu. profissional” (NÓVOA, 1995b, p.15), desta maneira retomar o olhar a si como. profissional, necessitando perceber que sua memória, sua reflexão e seu assumir. responsável fazem parte da constituição do si, porém todavia, esse si, “não é o sujeito. exaltado, forte, nem tampouco o sujeito em permanente dúvida sobre o si mesmo,. mas é o sujeito que, mediante suas reflexões [...] volta-se a si mesmo como um si. maduro, que foi reconhecido reflexivamente” (SMARJASSI, 2014, p. 88).. Diante do exposto, é relevante definir teoricamente as categorias que. sustentam essa pesquisa.. 2.1 O reconhecimento de si: o sujeito capaz ricoeuriano. Como já expusemos, leituras foram necessárias ao estabelecimento de. ideais sobre as categorias expostas nesses escritos e, desta forma, nos apoiaremos. no filósofo francês Paul Ricoeur (1913-2005), filósofo do pós-guerra, herdeiro da. fenomenologia de Husserl (1859-1938) e do existencialismo cristão. No decurso de. sua trajetória concebeu uma ligação entre a fenomenologia e a análise da linguagem. por meio da teoria da metáfora, do mito e do modelo científico, resultando numa. antropologia denominada de o “homem capaz”. Nas palavras do filósofo sobre. reconhecimento:. [...] No trajeto aberto pelo ato soberano do reconhecimento/identificação, [...] o reconhecimento de si, em virtude dessa última dialética [identidade e alteridade], abre também o caminho para a problemática do ser reconhecido, implicado pela exigência de reconhecimento mútuo [...]. Nesse sentido, o reconhecimento de si mesmo ocupa um lugar mediano nesse longo trajeto em razão precisamente dos traços de alteridade que, no âmago da autodesignação do sujeito das capacidades que indica a gramática do “eu posso”, se associam aos outros dois traços [...]: a caracterização da ação pelas capacidades em que elas constituem o efetuar-se, e o desvio da reflexão pelo lado objetal das experiências consideradas (RICOEUR, 2006, p. 109).. Conforme citação, observamos que o reconhecimento de si não é um agir. externo ou excluído do ser si, mas ‘de uma etapa desse percurso em que são. 23. identificadas as capacidades de ação (o que sou e como ajo) desse homem definido. como capaz por Ricoeur. Além do mais, temos o próprio percurso que envolve uma. reflexão de si mesmo dentro de suas próprias experiências, à medida que. compreende “a consciência reflexiva de si mesmo implicada nesse reconhecimento.”. (RICOEUR, 2006, p. 105).. Outrossim, em sua obra, Percurso do reconhecimento, Paul Ricoeur. (2006), faz emergir, em sua introdução, várias acepções acerca do reconhecimento,. apresentando inicialmente conceitos encontramos nos Dictionnaire de la langue. française e Grand Robert de la langue française, que ora se relacionam ora se. contrapõem, isto é, servirão de impulso a uma trajetória sequencial sobre o. reconhecimento como movimento, constituindo um “afastamento entre significações. regidas por problemáticas heterogêneas” (RECOEUR, 2006, p. 28). Além de ser. suscitada “por um sentimento de perplexidade concernente ao estatuto semântico do. próprio termo ‘reconhecimento’ no plano do discurso filosófico.” (RECOEUR, 2006, p.. 9, grifo do autor). Concebida como um ato dinâmico, o filósofo nos revela explicando. sobre a referida obra, descrevendo-a como:. [...] uma dinâmica que guia, em primeiro lugar, a promoção do reconhecimento-identificação, em segundo lugar, a transição que conduz da identificação de algo em geral ao reconhecimento por si mesma de entidades especificadas pela ipseidade e, por fim, do reconhecimento de si mesmo ao reconhecimento mútuo, até a última equação entre reconhecimento e gratidão, que a língua francesa é uma das raras a honrar (RICOEUR, 2006, p. 10).. Diante do esclarecimento do autor, percebemos que ele constitui uma inter-. relação filosófica com as ideias sobre o reconhecimento que aparecem entre alguns. filósofos no contexto de sua obra, elencando-as como um estudo desenvolvido em. três etapas cenestésicas, a saber: “o reconhecimento como identificação”, “o. reconhecimento de si” e “o reconhecimento mútuo”. Esses três eixos irão conduzir a. um percurso que, ao final, tornar-se-á importante referencial sobre essa categoria.. Cabe aqui, reafirmamos que nosso interesse centrar-se-á no entendimento sobre a. condução da ideia de “reconhecimento de si”, trazida por Ricouer.. Em seu primeiro estudo, na obra citada, o autor apresenta o. reconhecimento como identificação, iniciando-o com uma citação de Blaise Pascal,. onde transcreve que “essência do equívoco consiste em não o conhecer” (RICOEUR,. 2006 p.33). Desta forma, o reconhecimento necessita da raiz epistemológica para o. 24. ato do reconhecer pelo conhecer. É necessário buscar uma origem, um ponto de. partida. Trataria, por assim perceber, de uma identificação pelo o que generaliza o. conhecido.. Nesse sentido, o reconhecimento de si ricoeuriano é iniciado, dentro da. obra supracitada, pela epígrafe “reconheci-me como poeta” (RICOEUR, 2006 p. 83),. do poeta francês Arthur Rimbaud (1854 - 1891), relacionando o reconhecimento como. autorreconhecimento, ou seja, a reflexão que especula o ato de reconhecer-se. Para. o referido autor, existe um avanço no pensamento moderno em relação aos gregos,. no que diz respeito ao reconhecimento de si, que “não é principalmente no plano da. temática, o do reconhecimento da responsabilidade, mas no plano da consciência. reflexiva de si mesmo implicada nesse reconhecimento.” (RICOUER, 2006, p. 105).. Ainda nessa linha de raciocínio, o autor nos conduz a autorreflexão intimamente ligada. a capacidades que podemos desenvolver, conjecturando, desta forma, a formação do. homem capaz, quando afirma que:. É por meio de uma reflexão sobre as capacidades que conjuntamente esboçam o retrato do homem capaz que procuro responder a esse desafio. Essa reflexão seria ao mesmo tempo neo-aristotélica e pós-kantiana, para não dizer também pós-hegeliana, como admitirei no terceiro estudo. A série das figuras mais notáveis do ‘eu posso’ constitui a meus olhos a espinha dorsal de uma análise reflexiva, na qual o ‘eu posso’, considerado na variedade de seus usos, daria uma maior amplitude à ideia de ação que foi primeiramente tematizada pelos gregos. (RICOEUR, 2006, p. 107, grifo do autor). Nessa citação, o reconhecimento de si é um ato de reflexão desse homem. que se percebe como aquele que age, fala, narra e conta sua própria história,. tornando-se capaz por refletir em si e sobre si. Além do mais, formar-se nele um sujeito. que é responsável por seus atos e consciente dos seus direitos e deveres. Desta. forma, o reconhecimento de si é uma busca identitária, enquanto reconhecer-se.. Deste modo, esse si é refletido pela análise, quando o sujeito assume a dialítica de. sua identidade. Ele, então, torna-se agente de suas ações.. Em seu último estudo sequenciado, o autor constrói o princípio de. reconhecimento vinculado à reciprocidade, o reconhecer pelo viés do ser reconhecido,. invocando Rousseau (1712-1778) em sua escrita primária, quando cita que “assim. que um homem foi reconhecido por outro homem como um Ser consciente, pensante. e semelhante a ele, o desejo ou a necessidade de comunicar-lhe os próprios. 25. sentimentos e pensamento fez com que este procurasse os meios de fazer isso”. (RICOUER, 2006, p.161).. Nessa perspectiva de experiência aparece a memória como pano de fundo. a esse princípio, já que “o uso crítico da memória tanto nos impede de ficar amnésicos,. como nos liberta da opressão de um passado ‘congelado’, que obsidie a memória com. uma fatalidade irreversível” (ROSA, 2006, p. 2). Nesse ponto, a memória identifica-se. com um voltar-se ao passado percebido no presente, em um lugar de cunho reflexivo. ao reconhecimento de si, já que “a problemática do reconhecimento de si atinge. simultaneamente dois pontos culminantes com a memória e a promessa.” (RICOUER,. 2006, p.123).. Assim, é na memória que reside o que foi construído ao longo de seu trajeto. de subjetividade humana, à medida que a memória “é uma tentativa desesperada para. resgatar alguns destroços do grande naufrágio do esquecimento” (RICOEUR, 2006,. p.126), já que no pensamento ricoeuriano ele, o esquecimento, é adverso da memória.. Três traços costumam ser ressaltados em favor do caráter essencialmente privado da memória. Primeiro, a memória aparece de fato ser radicalmente singular: minhas lembranças não são as suas [...] Em seguida, o vínculo original da consciência com o passado parece residir na memória [...] a memória é passado, e esse passado é o das minhas impressões, nesse sentido esse passado é meu passado. (RICOEUR, 2006, p. 107). Seguindo exposição acima, constitui-se que o pensamento ricoeuriano. aponta à uma tradição histórica e desta maneira, voltar-se a uma reflexão a. interioridade da memória, ou seja, o “eu quem lembra”. Aquele que através de sua. subjetividade constrói o seu legado memorialístico.. Do mesmo modo, a memória, dentro dessa teoria filosófica é constituída. por duas bases indissociáveis, à medida que devem “ser pensadas conjuntamente no. presente vivo do reconhecimento de si” (RICOEUR, 2006, p. 123), são elas a mneme-. memoria (Lembrança) e anámnesis-reminiscentia (Recordação). Entenderíamos,. desta maneira, que a lembrança estaria na fase superficial da memória, objetivando o. resgaste de uma imagem (um fato) já ocorrido, como nos afirma Ricoeur uma “simples. presença no espírito de uma imagem do passado concluído.” (RICOEUR, 2006,. p.125). . Certamente, temos a memória no estado de profundidade sobre o vivido ao. mesmo passo que é temporalizado como passado, nomeado pelo ator supracitado. como recordação, já que é a ela dada “o efeito de distanciamento do tempo”. 26. (RICOEUR, 2006, p.126). Além disso, o autor dá a devida importância a esse filamento. categórico como base argumentativa de sustentabilidade do Reconhecimento,. quando anuncia que:. É digno de nota que seja com a memória que o vocabulário ‘reconhecimento/reconhecer, tão rico em ramificações no plano lexicográfico, e tão baixa presença no da semântica filosófica, chegue novamente à dignidade de filosofema de pleno direito com a questão do reconhecimento das imagens do passado (RICOEUR, 2006, p.124, grifo nosso) . Nesse dizer da memória conforme o autor clarifica, esse representar do. tempo passado no ato de memoriar como lembrança apreendida, projeta-se em um. exercício ao si inerente ao homem capaz ricoeuriano, com perspectivas de. reconhecer-se na dimensão da consciência reflexiva de si e da responsabilidade. assumida, já que “existe um parentesco semântico estreito entre a atestação e o. reconhecimento de si, na linha do ‘reconhecimento da responsabilidade’.” (RICOEUR,. 2006, p.107, grifo do autor). Desta forma, relembrar pertence a fenomenologia do. homem capaz, que também é um próprio repensar antropológico, à medida que se. repensa esse homem como sujeito que pode falar, agir, intervir, narrar, imputar suas. ações de si mesmo.. Na perspectiva ontológica de Ricoeur a pergunta pelo ser, pelo ser do sujeito que pensa, que sente, que vive, coloca-se como anterior ao reconhecimento da identidade, havendo a primazia da existência, do ato de ser sobre o ato da reflexão. Decorre dessa afirmação, que a verdade primeira não é o cogito ergo sum, mas sum ergo cogito. (OLIVEIRA, 2012, p.83, grifo do autor). Nos esclarecimentos acima, o reconhecimento de si ricoeuriano é uma. atitude reflexiva desse homem que age, fala, narra e conta sua própria história,. tornando-se sujeito capaz à medida que assume responsabilidade (é responsável e. se responsabiliza) e consciência por seus atos. Com efeito, reforça-se a ideia que o. reconhecimento de si é uma busca identitária das ações que esse sujeito realiza ou. se pré-dispõe a realizar, do olhar percebido do que foi constituído em mim/por mim e. o que eu almejo a continuar pertencendo, já que ao se lembrar de algo alguém se. lembra de si.. Ampliam-se desse modo, os conceitos terminológicos sobre o. reconhecimento até aqui apresentados possibilitam-nos lançá-lo em duas trajetórias:. primeiro, em uma perspectiva ontológica, “o estudo da questão mais geral da. metafisica, a do ‘ser enquanto ser’” (JAPIASSU, Ibid., p. 143), conduzindo a uma. 27. possibilidade de estudo sobre o reconhecimento dos(as) professores(as) de filosofia. na docência pela busca de uma unidade, ou melhor dizendo, um núcleo comum e. imutável, característica invariável no espaço e no tempo; ou por uma construção. fenomenológico-hermenêutica, de como esse(a) professor(a) de filosofia vem se. apresentando, formando e se relacionando com o espaço escolar brasileiro,. enfatizando o espaço escolar ludovicense, espaço físico do nosso estudo, e como. esse caminho foi absorvido por esse filósofo em seu reconhecimento à luz de seu. ofício.. Nesse processo, os usos da categoria de Reconhecimento, fornecidos por. Ricoeur, subsidiarão as questões já levantados nessa pesquisa, ou seja, está. diretamente, relacionada a ideia de reconhecimento enquanto percurso ao. reconhecimento de si do professor de filosofia no ensino fundamental.. 2.2 A formação docente: a responsabilidade e o cuidado com o professor. Percebe-se que ser professor na contemporaneidade, exige certo. atrevimento de nossa parte, e essa condição nos rodeia principalmente na última. década. Podemos suspeitar que isso decorra, por assim dizer, do anseio criado em. atender às perspectivas ideias de difusão de diferentes saberes. Observamos,. também, nessa era do conhecimento e na época de vicissitudes rápidas, a questão. de formação de professores que vem assumindo condição de urgência nos espaços. escolares, sendo inerente à própria discussão do seu processo identitário, isto é, o. reconhecimento de si no professorado visto que, como já exposto, a ação docente. carrega em si uma peculiaridade complexa.. Além do mais, Joana Paulin Romanowski (2007) ressalta que na. construção escolar histórica, a prática escolar se apresenta com algumas. características, de acordo com a relação estabelecida e assumida pelo professor, no. ponto de vista do ensino. Dentre as citadas pela autora estão: a prática tradicional, a. prática tecnicista, a prática escola novista e a prática sociocultural. Ainda de acordo. com a autora, tem-se:. . 28. Quadro 1 – Características das práticas escolares. Prática. Tradicional. “O enfoque tradicional na prática docente tem por tem por objetivo a transmissão do conhecimento pelo professor, o qual deve ser assimilado pelos alunos” (ROMANOWSKI, 2007, p. 51).. Prática. Tecnicista. “Objetiva enfatizar o desenvolvimento de competências e atitudes para formar o profissional a atuar no mercado de trabalho” (ROMANOWSKI, 2007, p. 52). . Prática Escola. Novista. “A prática docente acontece na valorização das relações e dos processos cognitivos; o próprio professor é considerado um aprendiz” (ROMANOWSKI, 2007, p. 53).. Prática. Sociocultural. “Compreende a prática docente como reflexão para a reconstrução ou transformação social” (ROMANOWSKI, 2007, p. 54).. Fonte: ROMANOWSKI, 2007, p. 51-54. Como pode ser constatado no gráfico acima, percebemos claramente as. variantes em torno da docência, assim como foi necessário fazer a certo ponto, um. recorte sobre o sentido da categoria Reconhecimento, também indispensável nesse. mesmo processo na categoria de Professor em processo identitário. Nesse particular,. trazemos à luz, alguns autores que teorizam sobre essa categoria, no entanto, iremos. afunilar essas ideias na concepção do autor português António Nóvoa, justamente. porque, o processo identitário, na sua proposta, é uma construção indissociável entre. o eu pessoal e o eu profissional, assim esclarece “é impossível separar o eu. profissional do eu pessoal”. (NÓVOA, 1995b, p.17, grifo do autor).. Todavia, esclarecemos que esse processo, na visão do autor, “passa. também pela capacidade de exercermos com autonomia a nossa atividade, pelo. sentimento de que controlamos o nosso trabalho.” (NÓVOA, 1995, p. 16). Assim, o. autor resgata a importância da história de vida na construção formativa na profissão. docente, partilhando da própria concepção ricoeuriana quando diz: “um indivíduo. reconhece-se na história que conta a si próprio sobre o si próprio” (NÓVOA, 1995b, p.. 24). Vale ressaltar que Nóvoa adere à concepção de história de vida como abordagem. metodológica e essa ideia pode ser interligada à concepção de memória e narrativa. ricoeuriana. . 29. Além do mais, a respeito da importância de estudos sobre professores,. Cunha cita que “é o reconhecimento do seu papel e o conhecimento de sua realidade. que poderão favorecer a intervenção no seu desempenho". (CUNHA, 1994, p. 28). E,. inevitável perceber, que a formação docente tem galgado presença em torno dos. debates educacionais, contudo ainda é um assunto desafiador e dotado de. paradigmas de sentidos, não obstante Morin (2002) adverte sobre a importância de. que os educadores se autoeduquem e eduquem escutando as necessidades que o. século exige e quão é necessário fazer-se, para tal, um questionamento interior.. Assim, diante do leque contemporâneo, nos é factual que ser um. profissional do ensino não é um exercício iniludível, visto que existem vários fatores. que influenciam esse exercício profissional e que “a profissão docente tem uma. crônica patologia identitária. Professoras e professores vivem numa tensão de. identidades” (MONTEIRO, 2015, p. 137). E, cabe-nos debruçarmo-nos em uma. consciência reflexiva de nossa vivência transposta no ato de falarmos, fazermos,. parecermos, ou seja, no que realmente somos. Sobre esse aspecto, Freire (2011) nos. esclarece:. [...] tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com o que o faço. É a preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de ‘experiência feito’ que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. (FREIRE, 2011, p. 116, grifo do autor). Nessa mesma perspectiva Freireana, temos o ideário fomentado por. Pimenta (2002), em que o processo identitário profissional é uma teia constituída de. significações a esse profissional, para tanto, a autora anuncia questões sobre a. identidade professoral:. Que a identidade profissional do professor se constrói a partir da significação social da profissão [...] constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos. (PIMENTA,2002, p. 07). Certamente, a abordagem trazida pela autora supracitada desperta ao. repensar nossa condição docente, dentro do velho dilema do ser e estar como. 30. professor, nas diretrizes de desenvolvimento formativo pessoal e profissional, nas. teias de relações que nos envolvem e no cercante do espaço escolar. Nesse dilema,. rodear-nos o pertencimento ou não que nos é, paulatinamente, desenvolvido em. nosso trajeto. . E, nesse mesmo contexto de sentido identitário, enquanto processo. construído ao longo da vivência e das significações que formamos e assumimos,. encontramos em Ghedin que “a identidade dos professores, como toda identidade,. faz-se e é este fazer-se que constitui o que somos enquanto sujeitos que assumem a. própria história do seu tempo” (GHEDIN, 2008 p.14). Assim, somos sujeito. constituídos de fenômenos e das interpretações gerados a partir dos nossos. percursos de vida.. Pelo já exposto, alguns autores fizeram considerações relevantes sobre a. formação do docente, tendo como ponto de partida as características pessoais e o. percurso de vida profissional de cada professor. E, dentre esses autores,. apresentamos Antônio Nóvoa por, também, ter enveredado nesse caminho sobre. formação docente e seus desdobramentos. O autor coloca dentro de suas extensas. publicações a existência de três “AAAs” que sustentam o processo identificador dos. professores:. - A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão de valores, a adoção de projetos métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou insucesso de certas experiências “marca” a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir, um investimento nas potencialidades das crianças e dos jovens.. - A de Ação, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. . - A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação. É uma dimensão decisiva na profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo. (NOVOA, 1995b. p. 16). Desse ponto de vista, percebe-se, em Nóvoa, que o professor precisa ser. reflexivo e assumir a responsabilidade pelo seu desenvolvimento profissional, neste. momento a concepção de “o homem capaz” ricoeuriano se relaciona a essa ideia. posta. De modo sucinto, ser professor nesta categoria é estar envolvido com a. 31. construção de conhecimentos tanto dos alunos quanto de si mesmo. Além de. entender a dimensão de ser professor dentro do contexto das significações atribuídas. a práticas, fatos, saberes, desejos, crenças, valores, com as quais o professor constrói. seu fazer pedagógico. . Na esteira dessas considerações, adere-se às ideias de Nóvoa quando. assevera que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre. e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma. identidade, que é também uma identidade profissional” (NÓVOA, 1992, p. 25). Porém,. quando se pensa em identidade, é relevante apoiarmo-nos na concepção do autor. referendado dentro de um processo de constituição e construção, como expõe a. seguir: . A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. [...] é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (NÓVOA, 1995b, p.16). Na análise do autor, a formação também se constrói por meio de uma. reflexividade crítica sobre as práticas e de construção permanente da identidade. pessoal. Assim, o ato formativo implica um envolvimento da pessoa do professor,. requer, deste modo, um desejo em formar-se. Assim, é uma ação de desenvolvimento. deste profissional, nesse sentido o autor utiliza-se da seguinte argumentação:. A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promova, a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas. (NÓVOA, 1992, p.28). Nessa relação de se desenvolver profissionalmente, conforme o autor. português, o docente precisa ser reflexivo e responsável pelo seu desenvolvimento. profissional. Dito de outro modo, ser professor nesta categoria é estar envolvido com. a construção de conhecimentos tanto dos alunos quanto de si mesmos, é também. buscar constantemente conhecimentos, formação, e atuar com significâncias de. ligação entre os discentes e conhecimento. Além de que “a construção de identidade. [...] é um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para. 32. acomodar inovações, para assimilar mudanças”. (NÓVOA, 1995b, p.16, grifo do. autor). Também, fica evidente a emergência e a urgência com o compromisso, ou. seja, com a responsabilidade que é assumida pelo professor, como, a seguir, respalda. em seu pensamento Steiner (2011).. Ensinar seriamente é pôr as mãos no há de mais vital no ser humano. É tentar ter acesso ao que há de mais sensível e de mais íntimo da integridade de uma criança ou de um adulto. Um mestre invade força a abertura, é capaz de devastar, de purificar e reconstruir. O ensino ruim, a rotina pedagógica, um estilo de instrução cínico, quer seja o cinismo consciente ou não, são perniciosos. Destroem a esperança pela raiz. O mau ensino é, quase literalmente, assassino e, metaforicamente, um pecado. Ele diminui o aluno, reduz a uma insanidade abjeta o assunto apresentado. Impregna a sensibilidade da criança ou do adulto com o mais corrosivo dos ácidos, o tédio, com eflúvios perniciosos de enfado. (STEINER, 2011, p.31). A partir dessas considerações, tem-se a noção de formação docente. relacionada intimamente com o conceito de aprendizagem permanente, considerando. sempre os saberes docentes como resultantes de um processo de formação dentro e. fora da escola, ou seja, profissional e pessoal. Além do que, “as práticas de formação. que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação. profissional e para consolidação de uma profissão autônoma na produção dos seus. saberes e de seus valores.” (NÓVOA, 1995a, p.27). Destarte, o autor ainda ressalta. sobre uma nova frente ao processo de profissionalidade docente em decorrência do. processo formativo desse profissional da educação, afirmando que:. A formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas. (NÓVOA, 1992, p. 24, grifo do autor).. É importante salientar que o desenvolvimento profissional em Nóvoa. (1995a) deve ser compreendido sob a via de três dimensões consideradas. inseparáveis e imprescindíveis, conforme destaca: via pessoal, via profissional e via. organizacional. No primeiro, propõe que, dentro do desenvolvimento pessoal, deve. ser aguçado o estimulo à reflexão crítica e autônoma nos professores, além do. processo de interação entre o pessoal e o profissional para que os professores. possam dar significado e sentido às suas vivências; já o segundo, deve fomentar a. autonomia na profissão, promovendo condições à compreensão e formação de. 33. professores como autores e produtores da sua profissão; e, por fim, a respeito do. desenvolvimento profissional, expõe que pensar em formação de professores é. também abordar a questão do investimento educativo dos projetos da escola, o que. cabe repensar no processo de inter-relação. . Em contrapartida, Nóvoa evidencia sobre o dilema da profissão de. professor, na perspectiva do reconhecimento docente, ou melhor, na falta do mesmo. à categoria, afirmando que: . Os professores nunca viram o seu saber específico devidamente reconhecido. Mesmo que se reitere a importância de sua missão, a tendência é considerar sempre que lhes basta dominar bem a sua matéria de ensino e ter uma certa aptidão para a comunicação, para o trabalho com os alunos (NÓVOA, 2014, p. 227.). Assim, o autor chama a atenção sobre a necessidade de entender o. professor não como um “depósito de informação”, mas um sujeito com significados e. significação, uma vez que, nos últimos anos “a formação de professores tem ignorado,. sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo “formar” e “formar-se”,. não compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre coincide com. as dinâmicas próprias da formação” (NÓVOA, 1992, p. 24, grifo do autor). Assim,. alerta-nos sobre a adequação de estímulo que deve perpassar o ato formativo e como. a formação é essencial ao desenvolvimento profissional dos professores, à medida. que:. A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (NÓVOA, 1992, p. 25) . Nesse sentindo, seguindo a esteira dessa análise, insere-se a observação. de Peter Woods, outro colaborador na obra Profissão Professor (1999), de que “A. literatura está cheia de exemplos de tédio e de ineficácia do ensino feito de. ‘transmissão de conteúdos’, pesado e rotineiro, levado a cabo por professores. arregimentados ‘como cavalos’, todos a correrem na mesma pista à mesma. velocidade” (ELBAZ, 1981, apud NÓVOA; WOODS, 1999, p. 150, grifo do autor).. Cabe desta forma, também repensar sobre esse que ensina, e de como ele vem se. 34. percebendo no processo formativo, pois “os professores estão hoje submetidos a um. conjunto de pressões sociais e políticas, que põem em causa a sua própria identidade. profissional”. (NÓVOA, 1998, p. 29), pois, “ensinar exige a corporificação das palavras. pelo exemplo” (FREIRE, 2011, p.38).. Na verdade, percebemos a relevância em trazer as dimensões de um. percurso histórico da filosofia no ensino brasileiro, para resgatar no processo de. memória, enquanto compreensão do instituído, da filosofia enquanto currículo, para. compreendermos com acuidade a identidade professoral deixada em um legado ao. nosso processo educativo constituinte, já que “reconhece-se, também, que a. importância do papel do professor varia em função dos valores e interesses que. caracterizam uma sociedade em determinada época” (CUNHA, 1994, p. 28). . 35. 3 A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: memória e percurso histórico. Visamos nessa seção fazer um breve percurso histórico-conceitual do. processo educativo fecundado no Brasil para reativar o trajeto por memória do ensino. da filosofia ao longo de uma periodização histórica, esboçada didaticamente como. Brasil Colônia, Império e República. Usaremos para tal caminho, referências já. contempladas em nossa matriz educacional-filosófica brasileira.. Pensamos, nesse sentido, que a formação inicial na esfera da educação. brasileira não pode deixar de refletir sobre a função da Companhia de Jesus e seu. método pedagógico Jesuítico – o Ratio Studiorum – como raiz matriarcal de todo um. sistema gerado e perpetuado em nossa Educação. Além de convidar-nos a. debruçarmo-nos na própria característica filosófica e em seu ensino que aqui se inicia. advinda do além-mar, sob uma formação identitária primária constituída dentro de. uma perspectiva livresca, memorística e teológica. . Expomos em sequência, as ideias que chegam ao Brasil pela abertura dos. portos e sua influência em nosso sistema de ensino, já que diretamente irá causar. efeito na perspectiva didático-conteudista dessa disciplina. E, finalmente, apontamos. ocasiões em nossa República em que o ensino de filosofia viveu momento de. permanência e indecisão, por isso uma inconsistência, em nosso sistema escolar.. Pretendemos, desta forma, avivar elementos que constituíram nossa. história enquanto ensino de filosofia no Brasil, para quiçá projetar, ao final dessa. dissertação, uma relação de causa e efeito ao nosso reconhecimento enquanto. professores(as).. 3.1 Filosofia no Brasil Colonial: uma educação filosófica jesuítica. O advento da filosofia no Brasil é germinado, como não poderia deixar de ser. por sua própria historicidade, por uma tradição filosófica milenar ocidental, submersa na. conjuntura problemática emergida de sua época e de seu meio nuclear português do. século XVI, organizado colonialmente em dois momentos distintos conduzidos por. elementos com fins divergentes: a ordem Jesuítica e o Pombalismo Colonial.. Assim, no Brasil, o ensino de filosofia iniciou no denominado, historicamente,. período colonial, em que, por meio de conjunturas político-administrativas, passou por. 36. períodos de implantação, implementação ou inviabilidade dentro do sistema educacional. proposto nesse recorte temporal.. Ressalta-se, como lembrete, que o século XVI e início do XVII vêm. carregados de mudanças em suas estruturas político-administrativas; para os. portugueses, devido ao estabelecimento de hereditariedade vinculado à posse de seu. reinado. Assim, o desaparecimento de Dom Sebastião, então rei de Portugal em. guerra contra os mouros na África, teve duas consequências por não possuir herdeiros. diretos.. Primeiramente, considera-se relevante quando o cardeal Dom Henrique,. seu tio-avô, assumindo o reinado por um período curto de tempo, devido sua morte,. não deixa herdeiros diretos a Portugal, deixando-a administrativamente, novamente,. sem descendente direto ao trono, abrindo, a partir desse fato, um marco histórico. significativo a Portugal, que permitirá a segunda consequência.. Desta forma, sem herdeiro direto ao trono português, houve a necessidade. da fusão entre Portugal e Espanha, chamada terminologicamente de União Ibérica. (1580 – 1640), quando Felipe II, com o apoio da Igreja Católica, herda Portugal.. Marques (2002, p. 8) ressalva-nos que: “sob Felipe II Portugal conheceu um. importante movimento de reforma e transformação político-institucional”. . Corroborando com a ideia de estabilidade político-administrativo-ideológica. consolidada na unificação entre representação máxima político-administrativa e a. ideologia religiosa vigente em Portugal, temos em Raymundo (1998) a defesa que:. A ordem dos jesuítas é o produto de um interesse mútuo entre a Coroa de Portugal e o Papado. Ela é útil à Igreja e ao Estado emergente. Os dois pretendem expandir o mundo, defender as novas fronteiras, somar forças, integrar interesses leigos e cristãos, organizar o trabalho no Novo Mundo pela força da unidade lei-rei-fé (RAYMUNDO, 1998, p. 43). . É através desse elo que o modelo pedagógico e o ensino de filosofia, então. exercidos na metrópole portuguesa, são estendidos à sua colônia, apresentando-se. como paradigma educacional uniforme, com finalidade de fortalecimento da Igreja. Católica Apostólica Romana. Desta forma, a primeira fase de educação implementada. neste território colonizado é caracterizada.. O Modelo de estudo do Ratio Studiorum, trazido pelos jesuítas, a partir de. 1549 pela via da Companhia de Jesus, foi elementar para consolidação de uma. proposta educacional de conservação da ideologia religiosa vigente. O prin