EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM SAÚDE: ABORDAGEM NA PERSPECTIVA DE RECOMENDAÇÕES INTERNACIONAIS

ISSN 2595-0886

Cadernos do Cuidado http://cadernosdocuidado.observatoriodocuidado.org Volume 3 - Número 2 http://dx.doi.org/10.29397/cc.v3n2.186

Eliane Dias Gontijo

José Rodrigues Freire Filho

Aldaisa Cassanho Forster

RESUMO

Iniciativas de Educação Interprofissional (EIP) têm sido identificadas como estratégias promissoras para a oferta de cuidado em saúde mais qualificado, integral e efetivo. O ambiente de aprendizagem interprofissional além de reforçar o papel de cada profissão, prepara para o trabalho em equipe e desenvolve atitudes positivas em benefício dos pacientes. O presente estudo tem como objetivo investigar as produções científicas na área da EIP com enfoque nos conceitos, fundamentos e aplicabilidade na perspectiva de organizações internacionais que atuam no tema, contemplando ainda relatos de sua implementação na realidade brasileira nos recentes anos.

Realizou-se revisão narrativa combinada com revisão sistemática a partir de busca eletrônica de publicações sobre o tema no período de 2010 a 2018, na plataforma intranet da Organização Mundial da Saúde (OMS/WHO), no portal IRIS da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS/PAHO), nos portais Web of Science e Medline utilizando os descritores “interprofessional education” e “educação interprofissional”. O aplicativo Rayyan QCRI foi utilizado como suporte para selecionar os artigos encontrados. No total, 851 textos e publicações foram identificados a partir das bases utilizadas, dos quais 63 eram duplicados. No final, 114 foram avaliados por dois revisores obedecendo aos critérios de exclusão pré-estabelecidos, sendo selecionados 67 artigos. Os achados demonstram o protagonismo de uma organização internacional para a disseminação de conceitos e fundamen- tos da EIP e seu papel indutor para o desenvolvimento das políticas de recursos humanos em saúde. Ademais, com este estudo foi possível identificar que o processo de implementação da EIP é viável, mas não simples, especialmente num ambiente acadêmico onde se valoriza a formação uniprofissional e o desenvolvimento de

1

Professora titular do Departamento de Medicina Preventiva e Social, área de Epidemiologia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Contato: egontijo@medicina.ufmg.br

2

Pós doutorando do Departamento de Medicina Social da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FMRP-USP) e representante da Rede Regional de Educação Interprofissional das Américas (REIP). Contato:

joserodrigues.saude@gmail.com

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Professora associada do Departamento de Medicina Social da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FMRP-USP). Contato: acforste@fmrp.usp.br

INFORMAÇÕES SOBRE O ARTIGO: Recebimento –23-07-2019 Aceite –02-12-2019

EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM SAÚDE: ABORDAGEM NA PERSPECTIVA DE

RECOMENDAÇÕES INTERNACIONAIS

ARTIGOS DE REVISÃO

competências técnicas específi cas, cada vez mais sofi sticadas. Por outro lado, as iniciativas exitosas revelam espaços profícuos para a aplicabilidade da EIP, assim mesmo experiências promissoras de sua implementação, e que, para tanto, constitui potente estratégia para contribuir no atendimento da crescente complexidade das demandas de saúde e na integralidade do cuidado.

Palavras-chave: Educação Interprofi ssional. Trabalho em equipe. Desenvolvimento curricular. Avaliação

Educacional.

INTRODUÇÃO

As mudanças do perfi l epidemiológico, com o aumento da expectativa de vida e das doenças crônicas degenerativas que requerem acompanha- mento contínuo e prolongado, impõem a neces- sidade de abordagem integral que contemple as múltiplas dimensões das demandas dos usuários dos sistemas de saúde e necessidades da popu- lação (MENDES, 2010). Somado a isso, o aumento dos custos com o cuidado, advindos do avanço tec- nológico, reforça a necessidade de redesenhar as práticas em saúde (BOHEMER, 2011).

O Instituto de Medicina dos Estados Unidos preocupado com a ocorrência de mais de cem mil mortes anuais em decorrencia de erros preveníveis, muitos pela inadequada integração da equipe de profi ssionais, recomendou o trabalho interprofi s- sional como forma de melhorar a qualidade do cui- dado (IOM, 2015). Para isso, fundamentou-se que a preparação inadequada para o trabalho em equipe pode acarretar insatisfação do paciente, aumento de erros médicos e outras questões relacionadas à segurança, além de inefi ciência na prestação de serviços com alto custo e menor envolvimento da comunidade (CUFF et al., 2014; EPSTEIN, 2014).

Iniciativas de Educação Interprofi ssional (EIP) têm sido identifi cadas como estratégias promisso- ras para a oferta de cuidado em saúde mais quali- fi cado, integral e efetivo (OMS, 2010). O interesse crescente nessa temática pode ser atribuído em parte ao aumento da complexidade do atendimento e melhor compreensão dos determinantes do pro- cesso saúde-doença, o que tem sido pauta de dis- cussões na arena das políticas de saúde, buscando alternativas para melhorar a qualidade e o acesso aos serviços, na perspectiva de uma atenção inte- gral à saúde (KÖRNER et al., 2016).

Para abordar as relevantes demandas de saúde que as populações enfrentam globalmente e, em

reconhecimento das defi ciências dos modelos de práticas atuais, os profi ssionais de saúde devem trabalhar em equipes colaborativas buscando ser- viços mais efi cazes e efi cientes (FRENK et al., 2010;

BREWER & JONES, 2013).

COSTELLO et al. (2017) consideram que a atuação de equipe interprofi ssional centrada no paciente é mais efi caz do que prestadores de cui- dado atuando isoladamente. A reorganização dos serviços na lógica da interprofi ssionalidade requer a implementação de novas áreas e funções nas estruturas organizacionais existentes e o desen- volvimento de práticas de cuidado compartilhado (EARNEST & BRANDT, 2014). Nesse sentido, um novo modelo organizacional, com ênfase no traba- lho colaborativo em saúde, aumenta a chance de alcancar os “quatro objetivos”, os quais incluem uma abordagem para otimizar o desempenho do sistema de saúde por meio de melhorias na saúde das populações (melhor saúde), melhoria da expe- riência de atenção por parte dos indivíduos (melhor atenção), redução do custo per capita da atenção em saúde (melhor valor), melhoria do aspecto do trabalho na vida dos profi ssionais de saúde (melhor experiência no trabalho) (BODENHEIMER

& SINSKY, 2014; FEELEY, 2017).

BARR et al. (2016) ressaltam que colaboração

signifi ca mais do que cooperação. Requer um tra-

balho planejado, orquestrado e intencional, dentro

de um contexto político defi nido, buscando asse-

gurar atendimento de qualidade que transcenda

os limites entre profi ssões, contextos de prática

e entre organizações. Para tanto, o trabalho em

equipe interprofi ssional por meio da prática cola-

borativa no setor saúde está se tornando prioridade

na agenda de recursos humanos, com a clara inten-

cionalidade e esforços dos formuladores de políti-

cas, gestores, docentes e envolvidos no tema, como

forma de demonstrar que mudanças nos processos

de trabalho em saúde com enfoque na interprofi s- sionalidade podem prover serviços mais efi cientes e produtivos (OMS, 2010; SILVA et al., 2018).

A literatura aponta que envolver distintas pro- fi ssões de saúde e/ou sociais que compartilham uma identidade de equipe ou rede e trabalham em conjunto de forma integrada e interdependente na prestação de serviços e melhoria da saúde, bus- cando incluir pacientes, famílias e comunidades nas tomadas de decisão é uma das alternativas mais efetivas para superar as complexas neces- sidades em saúde. O ambiente de aprendizagem interprofi ssional além de reforçar o papel de cada profi ssão, prepara para o trabalho em equipe e desenvolve atitudes positivas em benefício dos pacientes (JACOBSEN; FINK; MARCUSSEN; LAR- SEN; HANSEN, 2009; JACOBSEN; LINDQVIST, 2009; POLLARD; MIERS; RICKABY, 2012).

Este estudo objetiva investigar as produções científi cas na área de EIP com enfoque nos concei- tos, fundamentos e aplicabilidade na perspectiva de recomendações de organizações internacionais que atuam no tema, contemplando ainda relatos de sua implementação na realidade brasileira nos recentes anos.

MÉTODO

Trata-se de estudo descritivo por meio de busca na literatura especializada sobre o tema da EIP como técnica de investigação, com recortes intencionais, limitados a manuscritos e publicações relacionadas às políticas de recursos humanos em saúde. Utilizando publicações da Organização Mun- dial da Saúde (OMS) no tema da EIP como marco para a identifi cação de conceitos e fundamentos da EIP, realizou-se uma busca eletrônica de estudos e publicações com abordagem nos aspectos concei- tuais que vem sendo adotados para o termo EIP no

arcabouço das políticas de recursos humanos em saúde no cenário mundial, bem como na região das Américas. Para tanto, a análise de revisão narrativa combinada com a análise de revisão sistemática foram as adotadas nesse estudo para a busca das informações previstas, com a fi nalidade de fun- damentar o objetivo do estudo (ROTHER, 2007), o qual é investigar as produções científi cas na área de EIP com enfoque nos conceitos, fundamentos e aplicabilidade na perspectiva de recomendações de organizações internacionais que atuam no tema, contemplando ainda relatos de sua implementação na realidade brasileira nos recentes anos.

Realizou-se pesquisa eletrônica na literatura de todos as publicações no período de 2010 a 2018, através da plataforma intranet da Organização Mundial da Saúde (OMS/WHO), do portal IRIS da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS/

PAHO), dos portais Web of Science e Medline. Os descritores utilizados no processo de exploração das bases eletrônicas foram “interprofessional edu- cation” e “educação interprofi ssional, por conside- rar que somente eles poderiam atender o objetivo previsto para a pesquisa.

Para a seleção dos artigos utilizou-se o Rayyan QCRI, que é um aplicativo eletrônico utilizado para fi ns de pesquisa e que permitiu dar suporte a essa fase (OUZZANI et al., 2016).

A coleta de dados se deu no período de novem-

bro e dezembro de 2018, ocasião em que um dos

autores do estudo realizou estágio na unidade de

recursos humanos em saúde do Departamento

de Sistemas e Serviços em Saúde do escritório

regional da Organização Pan-Americana da Saúde

(OPAS), em Washington, Estados Unidos da Amé-

rica. Utilizou-se como critério de inclusão artigos e

publicações que obrigatoriamente contemplassem,

de modo explícito, conceitos, fundamentos, aspec-

tos teóricos e metodológicos da EIP. Publicações

que não contemplassem tais aspectos foram excluídos do estudo. Em um segundo passo, após a seleção dos textos que atenderam os critério de inclusão, realizou-se leitura exaustiva do conjunto de materiais selecionados com a fi nalidade de iden- tifi car elementos capazes de demonstrar a aplica- bilidade da EIP nas políticas de recursos humanos em saúde. Todavia, os artigos previamente selecio- nados contendo elementos conceituais da EIP não foram excluídos nessa segunda etapa.

RESULTADOS

No total, 851 textos e publicações foram iden- tifi cados a partir das bases utilizadas, dos quais 63 foram duplicados e 674 excluídos. Os artigos e publicações excluídos se deram pelo fato de não atenderem aos critérios de inclusão previstos, ou seja, não abordarem aspectos teóricos, metodoló- gicos e conceituais da EIP, bem como recomenda- ções e experiências práticas de aplicabilidade na área de recursos humanos em saúde.

No sítio eletrônico ofi cial da Organização Mundial de Saúde (https://www.who.int/publications/en/), utilizando o descritor Interprofessional Education, apareceram 205 resultados, incluindo o pioneiro Relatório Mundial de 1988 e que foi excluído por não fazer parte do período de busca defi nido para o estudo. Já no portal da Organização Pan-Americana de Saúde (http://iris.paho.org/) utilizando também o mesmo descritor, nos idiomas inglês e português, 85 resultados foram encontrados. Em seguida, a busca foi direcionada para o Web of Science que retornou com 128 artigos e no Medline identifi cando 432. Nos sites das entidades The American Inter- professional Health Collaborative – AIHC (Iniciativa Americana de Saúde Interprofi ssional) – www.

aihc-us.org; CAIPE, o Centre for the Advancement of Interprofessional Education – CAIPE (Centro para

o Avanço da Educação Interprofi ssional) – www.

caipe.org.uk; e o Canadian Interprofessional Health Collaborative – CIHC (Colaboração Canadense para Saúde Interprofi ssional) www.cihc.ca foram identi- fi cadas, apenas, notícias de eventos e atividades.

Os 114 estudos restantes (Figura 1) foram sub- metidos à revisão cega de dois revisores indepen- dentes que usaram o Rayyan QCRI. Utilizou-se os títulos, resumos e textos completos dos estudos para avaliar sua relevância para o arcabouço ana- lítico, e os que não se enquadrassem na proposta do estudo foram eliminados. No fi nal, 68 estudos foram incluídos para revisão com a abordagem de EIP, com ênfase no marco conceitual, teórico e metodológico adotado pela OMS. Interessante ter a tabela do resumo dos estudos encontrados sinalizando os criterios que evidenciam com os de inclusão. Também importante evidenciar os crité- rios de checagem. Se quiser replicar essa busca me faltam elementos para refazer a mesma busca que os autores fi zeram.

CONCEITOS E FUNDAMENTOS DA EIP O movimento para a implantação da EIP come- çou no Reino Unido nos anos 1960 como iniciativas isoladas e tímidas. Nos Estados Unidos, experiên- cias pontuais entre 1970 e 2000 foram apresenta- das em encontros científi cos (BARR, 2002).

Em 1988, a OMS divulgou o Relatório Mun-

dial intitulado Aprendendo juntos para trabalhar

junto, elaborado por especialistas em educação

multiprofi ssional. Nele já continha o conceito do

processo no qual um grupo de estudantes (ou

trabalhadores) da área da saúde aprendem juntos

em ações colaborativas, buscando a resolutividade

das demandas de saúde (OMS, 1988). O documento

recomendava ações interligadas nos diferentes

níveis: institucional (universidades e cursos para

profi ssionais de saúde, identifi cando os diferentes papeis e responsabilidades); intersinstitucional (interação de diferentes instituições formadoras;

e nacional (ação conjunta dos ministérios da edu- cação e saúde). Nesse ano, a Federação Mundial de Educação Médica (WFME, na sigla em inglês) reconheceu a importância da EIP e recomendou que o treinamento de médicos fosse realizado em estreita associação com as outras profi ssões de saúde (BARR, 2002). Embora a mencionada publi- cação não faça parte do recorte temporal utilizado para o estudo, pode-se confi rmar que esta foi uma das que mais infl uenciaram documentos orientado- res no tema da EIP, a partir do ano de 2010.

O conceito de EIP foi sendo aprimorado e, em 2002, o CAIPE a defi niu como “Ocasiões em que duas ou mais profi ssões aprendem com as demais, entre si e sobre os outros para melhorar a colabo- ração e a qualidade dos cuidados e serviços. (Barr, 2002; CAIPE, 2017).

A Organização Mundial de Saúde incorporou o conceito em sua defi nição de prática colaborativa

“Ocorre quando vários profi ssionais de saúde de diferentes formações profi ssionais fornecem serviços de saúde abrangentes, trabalhando com pacientes, suas famílias, cuidadores e comunida- des para oferecer a mais alta qualidade de atendi- mento” (OMS,2010).

No documento, foi reforçada a recomendação de que os estudantes de saúde devem ter essa forma- ção conjunta para trabalhar em equipes interprofi s- sionais, após a graduação, otimizando a resolução de problemas complexos de maneira colaborativa.

(OMS, 2010).

Os fundamentos da EIP incluem o desenvolvi- mento de competências para o trabalho em equipe;

defi nição de papeis e responsabilidades, comunica- ção, aprendizagem refl exiva, cuidado ao paciente, ética e atitude (THISTLETHWAITE; MORAN, 2010;

THISTLETHWAITE et al., 2015), abordagens que sofreram infl uência da OMS, assim como para se implementar tais competências é necessário ter um projeto deliberado com a clareza sobre a EIP e suas bases metodológicas, para que de fato possa, de modo intencional, realizar aprendizagem quer seja em sala de aula, extracurricular e em clínicas integradas para promover formação compartilhada, incluindo conteúdos e formatos instrucionais apro- priados ao nível do aluno e aos objetivos baseados em resultados (IPEC, 2016).

No ano de 2012, adotando as mesmas defi nições da OMS, o Centro Nacional de Prática e Educação Interprofi ssional dos EUA ampliou o uso da EIP, uti- lizando a sigla IPEC para “prática e educação inter- profi ssional”, reforçando o vínculo da formação e as ações de saúde (BRANDT; SCHMITZ, 2017).

Reeves et al. (2013) avançaram na defi nição conceitual ao estabelecer a EIP, mas sem perder o horizonte adotado pela OMS, como uma inter- venção em que os membros de mais de uma pro- fi ssão da saúde aprendem em conjunto, de forma interativa, com o propósito explícito de melhorar a colaboração interprofi ssional e a saúde/bem-estar das pessoas. O trabalho integrado de estudantes no cuidado de saúde, durante sua formação, faci- lita sua interação na equipe interprofi ssional, no ambiente assistencial.

Em 2017, o CAIPE publica o Interprofessional

Educacion Guidelines (Orientações para Educação

Interprofi ssional) com o objetivo de auxiliar o pla-

nejamento e implantação da EIP no Reino Unido,

incluindo a melhoria da colaboração e a qualidade

do atendimento no conceito de educação inter-

profi ssional. O documento reitera o conceito de

interprofi ssional education – IPE (educação inter-

profi ssional) por meio do repertório de métodos,

contemplando valores, objetivos e marco teórico

do aprendizado interprofi ssional (interprofessional

learning, IPL), composto por elementos de aprendi- zagem e estratégias para um processo de planeja- mento integrado e progressivo (CAIPE, 2017).

Diversos estudos ressaltam que a EIP é essen- cial para o planejamento de situações colaborativas realistas para alcançar a competência, confi ança, demonstrar e avaliar o atendimento ao paciente, melhorando a comunicação e a compreensão dos papéis da equipe de saúde como um todo, ratifi - cando o discurso propagado pela OMS (FEWSTER

& BATTESON, 2016; JERNIGAN et al., 2018).

A aplicação dos princípios da EIP na formação dos estudantes da área saúde tem sido frequente- mente relatada na literatura. Incluem descrição de experiências que integram disciplinas eletivas, obri- gatórias ou atividades extensas, envolvendo duas ou mais profi ssões de saúde: projetos desenvol- vidos nas comunidades, alas hospitalares de trei- namento, equipes de cuidados, atividades comuns, módulos on-line na modalidade de Educação a Dis- tância (EAD), discussões de caso e atividades simu- ladas. Entretanto, apesar do esforço para ampliar a discussão conceitual sobre EIP por parte da OMS, assim como orientações para sua aplicação, relatos de difi culdades para sua implementação apontam a resistência dos estudantes e docentes para tais atividades, justifi cadas pela rigidez das estruturas curriculares dos cursos da saúde, questões ligadas a fatores logísticos como carga horária de ensino e falta de espaços para os encontros compartilha- dos. (PRAST et al., 2016; THISTLETHWAITE, 2015).

APLICAÇÕES DA EIP

A partir do conjunto de artigos e publicações selecionadas, realizou-se a leitura do material com a fi nalidade de identifi cação de elementos com capacidade de demonstrar a aplicabilidade da EIP.

A maior parte dos textos abordou experiências e

iniciativas práticas da EIP relacionadas com a simu- lação e a infl uência na avaliação do aluno. Já no contexto brasileiro, os achados mais expressivos e de destaque se deram no processo de formulação de um plano nacional de EIP e seus desdobramen- tos para a implementação da abordagem na reali- dade do país.

A EIP EM AMBIENTE SIMULADO

A simulação baseada em situações reais é uma metodologia de ensino amplamente utilizada na formação de profi ssionais da saúde para estimular e avaliar o raciocínio clínico e a tomada de decisões.

Publicações científi cas começam a enfatizar a importância da aprendizagem interprofi ssional em ambiente simulado ou virtual, em especial para o desenvolvimento de habilidades de comunicação e liderança (JAROSLAVA, 2014).

Em 2018, o termo aprendizagem baseado em simulação colaborativa ou educação colaborativa foi introduzido para conceituar a atividade de duas ou mais profi ssões em uma experiência de assistên- cia à saúde simulada com metas e objetivos educa- cionais compartilhados. “Os alunos aprendem com, sobre e uns com os outros para uma colaboração efi caz visando melhorar o cuidado ao paciente”

(LEIGHTON; FOISY-DOLL; GILBERT, 2018).

Apesar do incentivo universal à EIP, a literatura aponta a difi culdade de implementar o tema nos currículos, o que pode ser visto também no seu uso em cenários de simulação (LAWLIS; ANSON; GRE- ENFIELD, 2014); (GILBERT, 2005); (AASE; AASE;

DIECKMANN, 2013); (GREER; CLAY; BLUE; EVANS;

GARR, 2014).

Muitos dos obstáculos para o uso da EIP, com base em seu marco teórico, representam desafi os logísticos, culturais e estruturais (MACMILLAN

& REEVES, 2014). Para superar essas barreiras e

garantir que as experiências de aprendizado não se limitem à educação multiprofi ssional – onde os estudantes de diferentes profi ssões simplesmente aprendem lado a lado – é necessário um arcabouço conceitual ou teórico para compreender a abor- dagem e o processo de aprendizagem. E é justa- mente sob esse aspecto que se demonstra o papel e a relevância da OMS (REEVES; BOET; ZIERLER;

KITTO, 2015).

Por outro lado, há experiências que demonstram que em ambientes simulados, frequente na educa- ção médica, ocorre o desenvolvimento de compe- tências necessárias na prática interprofi ssional (CARLSON; MIN; BRIDGES, 2009); NLN (2011).

Jaroslava (2014) relata sua experiência no manejo de equipe em ambiente virtual.

A utilização de pacientes simulados como estra- tégia educacional para a compreensão dos papéis e responsabilidades dos membros da equipe, comunicação e desenvolvimento de habilidades de resolução de confl itos vem sendo incentivada.

(LISTON et al. 2013; LIE et al. 2016). Lockeman et al. (2016) enfatizam os métodos de ensino e avalia- ção baseados na competência e no comportamento como treinamento de equipe e simulações em sala de aula e/ou prática.

Bridges et al. (2011) ao descreverem uma expe- riência de simulação interprofi ssional da Universi- dade de Washington para integração dos cursos de medicina, enfermagem e farmácia, no atendimento de urgência aos pacientes simulados reforçam a importância do apoio e compromisso institucional, adequação de horários, comparabilidade curricular, qualifi cação de docentes/preceptores, espaço físico adequado, recursos tecnológicos. Essas condições foram identifi cadas como componentes-chave para o sucesso de um programa centrado na EIP e reco- mendadas pela OMS.

AVALIAÇÃO DO ALUNO NA EIP

Avaliações adequadas contribuem para o cres- cimento pessoal e profi ssional do educando bem como para o aprimoramento do próprio processo educacional, tanto do docente quanto da institui- ção, assegurando que está se formando profi s- sionais dotados dos atributos necessários para o desempenho de suas atividades futuras. O conceito de competência é a linguagem comum entre a edu- cação formal, a capacitação e o trabalho (GONTIJO et al., 2013).

Nesse sentido, o uso da EIP em iniciativas para avaliação do aluno apresenta resultados positivos e inovadores. Modelagens avaliativas em EIP come- çam a ser pensadas a partir da infl uência concei- tual de EIP disseminada pela OMS.

O modelo de avaliação formativa proposto por Kirkpatrick e modifi cado por Reeves (2016) é útil por incluir a satisfação do aluno, o aprendizado teórico, a mudança de atitudes, os valores e os resultados na perspectiva do sistema de saúde.

O portfólio é uma coleção dos registros pes- soais, produções e trabalhos realizados pelos estudantes durante um período previamente deter- minado, oportunizando identifi car suas percepções e apreensões durante o processo de ensino-apren- dizagem (GONTIJO et al., 2015; VIEIRA et al., 2002).

Permite reunir informações sobre a evolução dos

alunos nos aspectos cognitivos, procedimentais e

atitudinais, além de avaliar a extensão e profun-

didade das refl exões, incluindo os mecanismos

utilizados para resolução dos problemas. Para

trabalhos em equipe, indica-se o portfolio inter-

profi ssional, elaborado em conjunto e que facilita a

avaliação simultânea de diversos estudantes (CER-

QUEIRA, 2016). Além do relato e da análise crítica

das atividades cotidianas pelo grupo, deve incluir a

autoavaliação justifi cada do desempenho de cada

participante. Cerqueira (2016) estudou o processo

formativo dos Bacharelados Interdisciplinares em Saúde e verifi cou pela análise dos portfólios que os estudantes reconhecem a efi cácia da EIP para o trabalho em equipe. Entretanto, eles consideram que as limitações em infraestrutura e escassez de docentes qualifi cados fragilizam o desenvolvi- mento de currículos interprofi ssionais nos cursos de graduação em saúde.

Avaliações de tarefas complexas como o traba- lho em equipe requer forte componente formativo e feedback construtivo e oportuno (MILLER, 2010).

Apesar de pequenas variações nos domínios de competências (IPEC, 2016; ORCHAND et al., 2010;

CIHC, 2012), a comunicação interprofi ssional e o cuidado centrado no paciente/população são com- petências estruturantes e infl uenciam as demais.

Estratégias como o teamwork objective struc- tured clinical observation – T-OSCE (observação clínica estruturada objetiva de trabalho em equipe) são úteis para avaliar como uma equipe de estu- dantes utiliza suas habilidades colaborativas para resolver problemas (SYMONDS et al., 2003). A T-OSCE encontra estreita relação com os funda- mentos da EIP por permitir a avaliação do trabalho conjunto.

Interessante ressaltar, ainda, que a literatura referente ao tema EIP valoriza mais a avaliação das atitudes do que a aquisição de conhecimentos ou habilidades (PASCUAL, 2019), o que vem de encon- tro com o conceito adotado pela OMS. Diversos instrumentos padronizados estão disponíveis para avaliação do comportamento, buscando determi- nar como as competências estão sendo integradas à prática cotidiana do aluno e baseiam-se na obser- vação, na autoavaliação e na avaliação entre pares (CIHC, 2012).

Nuim & Francisco (2018) no programa implan- tado na Faculdade de Ciências Biomédicas e da Saúde da Universidade Europeia, incluindo seis

cursos, priorizaram o desenvolvimento de três competências essenciais – comunicação, tomada de decisões e manejo de papeis/negociação – e aplicaram o modelo de EIP utilizado pela Universi- dade de Toronto, baseado em três níveis: exposição, imersão e competências. Na fase de exposição, os alunos dos períodos iniciais do curso estabelecem um primeiro contato com aspectos não técnicos da realidade interprofi ssional, buscando uma análise crítica das relações dos profi ssionais da área. Na imersão, além de refl etir sobre a realidade relacio- nal, o estudante vivencia e busca respostas para o enfrentamento das situações. No último nível, o aluno deve demonstrar as competências interpro- fi ssionais desenvolvidas, no cuidado de pacientes reais, nos diversos cenários de prática, reforçando o previsto pela OMS.

BRASIL: INICIATIVAS DE EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL

O desenvolvimento da EIP no Brasil tem sido apoiado por políticas indutoras para a formação em saúde, que, apesar de não terem sido capazes de eliminar o viés utilitarista de serviços de Saúde e reorientar a formação profi ssional, mostraram ser estratégias importantes para a atenção integral e capazes de contribuir para superar a fragmentação do trabalho em saúde no país.

Importantes marcos na política de reorientação da

formação em saúde no Brasil favoreceram a aplica-

ção da EIP. Mais recentemente, no ano de 2013, foi

criado o Programa Mais Médicos (PMM que reacen-

deu a discussão sobre a oportunidade de reestruturar

os projetos pedagógicos dos cursos de graduação

em saúde, com foco na formação de profi ssionais

capazes de atuar na Atenção Primária à Saúde (APS),

o que viabiliza o desenvolvimento de competências

para o trabalho em equipe (BRASIL, 2013).

Outro relevante aspecto foi a publicação do conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos da área de saúde, as quais deixam evidentes em seus princípios, fundamentos e habilidades e competências de atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, admi- nistração/gerenciamento e educação permanente consoantes aos princípios da EIP. Assim, todas as instituições formadoras são responsáveis pela qua- lifi cação de futuros profi ssionais e devem assegurar que a prática profi ssional seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias e profi ssionais do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos, na perspectiva da EIP (BRASIL 2014).

A EIP mostra-se, também, alinhada ao princípio da integralidade da atenção do Sistema Único de Saúde (SUS) que reforça a importância do trabalho colaborativo para o cuidado integral e equidade nas ações de saúde (PEDUZZI, 2016).

Peduzzi (2016) e Costa (2016) analisando o artigo de Reeves (2009) sobre o panorama da EIP no cenário global fazem um paralelo sobre sua aplicação na consolidação do SUS, especialmente, em relação ao princípio da integralidade que se ancora no trabalho em equipe e na organização dos serviços para a prática interprofessional. Os auto- res apontam a necessidade de construir progra- mas educacionais e currículos que incluam a EIP e a adoção de métodos de ensino inovadores que estimulem o aprendizado compartilhado de forma interativa.

Freire Filho Jr. (2018) reforça a importância da EIP na operacionalização dos princípios do SUS ao favo- recer o aprendizado em grupo, priorizando metodo- logias indutoras de interação e compartilhamento de saberes e práticas, moldando o trabalho colaborativo e aumentando a qualidade da atenção à saúde.

Matuda et al. (2015) investigaram aspectos rela- tivos à interação profi ssional no âmbito da equipe de Saúde da Família (eSF) e NASF – Núcleo de Apoio a Saúde da Família, buscando identifi car barreiras à prática colaborativa e oferecer subsídios para o planejamento de ações no campo da gestão do tra- balho na atenção primária. Os autores apontaram tensões entre a “lógica profi ssional tradicional e a da colaboração”, defi nidas pelas diversas visões marcadas por diferentes lógicas de produção do cuidado. Concluíram que agrupar profi ssionais em equipes não resulta necessariamente em uma prá- tica colaborativa e que o processo de trabalho deve ser analisado sob o ponto de vista do seu impacto coletivo, apoiado em indicadores epidemiológicos e sanitários.

No contexto universitário, o Brasil também apresenta iniciativas em EIP. No ano de 2006 a Universidade Federal de São Paulo – campus Bai- xada Santista (Unifesp-BS) elaborou uma proposta pedagógica inovadora na perspectiva da EIP. O projeto buscou a formação de profi ssional apto para o trabalho em equipe interprofi ssional, com ênfase na integralidade no cuidado ao paciente; na formação técnico-científi ca e humana de excelên- cia em uma área específi ca de atuação profi ssional de saúde; e na formação científi ca, entendendo a pesquisa como propulsora do ensino e da apren- dizagem. As atividades desenvolvidas com turmas mescladas entre os estudantes dos seis cursos (educação física, fi sioterapia, nutrição, psicologia, serviço social e terapia ocupacional) utilizam as experiências vivenciadas em cenários reais de atu- ação para a refl exão dessas práticas apoiadas pela mediação docente e pela fundamentação teórica (NUIM & FRANCISCO, 2018).

Outra experiência nacional é o projeto Pet-Saúde

desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá

(UEM), que desde 2009 resultou na criação de duas

disciplinas com enfoque na APS, nos dois primeiros anos dos cursos de Biomedicina, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Medicina, Odontologia e Psicologia com o objetivo de estimular o ensino interprofi ssional e as práticas colaborativas.

(MIGUEL et al., 2018).

As iniciativas de EIP no Brasil foram infl uenciadas pelas recomendações de organismos internacionais como a OPAS, que incentiva os países da América a desenvolverem equipes interprofi ssionais nas redes de serviços por meio da EIP, como potencial aborda- gem para o fortalecimento dos sistemas de saúde (OPAS, 2017). A EIP em ambientes de aprendizagem diversifi cados promove pesquisas, compartilha- mento de experiências e a cooperação.

Em 2017, a Rede Regional de Educação Inter- profi ssional das Américas (REIP) foi formalizada e instituída, com a presença de 19 países, como estratégia para a coordenação e a cooperação téc- nica entre instituições educacionais, organizações profi ssionais e ministérios da Saúde e Educação, buscando melhorar a qualidade dos serviços por meio do trabalho em equipes interprofi ssionais (SILVA et al., 2018).

Juntamente com a OPAS, a REIP apoia os países a apresentarem planos de ação para implementar e elaborar atividades que favoreçam o uso da EIP, por meio de iniciativas conjuntas entre ministérios da saúde, ministérios da educação, instituições acadêmicas, associações educacionais e profi ssio- nais. Nessa reunião, o Brasil propôs a incorporação da temática nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação na área da saúde e na formulação de iniciativa para a qualifi cação docente, assim como apresentou uma proposta de plano de ação para implementar a EIP no país no período de 2018 e 2019 (SILVA et al., 2018; BRASIL, 2018).

O plano de EIP do Brasil é composto por cinco linhas de ação e foi formulado em consonância com

as necessidades de educação em saúde do país.

O conjunto de atividade previstos no documento já apresentam resultados capazes de promover mudanças no cenário da educação e trabalho em saúde, ao contemplar iniciativas que vão desde a mudanças curriculares até as práticas educativas dos profi ssionais de saúde, por meio de inclusão de elementos da EIP. O plano é visto como uma das promissoras iniciativas incentivadas pela OPAS para garantir a sustentabilidade da EIP no contexto brasileiro (BRASIL, 2018).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os achados deste estudo demonstram o prota- gonismo de uma organização internacional para a disseminação de conceitos e fundamentos como a EIP e seu papel indutor nas políticas de recursos humanos em saúde.

A OMS desencadeou um importante movimento a partir do ano de 2010 ao lançar o Marco para Ação em Educação Interprofi ssional e Prática Colaborativa. O documento exerceu infl uência nas mais diversas partes do mundo, acompanhando as tendências dos processos de transformação da educação das profi ssões da saúde.

Aproximadamente 10 anos depois do lança- mento do documento marco em EIP da OMS, cons- tata-se que a maior parte das publicações utiliza como conceito o apresentado pela Organização, com algumas inovações de terminologias, incluindo o paciente no processo formativo, bem como a clara intencionalidade que a EIP deve ter para for- mar profi ssionais aptos ao trabalho colaborativo em saúde.

Sob o olhar nos modelos de avaliação de apren-

dizagem, bem como iniciativas inovadoras como o

uso da simulação no ensino na saúde, a EIP garan-

tiu maior aderência nessa direção.

Na região das Américas, seis anos após a publi- cação do documento da OMS, a OPAS lança um robusto processo de cooperação técnica no tema que culminou no lançamento de Rede Regional em EIP e o fortalecimento do processo de imple- mentação da abordagem nas políticas nacionais de recursos humanos em saúde.

No contexto brasileiro, a OPAS conseguiu infl uenciar o processo de implementação da EIP, trazendo à tona a necessidade de formulação de iniciativas capazes de garantir a sustentabilidade da temática na arena acadêmica, assim como nos distintos mecanismos como nas práticas de educação permanente em saúde e no cotidiano do trabalho em equipe.

A continuidade de atuação de processos de coo- peração técnica, como da OMS, bem como de seu escritório regional nas Américas, a OPAS, é impres- cindível para a disseminação e aplicação de neces- sárias abordagens para a educação das profi ssões da saúde. Apesar de a comprovada infl uência de organizações desta natureza para a promoção de mudanças na realidade do trabalho em saúde, há que se ressaltar que conceitos e fundamentos deverão ser permanentemente revistos e atualiza- dos, visto que são bases para a transformação da realidade.

No tocante à aplicação da EIP, constata-se que a mesma deve vir acompanhada de um rigoroso planejamento educacional nos currículos que inter- liguem as atividades de aprendizado, os resultados esperados e a avaliação das competências desen- volvidas.

É fato que a EIP arejou um novo conceito sobre o trabalho coletivo, sinalizando a relevância das inter-relações profi ssionais, pautadas pela auto- nomia e complementaridade de cada profi ssão no acolhimento e organização de soluções mais adequadas e efi cientes no cuidado das necessi-

dades de saúde das pessoas e da população. No entanto, o seu conceito não foi capaz de traduzir em prática esses processos, em sua totalidade. A estrutura rígida da maioria dos cursos, com ênfase no conteúdo centrado no professor constitui-se um dos mais expressivos obstáculos para interação durante a formação e fomenta estereótipos e ideias pré-concebidas em relação às diversas profi ssões.

Esforços no sentido de prover implantação de estratégias de EIP buscando a integração e colabo- ração entre os futuros profi ssionais, com foco nas necessidades dos usuários e população, constitui um novo paradigma da formação em saúde e deve contribuir para maior segurança e qualidade do cuidado dos sistemas de saúde. Para isso, faz-se necessário programas de desenvolvimento docente para qualifi car o professor nesse novo papel de mediador do processo de aprendizagem, pois além de estimular os estudantes a serem autônomos e críticos, deve responsabilizar-se pelo desenvolvi- mento e avaliação das habilidades necessárias ao trabalho colaborativo.

O presente estudo apontou que a implantação da EIP

não é simples. Para além da fundamental discussão

de seu conceito, disseminado pela OMS, faz-se

imprescindível avançar para aspectos práticos que

demonstrem sua aplicação e os efeitos disso, espe-

cialmente em ambientes acadêmicos, onde ainda se

valorizam a formação uniprofi ssional e o desenvolvi-

mento de competências técnicas específi cas, cada

vez mais sofi sticadas. Por outro lado, as iniciativas

exitosas, com a EIP em ambientes simulados, assim

como em processos avaliativos, demostram que as

especifi cidades das diversas profi ssões são comple-

mentares e que a EIP constitui potente estratégia

que pode contribuir no atendimento da crescente

complexidade das demandas de saúde e na integra-

lidade do cuidado.

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