Ministério da Educação MEC Conselho Nacional de Educação CNE

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Ministério da Educação – MEC Conselho Nacional de Educação – CNE

PROJETO CNE/UNESCO 914BRZ1142.3

DESENVOLVIMENTO, APRIMORAMENTO E CONSOLIDAÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO NACIONAL DE QUALIDADE -

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

PRODUTO 2 - Documento técnico contendo estudo analítico do processo de expansão de EaD ocorrido no período 2002-2012, particularmente no que se refere aos cursos de formação de

professores nas IES públicas e privadas

Contrato nº SA-4021/2013

Consultora: Daniela da Costa Britto Pereira Lima

¹

ABRIL/2014

1 Este produto 2 contou com a colaboração de uma equipe de pesquisadores para a sua escrita: Juliana Guimarães Faria (Texto) e Lívia Soares de Lima Sousa (Apêndice). Revisão de conteúdo: Conselheiro Luiz Dourado e Juliana Guimarães Faria.

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Título do Projeto

CNE/UNESCO – 914BRZ1142.3 – “Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma educação nacional de qualidade”

Objetivo

Consultoria especializada para o desenvolvimento de estudos analíticos sobre a expansão de educação a distância na educação superior, tendo como foco a formação de professores, com vistas a subsidiar a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE) na elaboração de diretrizes do processo de regulação e avaliação da EaD.

Produtos/ Resultados Previstos

Produto 1 – Documento técnico contendo estudo analítico das diretrizes, regulamentações, padrões de qualidade/regulação da EaD, com vistas a identificar políticas e indicadores de expansão da educação superior nessa modalidade.

Atividade 1 – Inventariar, no período de 2002 a 2012, as políticas direcionadas à expansão de cursos na modalidade de EaD, bem como os marcos regulatórios balizadores desse processo.

Atividade 2 – Levantamento e análise de indicadores de expansão da EaD no período de 2002 a 2012.

Produto 2 – Documento técnico contendo estudo analítico do processo de expansão de EaD, ocorrido no período 2002-2012, particularmente no que se refere aos cursos de formação de professores oferecidos pela IES públicas e privadas.

Atividade 1 – Analisar as políticas de formação e indicadores educacionais relativos à expansão de cursos de formação de professores na modalidade EaD, no período de 2002 a 2012.

Atividade 2 – Analisar a política de expansão de cursos em EaD, particularmente os de formação de professores, identificando suas singularidades, limites e potencialidades nos setores público e privado.

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SUMÁRIO

Introdução ...03

1 Expansão da educação superior na modalidade de educação a distância: limites e singularidades ...03 1.1 Expansão da educação superior a distância entre 2002 e 2012 ...04

1.2 Expansão e políticas públicas para formação de professores a distância ...17

2 Considerações finais para subsidiar as Diretrizes para a EaD: Proposições e

potencialidades...56 Referências...135 Apêndice...143

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INTRODUÇÃO

Este documento visa apresentar as singularidades, limites e potencialidades da educação a distância (EaD) na educação superior, com foco na formação de professores, entre 2002 a 2102, tanto na esfera pública quanto privada. Além disso, busca construir as considerações finais a partir do que foi escrito nos dois Documentos (1 e 2), para subsidiar a elaboração de diretrizes do processo de regulação e avaliação da EaD, objetivo deste projeto². Utilizamos, para isso, a busca e apresentação de dados³ sobre a EaD oferecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo Sistema Eletrônico do Serviço de Informação ao Cidadão (e- SIC), pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Censo EAD.BR (2012; 2013), fazendo a relação dos marcos regulatórios com as políticas implementadas e os indicadores de expansão da modalidade no ensino superior entre 2002 e 2012, identificando as singularidades dessa expansão, suas políticas e seus limites.

1 Expansão da educação superior na modalidade de educação a distância: limites e singularidades

Ao considerar a trajetória da educação a distância no Brasil, constata-se⁴ que houve predominância até o ano de 1997 de iniciativas e ações isoladas, seja de projetos específicos, entidades, eventos, seja da constituição de comissões para a elaboração de documentos de EaD, partindo de iniciativas privadas, públicas ou em parceria.

A partir de 1998, programas públicos foram implementados inicialmente em alguns estados, posteriormente com ampliação significativa de abrangência, em toda a Federação.

Identifica-se que, nas esferas públicas, os projetos de EaD apresentaram inicialmente a configuração de redes e consórcios colaborativos, culminando no Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), considerado um marco para o desenvolvimento da modalidade no ensino superior público, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

2 Este produto 2 faz parte do Projeto CNE/UNESCO 914BRZ1142.3 (composto de Produto 1 e 2).

3 Para o desenvolvimento deste documento foram utilizadas algumas informações e dados do Produto 1, como forma de complementar a análise e dar organicidade ao texto.

4 A trajetória da EaD pode ser visualizada no produto 1 deste Projeto.

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(Parfor/2009) e, atualmente, os programas de Mestrado Profissional a Distância em Matemática, Letras, Física e Biologia.

Se observarmos os 12 principais⁵ programas implementados pelo Estado, em nível nacional, quatro (4) deles foram lançados no ano de 2005, enquanto os demais o foram ao longo de 2000 a 2010. É importante frisar que 2005 foi o ano em que se criou o Decreto 5.622, de 19 de dezembro, o qual regulamenta a EaD no país, proporcionando o aumento, entre 2005 e 2006, de 184% no número de cursos autorizados para EaD e de 171% no número de IES credenciadas para a modalidade na educação superior entre 2004 e 2006 (INEP/MEC). Apesar do esforço de implementar esses programas e ações com ampliação de oferta de vagas públicas, foi no setor privado que as matrículas de EaD se concentraram. Até 2004 prevalecia o maior número de matrículas na esfera pública (60%) e, em 2005, o quadro se inverteu, quando as IES privadas passaram a ter 68% das matrículas, em 2005, e 81,5%, em 2006. Além disso, os programas e ações públicas foram predominantemente voltados para a formação dos profissionais da educação, privilegiando a formação de professores.

Neste item, apresenta-se a discussão da expansão da EaD, no período de 2002 a 2012, sob dois focos. Inicialmente, faz-se uma análise mais geral da EaD na educação superior no Brasil e, posteriormente, o foco da discussão passa a ser a formação de professores.

1.1 Expansão da educação superior a distância entre 2002 e 2012

As pesquisas da área da EaD no Brasil demonstram que, desde 1904, a modalidade instaurou-se no país por meio de escolas internacionais vinculadas a organizações norte-americanas com cursos por correspondência, geralmente nas áreas de serviços e comércio (ALVES, 2009), passando por cursos com o uso de rádio e, por volta da década de 1960, da televisão como recurso para a modalidade. Fica notório, também, que não houve substituição, mas a utilização de diversos meios para o desenvolvimento da EaD, com a prevalência de alguns sobre outros em cada momento histórico. As iniciativas foram ora privadas, ora públicas e em alguns momentos com a parceria público-privada (principalmente confessional). Antes de 1996 e mesmo após a sua previsão na LDB n. 9.394 no mesmo ano e

5 TV Escola e os Desafios de Hoje (2000); Programa Gestão da Aprendizagem (GESTAR I e II/2001 e 2004); Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO 2000); Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no Ensino Fundamental e Médio (PROLICENCIATURA /2004); Mídias na Educação (2005); Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (2005); PRÓ-LETRAMENTO (2005); Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL/2005); Universidade Aberta do Brasil (UAB/2006);

Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (PROINFO INTEGRADO/2007); Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR/2009); Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT/2010).

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com a criação posterior de Decretos (2494/1998 e 5622/2005), além da sua expansão acelerada na educação superior pública, manteve até os dias atuais a característica de projetos isolados na esfera pública para atender emergências de formação.

Outro aspecto, desde o início da EaD e que se perpetua até hoje, foi a falta de acesso a informações oficiais ou a relatórios dos programas e ações na página oficial do MEC, com sua história e trajetória, o que poderia subsidiar a elaboração de novas políticas e indicar e favorecer a organicidade nas ações estabelecidas, formuladas e implementadas.

Retornando ao período inicial, algumas ações governamentais chamaram a atenção. Em 1934, o MEC recebeu a doação da Rádio-Escola Municipal no Rio de Janeiro, inaugurando atividades na oferta de programas e ações educativas por meio do rádio. Um exemplo a seguir chegou quase três décadas depois, com o Movimento de Educação de Base (MEB) (SILVA; SANTOS, 2013), em 1961. O Decreto de sua criação 50.370/1961, responsabilizava o Governo pelo financiamento nas regiões de abrangência. Começaram, também, as comissões, por meio do Decreto 65.239/1969, para administrar a expansão do Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais (SATE) (BARRETO; PINTO; MARTINS, 1999). O país não ficou isento de investimentos para o desenvolvimento da EaD, faltando, tão somente, a regulamentação.

Entre o início da década de 1970 e meados da década de 1990, dentre as ações públicas, destacamos o PRONTEL (1972), criado por meio do Decreto nº 70.185, de 23 de fevereiro de 1972, com o objetivo de integrar televisão e rádio nas ações didáticas e educacionais, estabelecendo vínculo ao MEC (Art. 3º) e financiamento pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (Art. 5º). Outra ação importante foi a criação da TV Escola em 1995, que, apesar de não ser considerada EaD por Toschi (2004), levou a TV para as escolas. No meio privado destacamos o Teleducação (SENAC, 1976) e o programa Telecurso 2º grau (Fundação Roberto Marinho, 1978). A EaD foi marcada, assim, pela inserção da TV ao ambiente educacional e a distância. Temos, portanto, ações públicas e privadas com o uso da TV, ainda que com projetos isolados e sem regulamentação.

A oferta de cursos por IES públicas foi mais presente a partir da década de 1980, como, por exemplo, os de extensão pela UnB (1979), a pós-graduação tutorial a distância (CAPES, 1979-1983) (CLÍMACO, 2011), e o curso a distância de licenciatura plena em educação básica de 1ª a 4ª série, em 1995 (ALONSO, 2000), iniciativa da UFMT. Em 1993 criou-se um consórcio com abrangência nacional, o Consórcio Brasilead, e, em 1994, com a perspectiva de implementar a educação superior no país, o Decreto n. 1.237, de 6 de setembro de 1994 inaugurou o Sistema Nacional de Educação a Distância (Sinead) para ampliar e

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diversificar as oportunidades educacionais (SANTOS, 2008). Este foi um dos primeiros indícios da tentativa de regulamentação da modalidade, um movimento – ainda incipiente - para superar as ações isoladas em prol de uma perspectiva nacional.

Nas relações com a iniciativa privada e com apoio público, surgiu o Projeto Logos, o Projeto Saci e a TVE Ceará, que contaram, também, com o apoio de secretarias estaduais e municipais de educação.

A presença do Estado no período de inserção da TV na EaD foi mais evidente com a implantação do Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL), em 1972 (substituído pelo Centro Brasileiro de Televisão Educativa [FUNTEVÊ]), a expansão da TV Escola (1995), e a criação do Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa (SINRED). Ou seja, não se resumiu apenas ao financiamento, como supomos ter ocorrido aos programas anteriores. É notório o interesse de aprofundar e expandir a EaD no país. Foi o caso, do envio de educadores à Europa, em 1972. Ao final da década de 1990, houve a criação de consórcios entre diversas IES públicas e os profissionais interessados pela EaD também começaram a se mobilizar em encontros e associações.

À época, a oferta visava a formação e qualificação profissional a setores comerciais e a professores, apesar da adesão das universidades à EaD, que se expandiu gradativamente. A partir da década de 1990 começaram os primeiros cursos a distância no ensino superior (licenciatura e especialização) e o primeiro consórcio. Em 1996, a EaD foi citada pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro e, antes da sua promulgação, o Ministério da educação (MEC) criou a Secretaria de Educação a Distância (SEED), hoje extinta, que, apesar do nome, atuou, mesmo, sobre as tecnologias na escola e sua utilização pelos professores (Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996).

Segundo Novello (2011), a partir da década de 1990 houve mais interesse na EaD e no uso de novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) em instituições de ensino superior (IES), privadas e públicas,. Para a autora, a partir de 1994 ocorreu a expansão da internet nos ambientes acadêmicos, antes mesmo de a EaD ser regulamentada na LDB 9.394/1996.

Assim, foi criado pelo MEC e desenvolvido pela SEED, em 1997, por meio da Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO)⁶, para difundir o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas das redes públicas de ensino fundamental e médio. Capacitou

6 Informações publicadas no Portal MEC/PROINFO INTEGRADO. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823>.

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professores multiplicadores especialistas em informática educativa; instalou núcleos de tecnologia educacional (NTE); e distribuiu computadores às escolas públicas.

Em 2007, redefiniu-se o PROINFO, confirmando sua execução no âmbito do MEC. Além de promover o uso pedagógico das TIC, ele fomentou o processo de ensino- aprendizagem com o uso dessas tecnologias, contribuindo, com a inclusão digital na ampliação do acesso a computadores, na conexão à rede mundial de computadores e outros instrumentos digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população, próximo às escolas (Decreto nº 6.300, Art. 1º, 2007).

O Governo renominou-o PROINFO INTEGRADO, dividido em três áreas: uma delas, dotou a infraestrutura dos laboratórios de informática das escolas públicas conectados em banda larga, os projetores PROINFO para sala de aula, e o Projeto UCA, que previa um computador por aluno. A segunda área foi o Programa de Capacitação de Professores no Uso de TIC na Educação por meio de cursos de aperfeiçoamento e especialização. A terceira área oferecia ferramentas de interação e comunicação entre professores e alunos em um ambiente virtual com o uso de várias mídias, no qual se inseriram o Canal TV Escola, o Portal do Professor e do Aluno, o Banco Internacional de Objetos Educacionais, além de programas para a produção desses conteúdos (BIELSCHOWSKY, 2009). A abertura e implementação dos laboratórios dos NTE pelo PROINFO foi importante para a EaD pois sua infraestrutura até hoje serve aos polos de apoio presencial do Sistema UAB.

Segundo Clímaco (2011), houve, também, de 1997 a 1998, a oferta pela CAPES de cursos de especialização lato sensu a distância, para a formação de professores em serviço no ensino médio, nas áreas de Biologia, Física, Matemática e Química das redes públicas e privadas do Distrito Federal, no âmbito do Programa de Apoio ao Aperfeiçoamento de Professores de 2º Grau de Matemática e Ciências (PROCIÊNCIAS). Os cursos foram uma parceria entre a Universidade de Brasília (UnB) e a Universidade Aberta de Brasília, instituída pela Secretaria de Educação do Governo do Distrito Federal e extinta em 1999. Esse tipo de ação marcou a trajetória da EaD no Brasil na perspectiva das parcerias para desenvolver a modalidade.

Após permitir a EaD como modalidade no Brasil (LDB nº 9.394/96) e regulamentar (Decretos nº 2.494/1998; 2.561/1998 e Portaria nº 301/1998), os instrumentos jurídicos posteriores indicam uma indução da EaD, visto que se criou uma Comissão para discutir propostas de cursos superiores a distância (Portaria nº 495/2000), estabelecendo Indicadores de Qualidade, e aprovou-se o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001),

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que dedicou uma sessão para tratar do diagnóstico, das metas e dos objetivos para a EaD na década de 2001/2010.

Os Indicadores de Qualidade para Cursos de Graduação a Distância, publicados em maio de 2000 pelo MEC, serviram para “orientar as Instituições e as Comissões de Especialistas que forem analisar projetos de cursos de graduação a distância” (MEC, 2000, p.

3). Ou seja, um documento orientador também para a elaboração dos projetos a serem apresentados que perdurou até 2003, quando um novo foi publicado. Caracterizou-se como diretrizes gerais sobre o desenho do projeto de curso, buscando a descrição, nos processos de credenciamento, de uma identidade com a EaD. Além disso, fazia indicações sobre a equipe multidisciplinar, a interação professor e aluno, os recursos educacionais, a infraestrutura de apoio, os convênios, a avaliação da qualidade, os editais a serem abertos sobre os cursos oferecidos pela IES e a análise de custos de implementação e manutenção de cursos EaD.

Até o ano 2000, havia apenas sete IES credenciadas para a oferta de EaD na educação formal. Em 2001 esse número saltou para dez instituições e em 2002 já serão 25 IES. Até 2001, todas as IES credenciadas eram públicas⁷. Isso pode ser explicado justamente pelas Portarias nº 1098, nº 2253 e nº 3021, publicadas em 2001, que suspenderam os pedidos de credenciamento, permitindo apenas às IES públicas a apresentação das propostas ao MEC (estimuladas pelo próprio PNE/2001-2010 e pela Comissão UniRede).

Após 2004, os instrumentos jurídicos revogam os anteriores e inauguram um arcabouço, com maior variedade de atos e maior complexidade de detalhamento das formas de orientação legal e de regulação das práticas da EaD, instituído, progressivamente, ao logo do período histórico.

O grande destaque para o período 2004-2005 está no Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da LDB nº 9.394/96. Surgiu do detalhamento de aspectos relativos à EaD, revogando os Decretos anteriores (nº 2.494/1998 e nº 2.561/1998) e, posteriormente, foi alterado pelo Decreto nº 6.303 (2007).

O Decreto nº 5.622 parece manter a necessidade do mesmo ordenamento legal aos cursos presenciais (regras de tramitação), e acrescentou para garantir indicadores de qualidade aos cursos a distância, favorecendo sua expansão pela iniciativa privada e induzindo sua oferta pelas públicas.

No gráfico da Figura 1 é possível observar que, entre 2002 e 2012, a taxa de crescimento das IES credenciadas para EaD foi de 500%, saltando de 25, em 2002, para 150

7 Dados retirados do Censo da Educação Superior, INEP (2007).

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instituições, em 2012. As IES públicas cresceram 400%, entre 2002 e 2012, e as IES privadas tiveram uma taxa de crescimento superior, chegando a uma taxa de 677,8%. O quantitativo de IES privadas com EaD só foi significativamente superior ao quantitativo de IES públicas nos anos de 2005 e 2006.

Por um lado, a regulamentação favoreceu essa expansão, visto que deixou um hiato, desencadeado pela política neoliberal da época (CHAVES FILHO, 2012), com reduzido acompanhamento, supervisão e regulação no período (DOURADO, 2008). Chaves Filho (2012) aponta que, até meados de 2008, as políticas permitiram a expansão desenfreada da EaD por falta de controle do Estado⁸.

Por outro lado, as políticas públicas, os editais, os programas e os projetos lançados pelo Governo Federal durante o período serviram de incentivo para as IES públicas ofertarem EaD, desencadeando a expansão de seu credenciamento. A partir de 2006, após o Sistema UAB, essa expansão foi de 142%, saindo de 33 IES públicas credenciadas, em 2006, para 80, em 2012, prevalecendo sobre as IES privadas credenciadas.

Figura 1

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP

Na Tabela 1 observa-se que, do total de 80 IES públicas credenciadas para oferta de EaD, 58 são federais, ou seja, 72,5%. Isso pode ser relacionado ao fato de que o número de universidades federais é, proporcionalmente, maior que o das estaduais e municipais e,

8 A apresentação e análise desse processo de regulamentação, acompanhamento e expansão são tratadas no Produto 1.

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também, o incentivo do setor público, por meio de editais, programas e ações, para IES públicas ofertarem EaD pode estar impactando mais nas instituições federais de ensino superior (IFES) do que nas IES estaduais ou municipais.

Tabela 1

A Tabela 2 mostra que, das instituições privadas que ofereceram EaD no período 2002-2012, 50% das IES eram universidades, apesar de, em 2012, as faculdades aparecerem com 31,42%. Porém, até 2005 prevalecia um número maior de faculdades credenciadas para a oferta da EaD do que de universidades. Entre as públicas, 75% das IPES que ofereceram cursos EaD eram universidades,pois o início da oferta pelos CEFET e IFET foi apenas em 2007, com a criação do Sistema e-Tec Brasil. Consideramos positivo o fato de a EaD estar sendo ofertada majoritariamente por universidades, ao mesmo tempo em que traz preocupações devido à falta de inclusão dos alunos da EaD nas atividades de pesquisa e extensão, dado o modelo de implementação da EaD por meio de polos de apoio presencial, o que reduz o contato do estudante com o campus universitário e as atividades docentes.

Oliveira (2011) e Dourado (2008) explicam porque a expansão privada da educação superior é marcada pela diferenciação e diversificação institucional. Ao analisar o aumento de instituições de educação superior de graduação a distância no período de 2002 a 2012, a diversificação das IES privadas acontece na forma preconizada por Oliveira, porém sobressaindo o número de universidades em detrimento das faculdades e dos centros universitários.

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Tabela 2

Segundo o Censo EAD.BR (2013), em 2012 foram 32% de públicas, 46%

privadas, 22% do Serviço Nacional de Aprendizagem (SNA), 14% de fundações, 3% de outras organizações. O dado demonstra a parcela de participação do SNA, principalmente após sua inclusão na Rede e-Tec Brasil.

De acordo com a Tabela 3, há uma concentração de IES credenciadas para EaD na

Região Sudeste, porém, a maior taxa de crescimento ocorreu nas regiões Sul e Nordeste. Essa expansão na EaD confirma o que Severino (2009) pontua sobre o quadro brasileiro: um grande desequilíbrio regional, por meio do que chama de “sudestificação” da educação superior, uma vez que os quatro estados da Região Sudeste acumulam cerca de 50% das IES, dos cursos e matrículas no país.

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Tabela 3

A Tabela 4 e a Figura 2 trazem os números absolutos das IES credenciadas para a oferta de graduação a distância, mostrando que a Região Norte iniciou suas atividades tardiamente, se comparada às demais regiões, e possui o menor número de IES, seguida da Região Centro-Oeste. Ao somar a taxa percentual de crescimento do número de IES EaD de 2012, as duas regiões, Norte e Centro-Oeste, totalizam 18%, ou seja, índice inferior aos 23,7% da Região Nordeste, a terceira colocada.

Tabela 4

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Figura 2

Ao relacionar o número de vagas com o número de matrículas na EaD no ensino superior, há queda no número de vagas nos anos de 2009 e 2011. Em contraposição, o número de matrículas apresentou crescimento constante, apesar da queda no crescimento da taxa, conforme explicita o gráfico da Figura 3. Dourado (2008) enfatiza que, quando se trata de educação superior, a despeito do incremento nas matrículas, os dados indicam desafios a serem superados à garantia de acesso a esse nível de ensino. Conforme a Figura 3, a queda na oferta de vagas em 2009 e 2011 pode-se relacionar à supervisão, em 2009, pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (SEED/MEC), ocasionando o fechamento de 3.800 polos (BRASIL, MEC, 2010) e, em 2011, à supervisão dos polos UAB e à diminuição do fomento para as públicas no período (RELATÓRIO DE GESTÃO DA DED/CAPES, 2013), uma ação da Diretoria de Educação a Distância (DED/CAPES).

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Figura 3

Na Tabela 5, nas regiões Norte, Nordeste, Sudeste e Sul, o maior número de

vagas se concentrou entre 2006 e 2008, enquanto na Região Centro-Oeste isso se deu apenas em 2010. Verificamos que o maior número de vagas ocorreu após a publicação do Decreto nº 5.622/2005, que regula a EaD, influenciando o credenciamento das privadas, ao mesmo tempo em que se lançou o Sistema UAB, em 2006, para as públicas.

O maior número de matrículas nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste concentrou-se em 2012; os da Região Norte, em 2008; e da Região Nordeste, em 2010. Após o crescimento em 2008, a Região Norte foi a única que apresentou queda de matrículas até o ano de 2012, se comparada com as demais regiões. As regiões que tiveram maior queda no número de matrículas foram a Norte e a Nordeste.

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Tabela 5

A divisão de matrículas por categoria administrativa se observa na Tabela 6:

Tabela 6

Fonte: Elaborado pela autora com base MEC/INEP.

Apesar das IES públicas em quantidade superior, conforme a Tabela 2, a concentração de vagas e matrículas é significativamente maior nas instituições privadas, correspondendo a 83,70 % dos matriculados.

Os dados de matrícula em EaD permitem analisar a possibilidade de média de alunos por IES privadas, considerando o total de matriculados pelo número de instituições de ensino. No caso do setor público, é possível inferir uma média de 2.270 alunos por instituição pública de educação superior (IPES), ao passo que, se dividirmos o total de alunos matriculados em IES privadas pelas 70 IES credenciadas, a média sobe para 13.317 alunos.

Portanto, é possível identificar um descompasso no número de matriculados das IES privadas e uma concentração significativa de matrículas em poucas, visto que, se considerarmos o ranking dos matriculados nas IES privadas, as cinco (05) primeiras concentram, junto, em

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2011, o total de 411.340 matrículas, ou seja, comparando-as ao total de matrículas no ano (815.003), concentram 50,47% do mercado privado.

A Tabela 7 e o gráfico da Figura 4 mostram o crescimento percentual nos graus acadêmicos definidos pelo Censo/INEP.

Tabela 7

Fonte: Elaborado pela autora com base em MEC/INEP

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Figura 4

Fonte: Elaborado pela autora com base em MEC/INEP

Quanto ao número de cursos por grau acadêmico, verifica-se a predominância da licenciatura durante todo o período, porém o bacharelado vem se apresentando, a partir de 2004, em percentual constante no número de cursos. Os de licenciatura ficaram percentualmente menores de 2009 a 2012, quando os tecnológos começaram a ser ofertados com crescimento constante no período. O dado reforça o investimento nesse tipo de curso, previsto no Projeto de Lei n. 8530/2010 do novo Plano Nacional de Educação para o período 2011-2020. No próximo item, trataremos de forma mais específica das ações públicas na formação de professores (licenciaturas) e que repercutem também na esfera privada.

1.2 Expansão e políticas públicas para formação de professores a distância

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, por meio da alteração da Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009, dispõe que a formação de professores tenha como base o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; a associação entre teoria e prática, mediante estágios supervisionados e a capacitação em serviço; e o aproveitamento da formação e experiências anteriores (art. 61, § único, inciso I, II e III). A Lei nº 12.056, de 13 de outubro de 2009, alterou o art. 62 da LDB e dispôs, ainda, que a formação de docentes será feita em universidades e institutos superiores de educação de nível superior e médio na modalidade normal, como exigência mínima para a docência na educação infantil e em séries iniciais do

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ensino fundamental (art. 62). A formação inicial deve ser, de preferência, na modalidade presencial (art. 62, § 3º), e a formação continuada poderá utilizar recursos tecnológicos e educação a distância (art.62, § 4º).

As modificações da LDB nº 9.394/96 foram realizadas no mesmo ano e, após a instituição da Política Nacional de formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº6.755, de 29 de janeiro de 2009), a CAPES passou a atuar no fomento a programas de formação inicial e continuada, principalmente na modalidade presencial.

Em 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro), tendo como princípios orientadores a competência na orientação do curso, a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, e a pesquisa com o foco no processo ensino-aprendizagem. Previu a criação dos Institutos Superiores de Educação. Um dia depois, o CNE instituiu duração e carga horária desses cursos (Resolução CNE/CP, de 19 de fevereiro) com, no mínimo, 2.800 horas, privilegiando a articulação teoria e prática, seguindo:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;

III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico- cultural;

IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico- culturais. (Art. 1º, Resolução CNE/CP 2, 2002).

Na trajetória de implementação, diversas alterações foram feitas pela Resolução CNE/CP 1 e 2/2002:

a) Resolução CNE/CP 2, de 27 de agosto de 2004: adia o prazo para os cursos de formação de professores se adaptarem à Resolução CNE/CP 1/2002 para 15 de outubro de 2005.

b) Resolução CNE/CP 1, de 17 de novembro de 2005: as IES podem decidir pela aplicação ou não das Diretrizes aos alunos já matriculados sob o regime dos Currículos Mínimos.

c) Parecer CNE/CP 9 de 2007: aprova projeto de Resolução que altera a carga horária mínima dos cursos de formação de professores prevendo, no mínimo, 2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico, compreendendo, pelo menos, 300 horas de estágio supervisionado e pelo menos 2.500 horas dedicadas às demais atividades formativas.

Posteriormente, foram estabelecidas as Diretrizes Operacionais para a implementação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura, na modalidade presencial, para

(20)

professores da educação básica, por IES públicas, em que: destina-se aos professores em exercício na educação básica pública há pelo menos 3 (três) anos em área distinta da sua formação inicial. A carga horária deve ter um mínimo de 800 (oitocentas) horas quando o curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem, e um mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas quando o curso pertencer a uma área diferente do curso de origem. Sua continuidade fica condicionada à avaliação a ser realizada a partir do terceiro ano de sua aplicação. A Resolução CNE/CP 3, de 7 de dezembro de 2012 a alterou, possibilitando que os cursos emergenciais possam ser ofertados também na modalidade a distância por IES que participem do PARFOR e por IES comunitárias sem fins lucrativos.

O Documento Referência da CONAE (2010) entende a formação inicial e continuada como um processo permanente, que articula as instituições de educação básica e superior, requerendo debate mais aprofundado sobre as políticas na área. A preferência pela formação inicial presencial também está contemplada no Documento, por meio de proposições, e prevê ampliação, nas instituições federais de ensino superior (IFES), da oferta de vagas de formação inicial presencial (eixo VI, item 1.4); formação inicial preferencialmente presencial, podendo ocorrer excepcionalmente na modalidade de EaD nos locais em que não existam cursos presenciais (item 170); estímulo à institucionalização da EaD no tocante à formação continuada (item 174).

Com relação ao Plano Nacional de Educação (PNE), temos o do período 2001- 2010, aprovado por meio da Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001 e o referente ao período 2011-2020, ainda em votação no Senado Federal, por meio do Projeto de Lei n. 8.035/2010. A formação de professores e EaD nos dois PNEs tratam principalmente:

a) Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (PNE 2001-2010), no item das metas para a Formação de Professores:

10. Onde ainda não existam condições para formação em nível superior de todos os profissionais necessários para o atendimento das necessidades do ensino, estabelecer cursos de nível médio […]

13. Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semi-presenciais modulares […]

17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio (modalidade normal) […]

18. Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas.

19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura plena nas áreas de conhecimento em que atuam.

(21)

24. Desenvolver programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro irradiador da formação profissional em educação, para todos os níveis e modalidades de ensino.

- Nos objetivos e metas estabelecidos para a EaD, os itens sobre a formação de professores e que nos interessam são:

10. Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições de ensino superior, a produção de programas de educação a distância de nível médio.

11. Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível superior, especialmente na área de formação de professores para a educação básica.

12. Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior para todas as áreas, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de educação superior credenciadas.

13. Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos para educação a distância.

14. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a distância.

b) Dentre as metas e estratégias definidas no anexo 1 do Projeto de Lei n.

8.035/2010, com relação a formação de professores temos:

10.3 Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com as características e especificidades do público da educação de jovens e adultos, inclusive na modalidade de educação a distância.

14.4 Expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizando metodologias, recursos e tecnologias de educação a distância, inclusive por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil.

12.4 Fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, bem como para atender ao déficit de profissionais em áreas específicas.

As metas estabelecidas pelo PNE 2001-2010, em relação à educação a distância e formação de professores no Brasil, abordam a ampliação de oferta e vagas de formação em nível médio, superior, de formação continuada, bem como de pós-graduação, fazendo uso da modalidade. O Projeto de Lei n. 8.035/2010, com relação à EaD e formação de professores, prioriza a expansão e oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, inclusive por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Os itens apresentados demonstram que, desde a proposição do primeiro PNE, passando pelo anteprojeto que tramita no Congresso Nacional, a EaD tem sido utilizada como estratégia de expansão e oferta de cursos de formação de professores, tendo no primeiro um viés para o nível superior e médio e, no segundo, para a educação profissional e pós-graduação stricto sensu. Em ambos presencia-

(22)

se a necessidade de formação dos profissionais da educação para o atendimento do déficit na área.

Sobre a formação de professores no Brasil e as metas estabelecidas pelo PNE, apresentam-se, a seguir, os dados da expansão da oferta de cursos de formação de professores a distância, comparando as modalidades presencial e a distância, para posteriormente refletir sobre sua oferta, expansão e institucionalização por meio de programas e ações promovidos de forma isolada sob a iniciativa governamental.

(i) Expansão da formação de professores presencial e a distância

Com relação às instituições de ensino superior (IES) que ofertaram cursos de formação de professores entre 2002-2012, o gráfico da Figura 5, esclarece a prevalência da modalidade presencial, comparada à modalidade a distância, apesar de ambas apresentarem crescimento contínuo.

Figura 5

Evolução no número de instituições que ofertou cursos de formação de professores presenciais e a distância no período 2002-2012

Fonte: Elaborada pela autora, a partir de dados do INEP (2002-2012).

A modalidade a distância apresentou taxa de crescimento 347,46%, superior à presencial, apesar do número maior de IES (1269, em 2012) que ofertaram cursos de formação de professores na modalidade presencial. Na modalidade EaD, houve crescimento

(23)

de 541,66% no número de IES para a formação de professores, entre 2002 e 2012, e, na modalidade presencial, taxa relativamente menor, de 155,89%. Esses dados remetem a duas premissas históricas tratadas por Dourado (2008): uma adesão acrítica à modalidade, considerando-a como espaço de solução dos problemas na formação de professores, e posições refratárias à modalidade, por vislumbrar na EaD um processo de aligeiramento da formação inicial e continuada. Acrescentamos a elas o fato de que não é o número absoluto de IES que cresce no país com a EaD, mas, sim, que as IES com cursos presenciais imprimem mais um caráter na diversificação da oferta e estão aderindo à modalidade a medida que percebem um crescimento constante na EaD.

Quando analisamos o número de IES que oferecem cursos de formação de professores na modalidade EaD segundo a categoria administrativa, vemos o predomínio maior de instituições públicas, conforme a Tabela 8 e o gráfico da Figura 6.

Tabela 8

Número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores, presenciais e a distância, segundo a categoria administrativa das IES

2002-2012

Modalidade Rede 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Pública

134

138

143

149

165

170

175

180

196

203

215 Privada

680

795

840

894

942

965

987

985

1.032

1.059

1.054 Presencial

Subtotal

814

933

983

1.043

1.107

1.135

1.162

1.165

1.228

1.262

1.269

Pública

16

21

24

26

42

54

61

70

76 Privada

8

15

18

32

34

42

50

48

53

54

54 A distância

Subtotal

24

36

42

56

60

84

104

109

114

124

130

Total geral

838

969

1.025

1.099

1.167

1.219

1.266

1.274

1.342

1.386

1.399 Fonte: INEP

(24)

Figura 6

Evolução no número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores a distância, segundo a Categoria Administrativa das IES, 2002-2012

Apesar de existirem mais IES públicas, as 54 instituições privadas ofertam um número significativamente maior de vagas e, consequentemente, de matrículas em cursos de formação de professores (76%). Isso significa que um número menor de IES privadas controla e é responsável pela oferta na formação de professores, conforme mostra a Tabela 9.

Tabela 9

Número de matrículas em cursos de formação de professores a distância, segundo categoria administrativa

2002-2012

Fonte: INEP (2002-2012)

(25)

Ao analisar a relação percentual da Tabela 10, com a taxa de crescimento de matrículas nos cursos de formação de professores, comparando as duas modalidades e a variação do número de matrículas entre 2002 e 2012, observamos nas IES presenciais um percentual de queda, enquanto na oferta de EaD (tanto nas instituições privadas quanto nas públicas) ocorreu um aumento de mais de 1.000%. O dado demonstra a tendência ampliada de investimento na modalidade pelas IES privadas, pois no mesmo período aumentaram a oferta de matrículas em mais de 5.000%, enquanto as públicas tiveram um aumento de 317%. Na modalidade a distância pode-se perceber que, em 2009 e 2010, houve queda significativa da oferta de vagas em EaD, que pode ser explicada pela política pública desenvolvida por meio do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), instituído emergencialmente pela Portaria nº 9, de 30 de junho de 2009, privilegiando a formação presencial.

Tabela 10

Variação da taxa de matrículas em cursos de formação de professores, presenciais e a distância, segundo categoria administrativa

2002-2012*

Modalidade Rede 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2002- 2012 Privada 13,5% 6,3% 6,2% -1,0% -4,7% -5,4% -18,5% -9,7% -5,7% -5,0% -24,6%

Pública 7,8% 2,0% -2,7% -1,3% -2,0% -1,3% -10,2% 0,3% 5,4% 2,5% -0,6%

Presencial Sub-

total 10,8% 4,3% 2,2% -1,1% -3,6% -3,6% -14,8% -5,0% -0,2% -1,1% -13,3%

Privada 47,7% 137,6% 168,0% 176,7% 50,6% 48,0% -5,3% -2,1% 0,5% 5,0% 5579,1%

Pública 16,0% -9,6% 24,6% -9,2% 20,8% 151,9% -21,3% 5,6% 1,7% 3,9% 217,1%

A Distância

Subtotal 20,7% 17,2% 77,6% 94,5% 44,4% 66,0% -9,5% -0,3% 0,8% 4,8% 1015,7%

Total 11,1% 4,8% 5,5% 6,1% 3,1% 9,8% -13,2% -3,6% 0,1% 0,8% 24,5%

Fonte: INEP

*Nota: tem-se 2012 por ano- base.

Conforme já discutido, algumas ações caracterizaram-se como medida de fomento e indução de ações de EaD no setor público. O ano de 2006 teve como marco a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (Decreto nº 5.800/2006), e por meio dela foram autorizadas vagas de professores para as IES federais para a EaD (Portaria nº 854/2006) e permitida a concessão de bolsas de estudo e pesquisa para participantes de programas de formação inicial e continuada de professores (Lei nº 11.273/2006).

(26)

Em decorrência do credenciamento experimental das instituições federais de ensino superior (IFES) para a oferta de EaD (Portaria nº 873/2006), houve aumento do número de IES que ofertavam cursos de formação de professores a distância e, consequentemente, de matrículas. Ou seja, as alterações institucionais exigidas pelo Decreto nº 5.800/2006 foram realizadas pelo setor público a posteriori do seu credenciamento experimental. Esse fato pode estar prejudicando o processo de institucionalização das IES públicas, porque favorece a execução de projetos isolados, em detrimento de um arranjo institucional para a oferta da modalidade EaD.

As Figuras 7 e 8 trazem os dados acerca do número de IES que ofertaram cursos presenciais e a distância por região, no período 2002-2012.

Figura 7

Evolução do número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores presenciais, segundo região

2002-2012

(27)

Figura 8

Evolução do número de instituições que ofertaram cursos de formação de professores a distância, segundo a região

2002-2012

Nos gráficos das Figuras 7 e 8, tanto a modalidade presencial quanto a distância possui o maior número de IES que ofertam cursos de formação de professores na região Sudeste. Na modalidade a distância, as IES da região Nordeste registraram um crescimento acentuado na oferta desses cursos entre 2002 e 2008, ultrapassando as da região Sul em 2009, 2011 e 2012. A oferta na formação de professoras das IES das regiões Centro-Oeste e Norte cresceu ao longo desses dez anos, ocupando o 4º e o 5º lugar no ranking, respectivamente, mas em um ritmo bem menor que o registrado nas demais regiões.

Se compararmos a evolução do crescimento da oferta nas duas modalidades de cursos de formação de professores das regiões, na modalidade presencial a região Sudeste possui um número muito superior de IES se comparada com as demais regiões, demonstrando um descompasso entre elas. Constata-se, ainda, que a região Nordeste supera a região Sul entre 2009 e 2012, e que o Centro-Oeste e o Norte também possuem menor aumento em relação às demais regiões, conforme também ocorre na modalidade a distância. Ao se considerar o número de IES que ofertaram cursos de formação de professores a distância entre 2002-2012, há crescimento mais equilibrado entre as regiões.

(28)

Se considerarmos o número de IES e de polos em 2011 por região, temos os seguintes dados:

Figura 9

Número de IES e polos de EaD 2011

Fonte: Lima (2013).

Na Figura 9, as regiões do interior do país (Norte e Centro-Oeste) possuem o menor número de polos de apoio presencial e IES, concomitantemente. A região Sudeste lidera tanto no número de IES quanto de polos, seguida pelas regiões Sul e Nordeste. Os dados corroboram as informações anteriores, quanto ao crescimento de IES e polos de EaD na região Nordeste e à necessidade de investimentos maiores na região Norte, para que a modalidade alcance o objetivo de democratizar acesso e formação aos professores não habilitados para atuar em suas áreas.

Com relação à oferta dos cursos de formação de professores nas duas modalidades, considerando-se a localização no interior ou na capital, temos:

(29)

Tabela 11

Número de cursos de formação de professores, presenciais e a distância, segundo a localização

2002-2012

Modali-

dade Local 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Capital

1.380

1.510

1.581

1.704

1.751

1.769

1.830

2.167

2.088

2.073

2.122 Interior

4.499

5.038

5.700

5.792

5.877

5.766

5.597

5.506

5.313

5.279

5.491 Presencial

Subtotal

5.879

6.548

7.281

7.496

7.628

7.535

7.427

7.673

7.401

7.352

7.613 Capital

13

16

25

47

82

139

211 NI NI NI NI Interior

32

35

50

119

188

172

298 NI NI NI NI A

distância

Subtotal

45

51

75

166

270

311

509

487

521

559

581

Total

5.924

6.599

7.356

7.662

7.898

7.846

7.936

8.160

7.922

7.911

8.194 Fonte:

INEP

Nota: NI = Não informado

Em maio de 2007, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio de uma comissão da Câmara de Educação Básica, publicou um relatório sobre a escassez de professores do ensino médio, com desafios a serem superados, dentre os quais destacamos: a remuneração baixa dos docentes no Brasil e a ausência de plano de carreira atraente; o baixo número de estudantes que querem seguir o magistério; a falta de interesse pelos cursos de licenciatura; a evasão excessivamente alta e a repetência sucessiva nos primeiros anos. Em algumas disciplinas do ensino médio, como Física e Química, havia menos de 15% dos professores com licenciatura na área. O mesmo relatório apresenta diversas propostas para a superação desses problemas, dos quais destacamos: a instituição de uma política nacional de formação de professores; a prioridade para as licenciaturas em Física, Química, Matemática e Biologia; a instituição de piso salarial para os professores do ensino médio; a criação de bolsas de incentivo à docência e de programas de incentivo às licenciaturas; a ampliação e supervisão da qualidade da oferta de cursos a distância (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007).

No mesmo período, visualizamos o aumento no número de vagas nos processos seletivos para os cursos de formação de professores a distância entre 2005 e 2008, seguida de queda em 2009, conforme Figura 10.

(30)

Figura 10

Evolução do número de vagas nos processos seletivos em cursos de formação de professores, presenciais e a distância

2002-2012

Em agosto do mesmo ano (2007), por meio da Lei nº 11.502, a estrutura organizacional da CAPES foi modificada para subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais do magistério para a educação básica e superior, passando a ser denominada NOVA CAPES. Com atribuição para a formação de professores, foram criadas duas diretorias: a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB) e a Diretoria de Educação a Distância (DED).

Dourado (2008) defende que o Governo Federal criou a NOVA CAPES na tentativa de promover maior organicidade entre os diversos setores que compõem a estrutura do Ministério e os que a ele se vinculam diretamente para o desenvolvimento da formação de professores nas modalidades presencial (por meio da DEB) e a distância (por meio da DED).

Dentre as ações estabelecidas pela DEB, temos o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA). No dia 13 de dezembro de 2007 foi lançada a primeira Chamada Pública MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007 para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)⁹, com o objetivo de apoiar estudantes de licenciatura, inserindo-os no

9 O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência por

(31)

cotidiano de escolas da rede pública de educação e integrando a educação superior e a básica.

Foram concedidas 40.092 bolsas para licenciados em 2012, conforme site da CAPES,¹⁰ porém não há especificação de quantas dessas bolsas foram destinadas para discentes da EaD. As áreas que mais possuíam bolsistas no período 2009-2011 foram: Matemática (3.620), Pedagogia (3.080), Ciências Biológicas (2.716), Química (2.688), Letras (2.499) e Física (2.291), conforme último relatório disponibilizado (CAPES, Relatório PIBID, 2009-2011).

Se observarmos a Figura 11, entre o fim do segundo Governo Lula e o primeiro ano do Governo Dilma, quase dobrou a oferta de bolsas para o PIBID, e entre o primeiro e terceiro ano do atual Governo praticamente triplicou, demonstrando o investimento no Programa e no fomento para o desenvolvimento de ações que possam estabelecer uma maior relação entre as IES e as escolas públicas, além de inserir os estudantes à realidade das escolas, compreendendo o campo em que estão inseridas.

Figura 11

Fonte: Sinopse MEC (2014)

Em 2008, a CAPES¹¹ assumiu o Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA)¹², quando lançou o Edital nº 02 CAPES/SESU, como forma de

instituições de educação superior (IES), em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.

Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola (Disponível em: < http://www.capes.gov.br/educacao- basica/capespibid>. Acesso em: 10 fev. 2014.

10 Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia>. Acesso em: 10 mar. 2014.

11 O PRODOCÊNCIA começou em 2006, por meio de gestão realizada pela Secretaria de Ensino Superior do MEC.